一页纸教学法：高效教学的探索性研究
杨四耕 夏雪梅
上海市教育科学研究院普通教育研究所
摘 要：一页纸教学法是一种本土化的有效教学样态。它试图整合西方以目标为取向的有效教学研究和20世纪90年代以来中国教学改革经验的典型要素。一页纸教学法承认学生的可教性，清晰的目标、准确的监控和即时的反馈是一页纸教学法的三个基本原理。一页纸教学法的操作核心是对课程目标的“盯”、过程把握的“关”和评价检测的“跟”。从实践案例的呈现可见，一页纸教学法已取得了一定的成效，但未来的改进仍任重道远。
关键词：有效教学 一页纸教学法 探索性研究
一页纸教学法是汲取东西方有效教学研究之精华的结果。一方面，西方有效教学研究已经绵延数十年，呈现派别林立、理论繁茂的景象；另一方面，虽然我国的有效教学理论研究落后于西方，但广大学校在实践中却积累了非常丰富的教学改革经验，这些经验也暗合了西方有效教学研究所揭示的某些关键要素。通过对这两股源流的梳理，一页纸教学法试图在理论和实践的融合与碰撞中提炼适合我国中小学教师操作的本土化的有效教学方法。
一、 一页纸教学法的理论源流：基于西方有效教学研究的核心要素
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中.”。[1] 我们首先大致回顾一下西方有效教学的三种取向，一页纸教学法或多或少从这三种取向中汲取思想营养。
（一） 西方有效教学研究的三种取向
西方有效教学研究的一大流派可称为“教学目标达成”取向的研究，它们以提升学生的学业成就为旨归。有效教学指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学。有效的教师总是着眼于教学目标的达成。[2]在这种类型的模式中，往往有两个条件制约着有效教学：教师必须明确促进什么样的学习；教师必须安排和提供让学生获得学习的机会。[3]这种教学目标达成取向的有效教学研究的代表模式有卡洛尔（Carroll）的学校学习模式（models of school learning）[4]、布卢姆（Bloom）的掌握学习法（mastery learning）、以及整合合作学习要素的学生小组－成就区分模式（STAD）。近年来，在基于标准的改革（standards-based reform）运动下，对绩效（performance）的追求成为美国学校和教师的主要标准，测验与教学的一致性（alignment）研究，教学目标达成取向的研究重新成为研究的热点。
第二种蔚为大观的研究是“教学技能”取向的研究。这一类型的研究关注怎样教，研究“好教学”有哪些特点。他们认为，有效的教学是复杂的智力要求和社会性挑战的工作，需由一系列可获得的、可改进的和可发展的教学技能来完成的。20世纪80年代以来，这一批类型的研究出现了一批代表人物，如鲍里奇（Borich）从“科学”维度和“艺术”维度提出有效教学行为的若干“关键词”[5]、古德（Good）和布罗菲（.Brophy）等人提出的一系列有效教学的关键行为，如给学生更多的学习机会，主动教学，让学生高度专注学习，高效利用教学时间，多变而灵活地将学生分组等。[6]哈里斯（Harris）指出，结构化的教学行为是最理想的教学行为，教师的教学有效性在很大程度上依赖于教师随着课的进展不断调整和改变他们的教学策略。[7]
第三种是“影响因素”取向的有效教学研究。邓金（Dunkin）等人认为，有四类变量影响教学有效性：预定变量、环境变量、结果变量和过程变量。[8]我们也可以按照输入——过程——输出来分析变量群。一般而言，在有效教学研究中的输入变量有：教师的个性和阶层、时间、材料、学生的阶层与教育背景、学科性质、学校规模与所处地域、学区对教育的支持力度等，如著名的科尔曼（Colerman）报告就是研究学生的阶层与学业成就之间的关系；过程变量有：教学风格、教学呈现质量、提问技巧、课堂气氛、师生的相互作用、课堂组织等；而输出变量有：学生学习结果的改进，如知识与技能的增加、学习动机的提升、反省性认知的发展等。
长期以来，这三种取向的研究各有其适用范围，也未形成统一的概念。正如美国学者syong & Dshaw所说，“虽然在教师有效性方面已经进行了大量研究，但对什么是有效教学、怎样去定义、如何去评估之类的问题仍然悬而未决，到今天为止，这些问题也尚未形成公认的答案。”[9]
（二）一页纸教学法抽取的核心要素
一页纸教学法主要是基于“目标达成”取向的研究，以提升学生的学业成就为准则，同时吸收、融合“教学技能”取向与“影响因素”取向研究所揭示的一些关键行为和变量，期待出现“适切的教学”。
延续教学目标达成取向乐观主义之传统，一页纸教学法认为，只要有适切的教学，绝大多数学生都将达到预定的学习结果。目标达成的有效教学研究打破了以往用正态曲线（normal curve）给学生分等级的做法，好学生和差学生少数，中间学生占据多数的分布是不合理的，这样容易导致将资源集中在尖子生身上，让学生的差异成为智力分布的“自然”结果。这一取向的代表人物布卢姆就认为，如果学校能根据学生的学习调整教学，施行个性化的教学，就能最大限度的让所有的学生都达到学习目标。[10]
而在关键行为与变量选择方面，一页纸教学法认为，重要的并不是教师的个性、阶层、学生背景等输入变量，而是一些过程变量所涉及的关键行为，尤其是目标的延展性与清晰呈现，强有力的过程监控与细节反思、即时而准确的反馈以及跟进调整等三个重要的关键变量制约了学生学业成就的提升。正如上文所述，教师清晰地知道自己的教学要达成怎样的目标是目标达成取向不可或缺的条件之一。而当前的研究进一步表明，让学生在教学前知道目标甚至参与到目标的设定中来将有助于学生学业成就的提升。我们认为，教学不能仅仅清晰陈述要学习的内容，而应该“展示”（目标延展和实际举例）要学习什么和怎样学习，目标导向的明确性和具体性对提升教学有效性起着关键作用。
过程监控和即时反馈是一页纸教学法不可或缺的两个部分。布卢姆提出，若要提高学习成绩，就要在集体教学中加入个人指导的部分，并加强反馈和修正。[11]有效的个别指导在于当学生在犯错或遇到困难时，教师能立即指出错误和困难，然后加以跟进，给予额外的解释和指导。而要进行及时的反馈和修正，教师就必然要随时监控、了解学习的进程和细节。但是，布卢姆并没有提出，在集体教学环境下怎样进行反馈和监控。这就需要从其他的有效教学研究取向中吸取合理的成分。如布林科提出了要关注六个因素的反馈方法：（1）人物：即反馈源和接受者；（2）内容：即反馈给接受者的信息；（3）时间：在什么时候反馈信息；（4）地点：在什么地方反馈信息；（5）原因：为什么提供和接受信息；（6）方式：怎样提供和接受反馈。布林科进一步在每个因素上都提出了相应的建议，如当信息源被视为足可信赖、学识丰富、出于善意时，反馈更有效；利用口头的、文字的、行为的、严谨的、松散的、结构性或非结构性的等各种方式来反馈时，反馈更有效；在学生表现行为业绩之后，尽早进行反馈等等。[12]这些研究结果都被整合进一页纸教学法的设计理念中。
二、 一页纸教学法的实践基础：基于当代中国教学改革的典型经验
20世纪90年代以来，高竞争和高风险的环境迫使学校不断拷问自己的教学质量，寻求各种有效教学的方法。在学校的锐意改革下，中小学教学改革的典型经验大量涌现。这些经验往往契合了有效教学研究对某些关键因素的诉求，同时也带有浓厚的本土色彩。
（一） 三个典型的教学改革经验
1． “东庐讲学稿”
江苏东庐中学的讲学稿是教师之间、教师和学生共同合作的产物。讲学稿的产生过程可以概括为：“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用”。具体说来，教研组长会同备课组长确定主备教师和审核人，主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”草稿交备课组长审核；备课组长初审“讲学稿”后至少提前两天将“讲学稿”草稿发给全体组员，然后召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将“讲学稿”修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定，制成正式文本，发给每个教师一份。教师上课前一天将“讲学稿”发给学生，任课教师对“讲学稿”再进行理解和补充，第二天师生共用“讲学稿”实施课堂教学，在上课前，教师必须抽批部分“讲学稿”，以了解学情，并进行最后的课前备课。
2． “杜郎口旋风”
山东杜郎口中学的“三三六”自主学习模式也是近年来影响较大的教学改革，被人称为“杜郎口旋风”。
杜郎口中学的自主学习模式有三个特点：立体式。目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示；大容量。以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验；快节奏。单位时间内紧扣学习目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。
杜郎口中学将学习分成三大模块：预习、展示、反馈。预习：明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标；展示：展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升；反馈：对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。杜郎口中学还将掌握学习与合作学习结合起来，将任务平均分配到小组，各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析，各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习，教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
3． “洋思经验”
“先学后教，当堂训练”是江苏洋思中学教育教学的“第一生产力”。针对学生学习基础参差不齐的状况，学校在课堂教学中采取“先学后教，当堂训练”的教学策略，课堂教学全过程都让学生去学、去探索、去实践。“先学”，是在教师指导下自学,首先提出学习目标和自学要求,进行学前指导后,学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容,完成检测性的练习。“后教”，是在学生充分自学后，老师与学生、学生与学生之间互动式的学习。
另一突出的做法是“堂堂清”、“日日清”、“周周清”。所谓“堂堂清”，就是要学生在课堂上通过自己看书、练习，通过同学的帮助、讨论，来弄懂“为什么”，最后通过当堂训练达到巩固，不把问题留到课后；所谓“日日清”，就是指每天早晨文科老师帮助学生背英语单词，背课文；中午理科老师引导学生自我更正课堂作业中的错误；每天晚上，学生自己复习巩固，力求“今日事今日毕”；“周周清”就是实行周五验收制度。教导主任、教研组长当验收组长，任课老师和班上学习好的学生当验收员，班与班对调验收。验收完毕，在验收表上填上正确率，“清”不了的内容，由任课老师利用双休日帮助落实补救措施，再接受验收。
（二） 一页纸教学法借鉴的关键要素
上述学校能提升学业成就的一个关键特征在于，它们都不放弃后进生的培养。这与上述教学目标达成取向的研究有异曲同工之处，它们都相信，通过一定的设计或额外的教学，所有的学生都是能够达到既定的教学目标的。比如洋思中学的核心理念是“没有教不好的学生”。教师上课，起点是后进生，重点也是后进生，课堂上回答提问、板演、做实验都是由后进生来打“头阵”。
而从具体的教学策略的改革上来说，上述三所学校都可以看到目标达成取向的影子，都是以学业成就的提升为标的，都非常强调目标、监控、反馈等变量的“介入”，比如杜郎口中学预习、展示、反馈的三大模块，要求学生明确学习目标，交流并反思总结，东庐中学的“以学定教”，用讲学稿实现和学生共同确定目标的目的，都很显然就是目标教学的程序，但这些做法又打上了浓厚的本土和个性色彩。
可以这样说，这三所学校的很多做法只能在特定的背景下，在我国学校这样特定的组织中才有可能存在。类似东庐中学这样由主备教师、备课组审核，全体组员审稿，分管领导审定等一系列复杂程序是无法在西方的土壤中存活的。因为有备课组、教研组、教学质量等一系列的制度支撑，有关注教学质量、团体作战、磨课等这样的心理氛围存在，教师才能够接受并理解这些做法，从而取得巨大的成效。这也提示我们，西方有效教学的研究需要经过本土实践的检验和改进，即使我们从中提炼出一些关键的要素，也要结合我国学校的组织特征和教师行为特征进行适当的改造。
三、 一页纸教学法：理念、原理与操作
综上所述，一页纸教学法主要是建立在西方基于目标达成取向的有效教学研究基础上，强调目标、监控与反馈。吸取我国的教学改革的典型经验，一页纸教学法试图将一些关键要素重新整合，融入我国的学校情境，使之更能在我国的学校中生根发芽。
（一） 核心理念
一页纸教学法秉承目标达成取向的有效教学的研究和中国教学法改革的核心观点，承认绝大多数学生的可教性。其核心理念可以表述如下：
只要教师充分了解学生的学习状况，给不同能力的学生提供适当材料，合理的监控学生的学业进展，并能运用学生的学习来调整自己的教学，就能让绝大多数学生达到合理的学习标准。
可以说，如果布卢姆从理论上推翻了好、中、差学生的正态分布，上述三所学校的教学法实践则用活生生的例子表明，虽然大家的做法不同，但不让一个学生落后在我国的学校情境中是有可能实现的。
（二） 基本原理
原理1：教什么、学什么比怎样教、怎样学更重要。
虽然绝大多数的中国教师都是使用同样的教科书，但他们所收到的教学效果却有很大的差异。以往习惯于将这种现象归结为教师的教学方法的差异，但通过大量的课堂观察，我们发现，更重要或者说更本质的差异早在教学设计之前就已经存在了，就是教师们对教材的理解，对自己的教学要达到什么样的目标以及怎样“展示”目标存在巨大的差异。举例来说，同样是讲《月亮》，有的教师看到的是让学生理解月食这样的自然科学现象，有的教师则更关注科普文章的写作方法。当教师们形成了自己的“个人实践课程”时，他们所采用的教学方法自然就有很大的差异，也因此而造成了不同的教学效果。这也就是教什么、学什么比怎样教、怎样学更重要的原因。
原理2：细节地、准确地监控学生的学习和教师的教学。
虽然在教学过程中，教师们也常利用随堂作业、小测验、口头问答随时了解学生的学习状况，但由于大班教学和时间的限制，教师们很难对学情和教情进行周密的分析，往往流于印象式的简单判断，这种判断很难做到全面、准确、充分。要知道学生是怎样学的、应该怎样学更有效，要反思自己的教学细节，知道“我”是怎样教的，应该怎样教，有没有更有效、更管用的教法等等，需要在时间与内容之间保持平衡。一页纸教学法就是通过“一页纸”提供了一个抓手和一种工具，它尽可能精炼地在最少的时间内提供比较直观的、细节监控结果，让教师在有限的时间内关注与教学目标达成相关的最核心的内容。
原理3：第一时间把握教与学的“结果”，并运用“结果”来调节教学。
反馈的关键在于及时、准确、改进。不能进行改进的反馈是无效的，在反馈的同时要设计下一步的行动计划。反馈还需同时面对学生和教师，教师是否善于分析学生的“错误”与“疏漏”，从而发现自己教学中的盲点，是否善于将结果告知学生，引发学生积极主动地自我改进， 都极大的制约了教学的有效性。一页纸教学法强调“第一时间”对教与学的情况作出反馈，通过设计一页纸——分析结果并反馈给学生——调整性教学——设计新的一页纸——分析结果并反馈给学生……，如此循环反复，逐渐达到对不同类型的学生运用适切性教学的目的。什么是“第一时间”？这是一个需要大量实践智慧的课题：可能是课堂即时，可能是一节课的结束，也可能是一个相对完整的内容学习结束。
（三） “一页纸教学法”的操作
一页纸教学法的操作可以程序化为三个步骤，在每个步骤上都有自己的核心要点，用本土化的语言表述出来就是：“盯”“关”“跟”。
——课程处理：“盯”。盯重点、盯难点，盯最核心的知识。一页纸教学法强调目标的具体性与可视化，教师可以采用多种方式“展示”知识，尽可能让知识生动起来，让目标活跃起来，如知识网络、知识表解、经典题、变式题、问题链、袖珍手册……，体现目标的具体与清晰价值。我们熟知“课后反思”，然而“一页纸教学法”却把反思放到课前。教师在备课时就把教学预案和“一页纸练习”一同编写，做到教案的目标与“一页纸练习”一致。在上课前对所设计的初始教学预案进行思考，以综合的角度来看待一个知识点对学生的影响，从而不再狭隘地局限于教学本身。
——过程把握：“关”。即关场——把握整个教与学的场面。一页纸教学法强调过程的清晰性与细节化，要求教师“关注关键的课”、“关注重要的细节”、“关注每一个学生”。而就其具体的操作而言，不同的教师则可能有不同的做法。
——评价检测：“跟”。即时跟进评价反馈。一页纸教学法要求在一个相对完整的内容结束之后要进行反馈性测试。测试的内容要少而精，一般不超过A4一页纸，时间一般不超过15分钟。尽可能当天批改反馈。在此基础上，再进行教学的分类处理，一类是正常教学，一类是拓展性教学，一类是补充教学。每一次的反馈不仅仅为了解决困难生的当堂消化问题，而且是让教师及时调整教学内容，让课堂更丰实，学生学得更扎实，其实际意义更高于帮个别学生补缺补差。
这三个程序并不是固定不变的，也不是一串行为清单，教师可以据此反思自己的教学并做出多样的调整。为了更清晰地呈现实践中的一页纸教学法的样貌，我们来看一页纸教学法的两个操作实例。
四、 一页纸教学法：操作案例与实践价值
一页纸教学法已经在上海、温州的一些学校进行了试点。下面我们通过两位进行一页纸教学法实验一个多学期的教师的实践来感受一页纸教学法的实际操作。
案例一：
求一倍数应用题是本册教材中应用题学习的重点。在教学中首先我以线段图引入，通过直观的图示让学生理解，求一倍数要逆想，必须要先“减去多几”或“加上少几”，再除以倍数的思考方法。在新授课的第二天给学生做了一页纸的测试。我把测试题分作三个层次：第一为根据线段图列式，第二是两个数量比较，已知几倍多几（少几）求一倍数，第三是三个数量比较综合题。测试的结果并不理想，班中共34名学生仅6位满分，90分以上5位，80分以上6位，60分以上10位，还有7位同学不及格。
我仔细分析了学生们错题的成因：
第一，学生对于几倍少几的线段图理解困难，加减符号混淆，无法确定倍数是几。
（错解：（6705－675）÷4，（6705＋675）÷4，6705÷5－675，6705÷4＋675）
原因1：虽然我在教学中以线段图引入，不乏对线段的分析和解释，但是对于学困生来说，他们对于图形的观察是不精细的，尤其是把几倍多几、几倍少几的线段图同时出现时，他们产生了思维的混淆，无法区分两种题的思考方式的不同导致了错误。
原因2：从线段图本身来看，学生没有真正理解已知几倍少几求一倍数的思维方式。九江大桥长6705米表示的是5倍少675米，而有学生只看到线段图中直接呈现的四份，忽视了少675米表示第5倍中少的米数，由此出现了错误。
第二，对于有三个数量比较的题目有困难，个别学生无法区分“正想”与“逆想”题。
应用题3、4、5三题都是由三个数量进行比较计算其中一个数量的题目。其中有算几倍多几，又有算一倍数的两者同时出现，让读题不仔细，理解不清楚的同学出错了。在教学中教师以线段图分析，而学生偷懒不分析清楚就列式也是造成错误的原因。
针对学生的以上错误及成因分析，我对教学做了新的调整：
第一，强调线段图对于理解倍数题目的重要性，指导学生画线段图理解题目意思。
对于基础差的孩子，仅仅依靠教师上课演示线段图是不够的，必须让他们动手画一画去体会“图与题”之间的关系。在画线段图中，我特别强调几倍少几的线段图的含义，让学生进行解释。同时我还考虑到计算几倍多几（少几），计算一倍数在线段图中的区别，这样有助于学生对数量关系的理解。
第二，指导学生找应用题中的关键字“比”，看要算的是在“比”字前就“正想”，要算的在“比”字后就“逆想”，以此来帮助学生思考。
考虑到学生文字分析能力的缺失，我着重讲解倍数应用题中的关键句与关键字。比如“五年级参加的人数比四年级的2倍少17人”，这句话就是题目的关键句，其中的“比”字就为关键字。 “比”字后的四年级就表示1倍数，“比”字前的五年级人数就表示2倍少17人。如果算比字后的数量就要逆想，先加17，再除以2倍。而如果算比字前的几倍少几的数就要正想，先乘2倍，再减去17。同时我还要求学生们圈出关键字，养成仔细分析题目的良好习惯。[13]
案例二：
在《数的认识》一课中，我设计了：
判断1、400是百位数，它的最高位是百位。 （ ）
这道题，全班26人，当时有10人判断正确。当时我很懊恼，认为学生怎么这么笨，但仔细分析后，我想到了可能我在课堂教学中少设了一个阶梯，即最高位并不等于百位数，这是不同范畴的两个数学语言，400是三位数，不是百位数，最高位才能说是百位。为了及时地拾遗补缺，在后面的两次练习中，我均设计了类似的题目：
第一次：判断：1、78是十位数，它的最高位是十位。 （ ）
第二次：填空2、367是（ ）位数，最高位是（ ）；它由（ ）个一、（ ）个十和（ ）个百组成。
第一次，错误率已明显减少，只有10左右错。第二次，通过再次的讲解，只有2人错了。就是由于有了这样的强化单项练习，使三（1）班在某些知识点的得分率上明显的高于其它班级。[14]
上述两个案例都是比较典型的用“一页纸”调整教学的设计，教师需要清晰地知道自己的教学目标，需要精选一定的练习，及时监控学生的学习状况，以学定教，更重要的是，“一页纸”提供了抓手让教师能细致分析学生不同的学习状况，比如第一个案例，教师就找出了三个原因，并分别设计了相应的解决办法。而第二个案例则清楚地表明，问题是出在学生对“位数”和“数位”的概念性知识的理解问题，教师就针对这一点及时进行改正，再设计出调整性的“一页纸”。
从实验的结果来看，教师们普遍反映，一页纸教学法有一定的价值和效果，而且这种看法并不是一种感性的感慨，而是建立在理性分析基础上的清晰认识。有位教师写道：
在实施一页纸的过程中，我也发现了一些有趣的现象：第一，有些学生综合卷的成绩一般，但一页纸的测试分数却很高。这是由于他某方面知识掌握不好，而并非样样都差。比如他计算很好，简便计算得分率很高，但是应用题分析不好。这种学生在在一页纸测试得到了高分，大大提高了他们的学习自信性和积极性，使他们认识到自己也可以把数学学好。第二，对于平时不怎么喜欢数学的学生来说，由于一页纸的题量较少，又与课堂内容紧密结合，激发了他们做题兴趣。
还有的教师从家长那里间接验证一页纸教学法的效果，如一位家长在给教师的信中写道：
通过一页纸的训练，我发现孩子在学习方面得到了很大的提高：1. 能基本掌握每课的生字并能理解课文的句子； 2、能默写每一个单元的名言、古诗句——有被动变为主动；3. 能独立阅读课外文章，标出重点词语，写出每篇阅读的感悟——视野拓展了。[15]
还有的教师提到，在使用一页纸教学法后，一般平时无需布置课后作业，批改作业量减少；因为目标清晰，所以教学方向更加明确；用于研究教学时间增多；减少了订阅教辅材料，教师选择材料的意识增强等等。这些效果有些是我们事先想到的，有些则是额外的收获。
五、 结语
一页纸教学法可以说是有效教学的理论和实践结合后本土化的一个产物。千江有水千江月，有效教学的做法有很多种，它只是有效教学的一个小的支流，试图解决教师遇到的一部分实际问题，它不是万能的，它的有效性还需要进一步在实践中加以检验。
在后续的研究中，我们仍需要在两个层面上进行反思。首先是如何完善既有的一页纸教学法，在教师们在实践过程中，在与同行们的对话过程中，他们对一页纸教学法提出了很多宝贵的改进意见，如怎样增强对反馈的再反馈，如何进一步减少教师的负担，如何使一页纸教学法与学校的管理制度相配套，如何保持优等生与学困生之间的平衡，而题量减少后，题目的难易程度的掌握如何控制等等。这些都需要我们在后续研究中对一页纸教学法的不断磨砺。
除此以外，我们的反思需要从技术层面向价值层面更进一步。从本质上说，一页纸教学法是屈从于当前国内对目标、绩效、学业成就的要求的结果。当学校们选择了一页纸教学法，其实就选择了这种方法所代表的提升学生学业成就的价值观。但是，这种比较狭隘的，将复杂的教育教学化约为成绩的价值取向本身是否就是一种合理的取向呢？这个问题值得我们深思。虽然当前的环境要求这种类型的有效教学，但作为研究者，当我们设计了一页纸教学法这样的工具后，我们还应该思考如何提升教师和学校的反思能力，促使教师和学校思考关于教学、学校教育的本质问题，提出对学生的发展更有价值的目标。
注释：
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[1]崔允漷：《有效教学：理念与策略》，《人民教育》2001年第6期，第46－47页。
[2] Curriculum and Standards Framework II——Technology. 2000. Carton, Victoria 3053. Australia: the Bound of Studies. 6.
[3] 陈晓端：《当代西方有效教学研究的系统考察与启示》，Stephen Keith. 2005年第8期，第56－60页。
[4] 霍秉坤主编：《教学方法与设计》，商务印书馆2004年版，第173页。
[5] 鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》，江苏教育出版社2002年版，第140－231页。
[6] Ysseldyke, J. & Elliott J. (1999). Effective instructional practices: implications for assessing educational environment. Reynolds C R et al. The Handbook of School Psychology. John Wiley & Sons, Inc. 497-518.
[7] Harris, A. (1998). Effective Teaching: a review of the literature. School Leadership& Management. 18(2). 169-183.
[8] Berliner D. C. et al. (1996). Handbook of Educational Psychology. Simon& Schuster Macmillan. 735.
[9] Yong S & Shaw D. (1999). Profiles of effective college and university teachers. The Journal of Higher Education. Vol 70. 670-686.
[10] Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery: Instruction and curriculum. Evaluation Comment. 1(2).1-12.
[11] Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery: Instruction and curriculum. Evaluation Comment. 1(2).1-12.
[12] 布林科：《提供反馈用以改进教学》，载盛群力、马兰主编：《现代教学原理、策略与设计》，浙江教育出版社2006年版。
[13] 本案例来自上海市中华路三小的陆志华老师的《“一页纸教学法”在数学学科中的实践研究》，2008年7月，未发表。
[14] 本案例来自上海市平凉路第三小学的王佩贞老师的《我的一页纸教学法实践》， 2008年9月，未发表。
[15] 邵剑萍：《“一页纸教学法”的操作要点与实验反思》，摘自上海市中华路第三小学提供的内部资料，未发表，2008年7月。
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