表达本位：言语单元模块教学实施依据及策略 - 教师之友网

曾经的课改初期，我们重在学生学习形式上的改革，不少所谓的课改实验区创造“模式”教学就是例证，如此浮躁，夸大了课堂形式的作用。当然，在某种程度上，促进了我们的教学，改变了我们的教学观念。然而，热闹的背后人们不得不思考学科特点，作为语文学科，本质是学习语言文字的运用，我们要警惕形式主义的崇拜。

内容决定形式，这是一个简单的哲学道理。特别是语文学科，同一内容在不同的语境或情境中，学的形式也会不一样。比如，我们要学生理解“焦躁不安”这个词语，在不同的语境中，它的教学形式应会有不同：如果内容上站在学生学习运用这个词，可以结合学生的生活，用“焦躁不安”来说话，可以用合作讨论的形式体验词义；如果内容上定为理解人物的思想感情，可以结合课文的语境，利用生本对话，在语境中理解人物。两种教学方式，没有说哪种是好的，哪种是不好的。这就意味道，同一内容在不同的教学情境中，它的学习形式会发生变化。如果我们过于注重一种“形式”，就成了模式化，缺乏具体情况具体分析的办事思维。

相反，形式也会生成内容。有什么样的教学观念，就会发生与之想配的教学内容。如果以阅读为取向的教学，注重理解，其产生的教学内容就会靠近分析课文内容，因为只有分析，才容易达到理解的程度。相反，如果以表达为取向的教学，其产生的内容，就会针对儿童对文本的理解，再在理解进行自我表达，甚至表达会有自我创造。

1．线型教学的弊端。传统的阅读教学思路是“线性”的，基本上是开讲，一个段一个段地分析，然后小结课文特点。那种一维的“讲一听”模式，只适合单纯传授知识的传统教学，充其量只能培养一点听的能力和记笔记的能力，不可能全面发展学生的思维能力；二维的“问一答”式的环状结构，培养的是一种应答性行为，不利于创造性思维的发展，而且过多的问题往往会造成学生思维的阻塞。

2．块型教学的优势。“板块式教学”最早由著名特级教师余映潮老师提出。所谓“板块教学”就是将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的、而彼此之间又有密切关联的教学环节，也叫“板块”，教学的过程、教学的内容呈“板块”状并列而又一步一步地逐层深入。这是一种清晰而又灵动的教学设计思路，每个教学块板集中一个方面的教学内容，若干个板块组合，完成一篇课文的教学任务，既丰富、全面，又实在、有效，对于科学有序地推进课堂教学进程，对于生动细腻地展现课堂艺术魅力都提供了良好的平台。

3．言语单元的特点。言语单元主要以“表达”为取向的教学来呈现课程内容，“表达本位”思路是呈“单元块状”的。这种单元块状设计，主要着眼于学生的活动，着眼于能力的训练，以“单元”来整合学习内容，来形成教学流程，来结构课堂教学。每个教学内容为一个单元，每个单元的教学策略可灵活处理，且单元之间有逻辑顺序。因此，笔者整合了三者的优势，汲取之长，提倡“言语单元”教学。

什么是“语义”？即词语的语言义、原始义。那什么是“语意”？笔者把它界定为人们利用汉字以表达自己情意的语用行为。语义转化为语意，在语文教学中，就得让学生运用语言，实践语言。再说，汉字是中国母语最强有力的音符，以形表义的独特魅力，使得每个汉字如一幅画，如一首诗，甚至一个故事。小学语文，汉字应是基础，因为汉字具有多义性，所以，在教学中，把汉字作为一个教学单元，让汉字在儿童心中种下母语的根，一旦发芽，其遣词用字能力将有无穷的力量。具体策略：

从儿童的生活语境中生成故事。回想我们当前的汉字教学（生字），其目的是记住汉字的字形，未与儿童发生联系，因此儿童眼中汉字只是一个枯燥的符号。如果，我们在教学汉字时，让它与儿童的生活发生联系，产生儿童的意义，效果非同一般。以人教版三年级上册《给予树》一课中的词语教学为例：宽裕、援助、如愿以偿、仁爱、体贴。这些词语当中，如何激活这些词语，且能与学生产生意义，这就得进行单元教学。如何做呢？

2．理解这些词语在课文语境中的意思，主要是从文本整体意图出发，直入词语的灵魂。如教学“不宽裕”一词：让学生先理解宽裕一词的表面语义指不富裕，经济较为困难。一旦进入课文后，因语用行为，语义变为了语意，就是指家庭经济不宽裕，要购买圣诞生日礼物，可见父母对孩子的一片爱心，爱心相传，在并不宽裕的情况下，购买洋娃娃给一个小女孩。从这个词语透露出小孩子的同情心和善良。

3．让词语与学生的心理相联结，形成儿童的心理意义。“如愿以偿”这个词语，如何让这个词语在儿童心里中形成心理意义？在学生理解这个词语在课文中的语境意——小孩子得到了她想得到的洋娃娃，恰在这时，可以让学生依据小女孩子得到洋娃娃后，进行想象写话，把“如愿以偿”这个词的意思蕴含在故事中，再进行回环读。走进去，还得走出来，再结合学生的生活。问：生活中，你有过像课文中陌生女孩如愿以偿的经历吗？学生结合生活讲故事，这就是“如愿以偿”。

这一单元版块主要目的是培养学生的阅读能力，在小学语文学科中，阅读能力要我们老师策划阅读的活动，如果用微型话题，引导学生去阅读，就会起到更好的效果。我把它分为：用自己的语言概括文章内容、把长课文读短（用词语或用句子来表达）、学会分析人物、学会分析情节。实际上，这些内容都离不开“表达”，阅读完后，用自己的语言来表达自己的阅读情感。以人教版五年级下册《祖父的园子》为例，可以设计以下话题，让学生去阅读，在阅读中完成问题，并从中读懂课文的表达：

这个单元版块主要是学习语文知识，这知识不是陈述性的概念知识，而是言语实践的知识。如教人教版四年级《那片绿绿的爬山虎》，这篇课文有一个明显的写作特点“情景交融”或者说是“借景抒情”。笔者所听的课中，老师基本上把两个概念标签式的板在黑板上，实际上，作为四年级的孩子，对这两个概念很难弄明白，怎么办？

首先要读懂“情”，肖复兴小时候去叶老先生家做客，“那片绿绿的爬山虎”在文中出现了三次。第一次是我作为一名中学生到叶老家作客在里院看到的。这是真实的描写，表达我激动的心情，并成为我记忆中叶老的四合院。第二次是我和叶老见面交谈后，我的心被融化了，在客厅看到映衬在玻璃窗上的爬山虎，如一片浓浓的湖水。这是想象描写，表达作者敬慕的感情，而成为我一生记忆中的叶老形象。第三次是后来我每次回想与叶老见面，总想起那一墙绿绿的爬山虎，那墙爬山虎，总是那么绿着。结尾点题，意韵悠长，余味无穷，表达作者的无限追思，代表了我记忆中的叶老对我的谆谆教诲。

这三次出现那片绿绿的爬山虎，每次都有其背景，这个背景就在于叶老先生对肖复兴的交流、精心修改作文，“事”与“情”相合，“情”与“景”交融，每次的“情”要让学生读懂“事”。这样，“爬山虎”的绿，两者结合起来让学生去感受绿的含义，绿代表了生命，生命是可以成长的，还是可以传承的，可见，作者对叶老的思想和情怀作了十分虔诚的赞美，以文学的语言给予了高度评价。文中反复出现，强烈感染读者，使之产生感同身受的效果。

了解课文内容，可以改变过去那种读通课文，整体概括的办法，利用课文中的某个点，让学生用语言把理解表达出来，而且可以从不同角度来设计。如人教版五年级下册《晏子使楚》，让学生把握课文内容，设计以下言语活动：概括三个小标题，用一句话来评价晏子；品评人物——请学生多侧面述说晏子；请同学们各自选择下面的“话题”，在理解课文的基础上，根据课文内容准备一段话，自由地发表自己的见解：晏子的语言；楚王的神态；晏子的打比方说服方法。提取信息，写晏子人物简历；用精练的语言写人物事迹。

１．仿写学用，形成表达图式：课文中有好的范式句式，把握机会，让学生仿着写，奠定基础，丰富儿童的语言图式，如，教三年级《可贵的沉默》一课，试仿照这课的人物对话，学习语言描写，表达出反复对话的表达范式；五年级《钓鱼的启示》——课文中有不少如诗如画的景物描写，如“月明风清的夜晚……”，“三十四年前那个月光如水的夜晚……”等，找出并抄下来，仔细体味，再仿写几句。

７．话题短文，评论性表达：《桃花心木》——作者说：“在不确定生活中的人，能经得起生活的考验，会锻炼一颗独立自主的心。”结合课文内容，说说这句话的内涵。并结合自己的生活，以这句话为话题，写片段作文。《珍珠鸟》——思考“信赖，往往创造出美好的境界”的含义，把你的认识写成一段文字，写一则感想或评论，２００字左右，与同学交流。

我们经常说，学生要读懂课文，什么叫读懂课文？往往理解为懂得课文的内容，懂得课文叙述的主要人物或事件，如果停留在这种层次的“读懂”，就缺乏创造性的阅读。读懂与读入，是有层次之分的，读懂的实质是立在文本为中心，读入的实质是立在读者与文本有和融合。朱光潜说：文学是人格的流露。语文教材中大多是文学作品，读懂内容是不够的，更重要的是阅读中要有自己的趣味，要有自己的思考。“表达本位”汉字单元版块来说，每个词对作者来说，是他的生命体现，对读者来说读懂作者遣词的意图就算读懂了，但这还不够，还得融入自己的生活，让词语与儿童的生命联系起来，因此，得让学生用好词语，让词语与儿童对话，这就是所谓的读入。

读会了，还要读出来。什么意思呢？就相当于我们学会唱了一首歌，然后自己唱时，要把自己的情感表现出来，而不是一味地模仿别人的演唱技巧。读出就得读出个人的“语文”，有个人的见解，这不仅仅是多元性解读，更重要的是能对文本、作者、主人公作出评价。当然，这评价是尊重原有作者的基础上，现进行判断。“表达本位”教学的阅读单元和探索单元，这两个版块中，追求两个方面：一是学生在阅读中用自己的观点来评价文本；二是探索作者作品背后的语言知识。这知识可以是静态的，更重要的是动态的程序性知识，即如何表达的知识。

阅读不仅仅是获取文本中的信息，更重要的是知道这信息是如何表达出来的。如何表达出来的，对小学生来说，难以自圆其说，只有通过创设情境的表达训练，读出自己，表达自我，丰富自己的语言表达能力。表达本位的“编写室”就体现这一点，充分利用文本，从不同的角度去写作。这写作和平常的练笔是有区别的，不是替作者说话，不是一般的空白想象，而是重新架构文本，改变角度思考文本，是对文本的再创造。这对老师要求很高，即要策划一种言语活动，让学生有话可写，有话想写。不断丰富自己的语言能力，也不断丰富自己的文学内容。

新课程改革，取得了一系列的成就，但是有些问题，并没有得到解决。特别是习作教学这个瓶颈，并没有得到实质性的突破。于是，大家急了，忙着从语文教学本身寻找原因。相当大一部分学者专家，甚至是小学语文教师，把“学生习作能力低下”的原因，归结到阅读教学上来，认识是阅读教学的“得意忘言”造成的；还有人说，写作应占到小学语文教学的半壁江山；更有甚者，提出了“写作本位论”，阅读教学应该从“写作”的角度入手。在观摩了一系列的课堂教学后，我确信，写作本位救不了小学作文教学的命。相反，会让阅读教学陷入不伦不类的尴尬境地。

我们为什么要进行阅读教学？我想，最主要的目的，还是要让学生喜欢阅读，学会阅读。培养学生对读书的情感，比什么都来得紧要。我们经常慨叹，与优秀的犹太民族相比，与发达的西方国家相比，国人的阅读量少得可怜。如何让学生爱上阅读，养成终身阅读的习惯，是一件功德无量的事情。也许你会说，我们处在一个转型社会，许多人为生活所迫，有读书的愿望，没有读书的时间。可是，我们恰巧忘记了，与流亡失所的犹太人相比，我们现实的生存环境不知道要优越多少倍。一个人真正喜欢阅读的人，会觉得读书是生活中必不可少的事情，就像呼吸一样自然，不觉得苦，也不觉得累。在小学阶段，就应该播下这样一粒种子：阅读是很轻松、很幸福却很重要的事情。阅读，应该伴随我们一生。

在激发孩子的阅读兴趣方面，我们做得还很不够。最关键的一点，我们缺乏耐心，缺乏包容，一味追求结果，追求目的，让读书活动本身充满了功利的色彩。读书本来是一件轻松愉悦的事情，我们却要把其它东西一并打包给学生，让他们作批注、作读书笔记、写读后感……学生不能享受纯粹的读书生活。“买一送一”的搭配，让原本美妙的读书生活，成了一种累赘，成了一种负担。学生应该享有选择读物的自由，只要内容健康，读什么都行。就儿童而言，“有意思”比“有意义”更实际。鲁迅有一个贴切的比喻：读书就像烟鬼抽烟。抽烟的人，不会考虑吸烟是否会影响健康，只是一种下意识的行为。无聊的时候，手会情不自禁地伸到衣袋里去摸烟。学生读书，需要教师千方百计地诱导，需要天长日久地“放养”，等学生读书上瘾了，你不让他读都难。

读书活动具有“开阔眼界、陶冶性情、净化心灵”等功能，所有的一切，都应以“喜欢读”为前提，学生不喜欢，一切都免谈。有教师为学生开出一系列的书单，甚至把小学阶段的阅读做了整体的规划。这样的做法，利弊兼有。实施的前提是，你必须先把学生的阅读兴趣调动起来，必须把学生的鉴赏水平提起来。强扭的瓜不甜。没感觉的书，读不到心里去。阅读就是个寻找的过程，寻找适合你的作者，寻找适合你的作品，在乎的是“找”的过程，是沿途的风景，而不是最终的结果。你直接告诉孩子，这本书如何如何好，孩子就少了寻找的乐趣，少了甄别和判断的能力。先入为主的做法，往往收不到理想的效果。

有教师说，小学语文教学的最终目的，是为了教会学生写作。理由是，语文教学要让学生学会表达，口头表达能力随意性强，加至天天都在练习，相对简单得多。而书面表达，有着严格的语法规则和玄妙的表达技巧。借用歌德的话——内容人人可见，形式对于大多数人而言，却是个秘密。因此，语文教学要从内容走向形式，也就是要下工夫研究，作者是怎样进行表达的？把语言现象、言语形式搞透了，弄懂了，学生的写作能力自然就提升了。研究了语言现象，写作能力就提高了？语言形式、语言现象属于知识，写作属于技能，知识和技能之间，还隔着一条深深的鸿沟。具个例子：你把驾驶的所有知识都学会了，就一定能成为优秀的司机吗？把游泳的知识学会了，就成了游泳的高手吗？这是很荒唐的论断。换过来，没有系统的游泳知识，就不能成为游泳高手吗？显然不是。

我想既然是个“秘密”，就没有非得探个水落石出。非得作为学问来研究，那得放到大学中进行。小学就开始研究语言现象，语言规律，初中、高中干什么？大学开设的《语言学》用来做什么？语言是一种现象。现象这玩意，看不见，摸不着，你怎么去测？怎么去量？怎么用一个量化的值，去评判优劣。即便给个评价，也未必客观，未必正确。作家参加高考，写出来的文章，有人说精彩极了，有人说糟糕透了，评价者针对的仅仅是内容？难道有语言形式？连作家都无法做好的事情，我们小学教育就能做得明白？我们也太高估自己的能力了。

从写作本位出发来设计语文教学，你得首先进行假设——作者的写法是高超的，之所以这么写，有其独到的地方。换作其它，不成，至少是逊色三分。前提是，你必须得承认它好，才会去考虑好在哪里，才会想办法让学生感受到表达的巧妙。在许多课堂上，老师让学生换词、变句、调序等，最后都不约而同地落脚到一点上来：文本的表达是完美的，是巧妙的，是高超的。这是典型的顶礼膜拜，不利于培养学生的独立思考和批判能力。

阅读是个性化的行为。我认为作者的表达是不完美的，是有瑕疵的，是有缺陷的，我认为自己的表达是独特的，完美的，行不行？真正的习作教学需要“求同”，更需要“存异”。每个人都有属于自己的独特的表达方式和语言系统，用自己的方式说自己想说的话，这才是我们应该追求的。如果你读一段文字，就知道出自哪位作家的手笔，我想，这位作家一定是成功的。

事实上，列入小学语文教学里的许多文章，并不是以表达技巧取胜的。也许是本位才疏学浅、妄自尊大。从教材的编写体系来看，编者首先看中的，并不是作者的表达技巧，而是思想内容。否则，就不会以“内容”为单元，来规划语文教材了。退一步讲，教材以表达技巧为线索进行编排，如何？显然，也是死路一条。八、九十年代的语文书，就是以表达为线索的，照样被世人所诟病。

就一篇文章而言，最大的价值在哪？我认为还是在思想，还是在内容。读一篇文章，你是读它的内容和思想，还是读它的语言形式？答案是不言而喻的。表达可以多样，思想和见解往往是独到的。如果非得有人对你说，请你关注作者独特的表达方式，请你把那些优美的词句都抄下来，你还有阅读的兴趣吗？

的目的，是生存。莫言就坦言，当初的写作是为了一天三顿都能吃上饺子。发表、赚稿费、生活，这是作家最低层次的需求。当然，也有一些作家，衣食无忧。写作，是为了消遣，是为了与人交流，获得尊重和荣耀。为了吸引更多的读者，产生更大的影响力，作者在锤炼语言，琢磨构思等反面，肯定是要下一番工夫的。本人也发表了不少文章，当初目的是为了评职称、获得足够的专业尊严，现在，成了一种习惯。我想把自己的故事讲给大家听，想把自己的思想传达给大家。

我敢肯定，没有哪一位作家是为了专门炫耀自己的写作技巧而写作。没有哪位作家，在写作的时候，会去考虑，读者会从我的作品中学习到怎样的表达方式，哪重表达方式更能受到读者的欢迎。我们都知道，作家的语言风格的形成，是和他的成长环境、人生经历以及接受的教育有密切的关系。一个人的语言风格和表达模式一旦形成，很难改变。这就是那些成功的作家，我们只要读上几段话或者一篇文章，就能知道出自谁的手笔。没有那一个作家，会因为读者的喜好来改变自己的表达方式和语言风格。从这个意义上讲，是我们在迁就作者，而不是作者迁就我们。事实上，任何一位高明的作家，也不可能让所有的读者都能满意。同样的文章，有人喜欢这样的表达方式；有人不喜欢这样的表达方式，这是再正常不过的事情了。作家在得到一部分读者的同时，也自然而然地将另一部分读者拒之门外。

作品真正吸引人的是什么？首先还应该是内容，是情节。只有真实的、近乎真实的事、物，才会和读者产生共鸣，才有打动人心的力量。其次，是思想。思想看不见，也摸不着，却具有神奇的魅力。如果没有丰富的内容和深刻的思想做支撑，表达方法根本无从谈起。写作技巧可以吸引人，但是不能打动人。有好的故事，没有巧妙的构思，你照样可以俘获听众的心。你去看莫言获得诺被儿文学奖后的发言，全是故事，朴素得如同白开水一般，你依然觉得它厚重，有力量。

经常写作的人都知道，写作是个下意识的行为，灵感来了，就跟着感觉走了。在写的过程中，不会去考虑这个词怎么锤炼，这个意思如何表达？也就是说，作者也不知道，那个细节之处，到底美妙在什么地方。举例说明，也许王安石在写《泊船瓜洲》的时候，他也没有想到这个“绿”字到底好在那里，只是情到深处，自然而然生长出来的，就这样写进去了。但是，后人通过自己的解读，觉得“绿”字用得巧妙，是全诗的眼睛。所以在教学的过程中，会让学生采用“换词、类比”的方法，让学生感受作者的炼字功夫。也许，这些只是我们的一厢情愿。

记得读过一篇文章，说作者坐在小学课堂，听老师教他写的文章，最后发出这样的感叹：“我没有想到，你赋予作品这么多的意义。这些，是我在写作的时候，压根都没有想到的。”这样自作多情的做法，在我们的小学课堂里比比皆是。你也尽可能拿出诸如：“解读就是误读”“作品的意义应该由读者来赋予”“我们在阅读作品的时候，其实作者已经‘死了’”来说事儿。我们可以误读，可以赋予作品自己的意义。但问题是，学生能误读么？学生可以构建自己的意义吗？我们总是喜欢把自己的理解，强加到学生的身上。我们觉得这个句子写得好，就非得让学生品味表达有多美；我们觉得构思巧妙，就非得让学生说出文章的结构有多么好。恐怕不合适吧？

你去问问小学语文老师，喜欢上阅读课，还是喜欢上习作指导课，特别是教材同步的作文指导？这说明了一个问题，写作课和阅读课，是两种课程，在本质上是不同的，带给人的感受和收获也是不一样的。阅读教学最终指向的是“阅读能力”，而写作教学指向的是“写作能力”。正因为阅读教学不能解决写作的问题，至少不能解决写作中的主要问题，所以才有独立开始写作课的必要。

当然，阅读和写作之间，相互联系，相互影响着。大量的阅读可以提高写作能力，写作能力提高了，也可以反哺阅读教学。但是，这不等于是阅读教学和写作教学之间可以画上等号。二者之间的区别是明显的。这就好比，阅读的时候，我们是站在一边欣赏厨师做菜，或者品尝美味的佳肴；而写作，则是自己亲手实践，体验下厨的快乐。二者体验和心境是不一样的。品赏的时候，你尽可能地放松，可以根据自己的感受、自己的体验、甚至是喜好，对别人的作品品头论足；而写作的时候，你是在为自己或者为别人完成一份作品，你考虑自己的口味，揣摩别人的想法。

能不能一边品赏一边实践呢？道理上讲，是可以的。不过，请你想象一下，你正在大快朵颐的时候，别人让你停下筷子，进厨房抄两个菜过来。你会做何感想？反正这事搁在我身上，我觉得影响情绪、倒胃口。一直以来，我都反对课堂中的练笔。为了阅读的需要（丛内容和情节出发）而设计的动笔，尚可；为了提高写作能力而进行的练笔，可恶！课堂，需要一种氛围，需要一种气韵，有时候，情感逐步升温之时，陡然插入一个小练笔，感觉怪怪的，气脉断了，情韵没了。这就像在大学校园谈恋爱，俩人花前月下、卿卿我我的时候，值夜班的老大爷拿手电筒这么一晃。什么感觉？什么滋味？骂娘、动粗的念头都有了。

开设写作课，就是为了让我们心无旁骛、一心一意地搞好写作活动。就是为了让我们系统地、完整地了解和学习一些写作知识和写作技巧，就是为了解决阅读教学不能解决的问题。提高学生的写作能力，的确是很重要的事情，但是再怎么重要，也不能和阅读教学争地位、抢时间。换句话说，二者是并列关系，不能说阅读教学比作文教学重要，同样不能说作文教学比阅读教学重要。从写作的本位考虑阅读教学，有点“鸠占雀巢”的意味。

如果非得在阅读教学中强化写作教学，前提是你把阅读教学做好。阅读教学我们做得好吗？依我看来，我们做得很不够。至少在激发学生的阅读兴趣上，我们还有很远的路要走。打个形象的比喻，自己的稀饭还烫嘴呢，你却忙着帮别人吹。阅读教学的时候，我们集中精力，让学生接受情感的陶冶、心灵的启迪，经历一次次精神上高峰体验，有什么不好？做好了这些，顺理成章地小结出一两点写法上的技巧，有什么不好呢？为什么非得把写作提到一个无以复加的高度和地位呢？

我们都知道，写作活动必须解决好两个方面的问题：写什么和怎么写。二者之间，哪个更重要一点。我认为，是写什么的问题。先找到了米，再来谈做饭的问题。我想，小学阅读教学，最大的功用，是在“写什么”方面给学生一点点启发。写作素材主要来源于生活。一个人生活在这个世界上，有他自己的观察、体验、认识和理解，把它们写下来，就是自己的作品。穿衣睡觉、吃喝拉撒、读书休息……一个人每天经历的事情不是太少，而是太多了。只不过，许多事情天天如此，我们就麻木了，习以为常了。天长日久，我们就缺少了敏感，觉得没有什么事情发生，没什么好思考的。这里的事情，指的是新鲜的、新奇的、自己特别感兴趣的事。教师要做的，就是要唤醒孩子沉睡的灵感，教他们学会感悟生活，学会甄别和挑选素材。这是习作教学没有做好，但迫切需要做好的事情。阅读教学，可以解决其中的一些问题。

另一个素材的来源，就是阅读。选入教材的课文，在思想和内容方面，大都带有一定的典型性。通过这些课文，学生可以感受到，作者是如何观察自然、认识社会、选择素材的。阅读能带给人一些思路，一些想法。读别人的文章，我们往往会产生这样的想法：原来这样的事情也可以写进文章里！我也有过这样的经历，为什么没有写出来呢？作者的观点真新颖，我以前怎么就没有想到呢……这叫什么？写作冲动。读得越多，对生活的关注能力就越强，写作的冲动就越强烈。从这个意义上讲，阅读的意义，不在于吸收和借鉴语言，不在于领悟表达技巧，而在于激活表达的欲望。

再来看“怎么写”的问题。你希望孩子怎么写？是按照自己的表达方式去写？还是“复制、粘贴”文本中的语言。每个人有自己的表达方式，把自己的表达方式展示好，那就是个人的成功。教师要做的，在规范表达的前提下，尽可能地保护每个孩子的语言特质，而不是用统一的模式，去规劝和同化孩子的表达方式。阅读教学中，我们经常可以看到，老师为了一个词语、一个句子、一个片段，翻来覆去地品读赏析，目的是让学生感受到作者表达的高明。你看，这就是美妙的语言，这就是完美的表达。你们最好积累下来、背诵下来，最好是在写作的时候灵活运用。汉语的丰富性，决定了一种意思，可以有多种表达，大多数情况下，你真的不能说这样写好，那样写就不好。一个反问句可以该为陈述句，哪个更好？自己喜欢的，适合自己表达风格的，那就是最好的。具有鲜明语言特质的作家，往往是成功的。

儿童有自己的表达习惯，和教材中的语言相去甚远。我曾经提个这样一个命题：如果孩子把文章写成课文一样，你怎么看？我认为那是最大的失败。最大的失败就在于，缺少了童真童趣。教材中的课文，大都出自名家、大家，主题鲜明，思想深刻，有的还带有明显的个人风格。我们一边呼吁孩子的文章缺乏童趣，一方面又极力强化成人作品在孩子心目中的权威地位，二者岂不相互矛盾？什么年龄，说什么样的话。小孩子说成人的话，要不得。在孩子看来，活泼的、浅显的、风趣的语言，是最有意思的。而我们的阅读教学不是这样，往往揪住名家作品里的一句话，非得让学生品出其中的种种奥妙，恨不得让其深入学生的骨髓。用教师的强势去同化学生的语言，后果是严重的。

孩子喜欢语文书里的课文，还是课外儿童读物？让孩子把教材背得滚瓜烂熟，他就会写文章了？我们都知道，学习有一个最近发展区的问题，孩子要学习写作，以谁的文章为范本最好？当然是同龄人中的佼佼者。他们的作品和自己贴得比较近，跳一跳，能够得着。文学大家的作品，往往不那么亲切，之于学生，犹如耀眼的星星，看着璀璨夺目，实则可望不可及。有人把《作文选》批得一无是处，认为毒害了青少年。我反对这样的观点！孩子们不看同龄人的作品，写作找谁去模仿？老师们在班级中朗读优秀学生作品，除了激励，其他孩子是不是一个学习的过程？我毫不客气地讲，在小学阶段，大部分写作优秀的孩子，是跟作文选学会作文的。

如果真要在阅读中解决写作问题，我建议不是在语文教材里，而是在优秀作文选里。因为小学生的作品思路更简单，语言更活泼，孩子一学就会，一用就灵。我每周都会用一节课的时间，来读班级学生的优秀习作。他们感兴趣的语言，会很快记住，并且像“病毒”一样蔓延开来。一传十，十传百，最后就成经典了。最有价值的语言，是他们自己“淘”来的，而不是老师塞给他们的。

任何一部教材，都带有国家意志，带有政治意图，带有说教味儿。语文教材，最重要的目的是培养合格的接班人，培养合格的公民，其次才是提高学生的语文素养。当然，它们之间并不矛盾。毋庸质疑的一点，国家发行教材，主要目的是让学生接受感染和熏陶，不是提高全民的写作能力。如果我们把所有的语文活动都指向写作，注定是一个死胡同。

何谓江湖，《现代汉语词典》谓“江湖旧时泛指四方各地，如走江湖、闯江湖”。看来，江湖的意思大概相当于我们现在说的“世界”。然而，人们却喜欢以江湖称道人，“人即江湖”，文学和影视作品尤其为甚。因为，“文学是人学”（高尔基），文学里的江湖不仅仅是指地方，意思大概相当于“社会”。因此，江湖的味道，有浓浓的人情；江湖的印象，是满眼的人物。

江湖是有规矩的，儿童的江湖也有规矩，却并非成人能完全读懂。儿童的江湖，是向儿童洞开的，成人未必能够进得去，因为成人是远离儿童江湖的“前辈”。在儿童的江湖里，成人的角色也是重要的，可能是强者，但也可能是“魔头”。尊重儿童江湖的“前辈”德高望重，不尊重儿童江湖的成人在儿童那里可能就是“千年老妖”。教师和家长是行走在儿童江湖的常客，是培养儿童江湖大侠的“师父”，是拥有传世秘笈的“掌门”。有的师父强调培根固本，给好料子一个好底子；有的师父“歪门邪道”，所带的徒弟一时在江湖横行，却后无潜力；有的徒弟师父众多，正邪交织，常常“正邪两股真气在里面乱窜”，甚至痛苦不堪！当然，也不乏有自私、虚伪如“岳不群”式的刁难师父，也不排除有强势、扭曲似“裘千尺”般的恶毒之母……

第一，要承认教育的作用。教育，应当是神圣的。我们今天的教育，似乎更多的时候是单方面的，是学校和老师要把学生教成什么，是“他们要我学”，教育变成了一种要求或命令，进而变成一种“制造”，一种“计划”；或者，教育变成一种伺候，一种“混天过日”，这种教育，没有了神圣，远离了虔诚。教育，是针对心灵的，这一点正如宗教的布道！有教育家说，“教育的别名叫做影响”（于永正）。因此，真正的教育是让儿童心向往之，让儿童在生活中，在情境中，在体验中，感受美好，充满郑重，濡染而成。命令，属于行政思维，教育本该鲜明地拒绝。教育，要回归到“影响”的教育思维。教育，需要纯洁的童心！1927年，陶行知在南京晓庄创办试验乡村师范学校。在招生广告中的最末一行：“小名士、书呆子、文凭迷，最好不来！”教育，以所布之道充实童心，培养和生发心灵的主动和责任，激发儿童“主动向学”，而不是受制于上级和老师的“强迫”与“要挟”。教育失去神圣，儿童漠视责任，或许是今天我们教育最主要的“钙”流失，是教育最严重的“环境污染”！

第二，要尊重儿童的立场。“教育必须适合儿童心理发展，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现其作用”，对儿童立场的理解，就是对“儿童江湖”的尊重。“儿童江湖”需要教育用儿童视野去发现，用儿童心灵去体验。心理学认为，教育要通过儿童的眼光去观察世界，以儿童的思维去理解世界和感受世界，表现为带上儿童的经验，关注儿童的关注，快乐儿童的快乐，幸福儿童的幸福。或许教育大师们就是这样发现儿童和融入儿童的，如意大利著名儿童教育家蒙台梭利感触：“游戏是儿童的工作。”蒙氏一定知道好多儿童在好玩、好动里发生的那些“江湖故事”；苏霍姆林斯基感慨：“求知欲，好奇心——这是人的永恒的，不可改变的特性。哪里没有求知欲，哪里便没有学校。”苏翁肯定熟悉儿童在好奇、好胜中流传的“江湖正道”。

江苏省特级教师吴勇今年受邀莅川讲学，上的作文指导课《我要……》，课堂谈笑风生，高潮迭起，令人感叹；我将此课视频又三次在国培班（农村骨干班、教研员和名师示范班、省级骨干班）播放，让学员讨论评点，学员提出优点和建议竟至数百条，让我感慨。这“两次”“三番”的学习与交流中，在对吴勇老师“童化作文”研究成果的学习中，我受益良多，并给了我很多“儿童江湖里布道”的启示，现以吴勇老师《我要……》一课为例，将我的思考敬呈诸君：

1．儿童是主动的。吴勇老师《我要……》一课，学生围绕“说服”这个话题，发现了六种“说服”的方法，所有方法中，没有一个是吴教师生硬抛给学生的，而是学生主动发现的。学生的主动，在课堂中有不同的表现：（1）主动猜别人。开课时吴老师让孩子们猜四幅图，从图中小女孩丰富的表情猜想发生的事情，孩子们的回答几乎都有“我猜”“我想”等字眼，可以看出是儿童的“自我”，是他们自己在主动想象，主动学习。（2）主动说自己。当老师说“像这样用表情说服别人，满足自己意愿的事，在你们身上发生过吗？”生一：“我是向别人借一样东西，别人不肯的时候，就用一种非常可怜的眼神看着她，盯了很久了，最后终于无可奈何地就借了。”生二：“我是向爸爸妈妈要给自己买衣服嘛，我会可怜兮兮地，然后在脸上抹点泪，假装哭的表情。”生三：“有一次我叫妈妈给我买书，我妈妈等了半天，先是说不给我买，我就用很可怜的眼光看着妈妈。”生四：“我想去游乐园的时候，我妈妈不同意，然后我就尽量装可怜，然后祈求妈妈，我妈妈在我的祈求下就没有办法了，就满足了我的愿望。”（3）主动推荐。当说到班上正在流行一本什么书时，大家谈到曹文轩的书，孩子们主动推荐自己所读作品。如生一：我读过他的《青铜葵花》，他把葵花写得很美，我们像葵花一样，他把葵花写成了我的心声。我从那本书里也读懂了——一个少年如果想成为强者，就必须承受非常多的苦难。所以我觉得写得非常的好。生二：我读过曹文轩写的《更鸟》，写的是一位少年叫更的，他为了去救一个女孩，而寻找一个梦中的大峡谷，并坚持不懈地奋斗，通过这本书我明白了：只要肯努力，什么都可以成功。

儿童的主动性调动起来，整个课堂充满一种“正能量”，这种能量不是为了让观点的趋同，而是一种共同内在学习需要，让课堂成为“神圣”的学堂。这种力量是一种伟大的力，而这种力来自对学生兴趣爱好的培养和珍视，来自于这种课堂文化把儿童真正作为主体。也许，在“儿童的江湖”中，学习成为一种需要而不是任务，儿童才会主动。儿童是主动的，这也才是“儿童江湖的至道”！让儿童更加主动，充分有效地主动，既动手又动脑，是我们教育永恒的追求。

课中的小女孩多么可爱呀，自己为了去游乐场玩，却从妈妈工作的角度给妈妈说，妈妈明知小家伙心底的那点事儿，却高高兴兴地带她去了游乐园。看到可爱活泼的女儿，哪个妈妈心里会不开花？儿童活力焕发，生龙活虎，在课堂表现为“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”（孙双金）。生动，这是“儿童江湖”的味道，因为老态龙钟不属于儿童，暮气沉沉更不属于儿童。儿童，上天赋予的，本就是充满生命的活力与朝气！

吴老师的课堂中，儿童灵动的对话，不断深入的思考，灵光闪现。如当一个男生发言，想说服妈妈给他生个弟弟，理由是“我想有个弟弟。我会对妈妈说，你不是经常说我是一个‘宅男’吗，（我）眼镜的度数都已经超过300了，如果你再给我生个弟弟，我就没有时间当‘宅男’，而是照顾弟弟，和弟弟一起玩耍，一起去同学的家炫耀。如果还不同意，（你）就和爸爸离婚，就再生吧……（众笑）”老师随机采访一女孩：“如果你是他妈妈，你答应吗？”这个女生理性回答：“我应该不会答应。合情合理但是不合法。”另一个女生却完全不同：“我不同意。我会狠狠打他。……他纯粹是威胁。”第三个女生：“不，我不同意。因为为了给他生个弟弟，连自己的工作也丢了，还要把婚给离了，凭什么呀？”吴老师没有批评，却道：“给她鼓掌。这位妈妈很有底气，我工作丢了，你吃什么？你喝什么？孩子，你的愿望可以达成的关键点在哪里？假如你的爸爸妈妈都是独生子女，你的外公只有一个孩子，你的爷爷只有一个孩子，可以生的。掌声有请！这位同学没有发过言，一发言就一鸣惊人。”

儿童的灵动，来自对“儿童江湖”的深入理解，这个平时成绩不怎么好的孩子的这次表现就是证明。用“成人江湖”强势镇压，或以爱的名义“收编”，儿童何来灵动？儿童的心理具有发展性和不确定性，一方面表现为模仿，另一方面表现为缺乏因果方面的联系。正因为这样，儿童既像海绵，能很快滴吸收学习，又有时好像“少一根筋”、“耍酷”等语出惊人，甚至“出格”。我们要能容忍儿童，不要大惊小怪，所谓“童言无忌”。更要启发儿童，善于鼓励和引导，儿童的灵性和人性就会被点亮和培植。

1．尊重儿童。尊重，才有教育，没有尊重，教育人变成教训人！儿童不是成人的预科，所以，儿童是需要发自内心的尊重。吴勇老师在课堂上尊重儿童是值得我们学习的。吴勇老师说，他的这些说服方法，不是从那本书上抄来的，也不是从网上搜来的，这些说服方法都是从孩子那里来的。的确，我两次听吴老师现场上课，这些方法是不尽相同的，看他在各地上课的报道，归纳的说服方法也不完全一样。

说服方法，要找一个权威的说法，是不难的，但儿童未必喜欢，儿童也未必这么分类，吴老师在课上总结的这些说服方法，是孩子们经常用的，也是有效的，更是孩子们喜欢的。尊重儿童，很多人都会说，我看，吴勇老师已经化成了血液：当孩子说出来了“说服法”，吴老师会鼓掌，会用该学生的名字命名为“某某某法”；当孩子多次没有说得恰当，不理解时，吴老师会边写边说，“我来总结一下，你们看对不对，不对可以擦去哈。”“儿童的江湖”需要“前辈”的帮助和指引，尊重和爱护儿童，儿童的江湖里，将会英雄辈出！

2．尊重生活。“生活的外延有多广，语文的外延就有多广。”我曾经认为，学语文就是学生活。后来，听到数学老师也说“生活的外延有多广，数学的外延就有多广。”我惊讶，却豁然开朗，陶行知先生的“生活即教育”从来没有这个时候真切！尊重生活，在吴勇老师的课堂上，突出的两个字就是“唤醒”！“儿童江湖”里有生活，有故事，而吴老师就是通过各种方式让学生经历生活，也唤醒生活的经历：

3．尊重规律。规律，就是对本质的深刻认识。教育有教育的规律，语文有语文的规律，作文也有作文的规律。要提高质量，比苦教苦学更有力的“武器”，那就是按照规律办事。这节课，是吴勇老师“童化作文”系列教学主张和实践探索的一个影子。“童化作文”主张把“童心”和“文心”作为作文教学的两翼，并鲜明地提出“童化作文”为“指向知识的功能性写作”等等，这些主张就是“童化作文”对儿童习作本质规律认识的反映，也是“在儿童江湖里布道”的“道”之所存。《我要……》这节作文指导课，“道”体现在哪里呢？

首先是吴老师在课堂中开发出的“如何说服”的功能目标，其次是结合生活情境，综合使用“具体”“条理”“想象”等写作本体性知识，第三是从孩子那里归纳、提炼出6种说服方法，搭建了从观察表情，到感受动作，再到运用语言说服的“写作支架”。这些“道”，通过三步而实现“布道”：第一步在交流中，发现、归纳语言说服方法；第二步用“今天我们PK一下好不好，看谁是（说服）高手中的高手”让学生运用说服方法进行练说；第三步要求“用一个自己最擅长的说服方法，加入一些动作和表情”进行片段练写，评比“说服达人”；第四步，课后成篇习作，“把自己说服经历写下来，至少运用两种以上语言说服方法，写清说服成功与否。”这种层层递进的方式，就是孩子习作成长的“支架”，课后让学生综合运用表情、动作和两种以上语言说服方法，让六年级学生课后写一篇作文，就是孩子习作成长的“平台”：它既尊重了写作的规律，也尊重了生活的规律，因为生活中的说服是有情境的，往往也不止使用一种说服方法，常常更不是一次就能说服成功的。

综观吴勇老师“童化作文”研究和《我要……》习作课例，我们看到了儿童的主动、生动、灵动，这就是“儿童的江湖”；我们看到老师尊重儿童、尊重生活、尊重规律，这就是教师在如何“布道”。我们还看到，教师的布道，也深刻地影响着“儿童的江湖”：尊重儿童，课堂中的儿童才会是主动的；尊重生活，课堂中的儿童才会是生动的；尊重规律，课堂中的儿童才会是灵动的。既看重“道”，又尊重“儿童的江湖”，努力让“文心”与“童心”相契，我以为，吴勇老师的作文教学，是“在儿童江湖里的布道”！