伊里奇是“非学校化社会”理论的创始人和“非学校化运动”的倡导者。他认为，学校不仅不能有效地履行它的教育职能，而且妨碍真正的学习和教育，使教育发生异化，应废除学校。
伊凡·伊里奇是当代世界著名的教育家和社会批评家，也是“非学校化社会”理论的创始人和“非学校化运动”的倡导者。他的教育思想对20世纪七八十年代的西方教育改革产生了重要影响，也在国际教育界引起了一场旷日持久的争论。
一、伊里奇“非学校化”思想的产生
“非学校化”思想是产生于美国20世纪60年代中期的一种非常激进的教育思潮和文化思潮。它的产生与美国当时特定的历史背景是分不开的。
(一)对“向贫困开战”运动失败的反思
20世纪五六十年代，美国的经济高度繁荣，国民生产总值破纪录地增长，但这并没有给所有国民都带来好处，全国仍有20%-25%的人口处于极度贫困之中，大多是黑人和其他有色人种。为了消除贫困，美国政府在60年代中期宣布“向贫困开战”，并通过了一系列反贫困法案，对教育在反贫困中的作用寄予厚望——通过各种“补充教育”计划改善穷人、黑人学生的教育、文化水平，从而使其摆脱贫困。一系列的教育计划和方案相继出台，如“头脑启迪方案”、“贯彻到底行动计划”、培训黑人教师的“TTT方案”等。这些计划和方案的实施耗费了大量的财力和人力，但收效甚微，贫困和不平等仍然存在，“向贫困开战”运动在短短的几年里就以失败告终。为什么平等的教育机会没有产生同样的教育结果？伊里奇对此进行了深刻反思，指出“向贫困开战”之所以失败，主要是因为学校不仅不能消除贫困，而且在不断地制造着两极分化。“即使学校的品质处于同一水准，穷人子女也很难在学习上赶上富人子女。尽管他们在相同年龄进入同等学校，但穷人子女缺少中产阶级儿童随意享有的大部分教育机会……因此，只要贫穷学生在升级或学习方面依赖于学校，那么通常会成为落后生。”学校费用的增加只能强化其破坏作用，导致穷人的更多依赖，使得他们不仅丧失了控制自己学习的勇气与能力，而且还丧失了利用自己经验与社区资源来组织自己生活的能力。补偿教育计划的结果是“这些‘处境不利’的儿童在学习方面并未见有任何显著进展”。学校教育，即使是义务教育都在制造着社会的两极分化。所以，在伊里奇看来，学校是无能的，应该废除学校。
(二)贬抑学校运动
在美国历史上，教育一直是公众和社会关注的焦点。在20世纪50年代，尤其是在苏联人造卫星上天以后，人们对教育的期望几乎达到了狂热的地步，政府也希望并相信教育能够促进经济的发展，因此进行了大量的教育投入，甚至将教育置于同国防同等重要的地位。穷人和中产阶级希望通过改善教育条件，使他们的子女能够跻身上流社会；而教育工作者也满怀信心地认为，只要付出努力就能够满足人们对教育的要求。然而，60年代末，随着国际教育的大发展而出现的“世界教育危机”的呼声和各国学生运动的风潮打破了人们对学校的美好希翼，人们逐渐认识到，学校没有像预期的那样带来经济的繁荣和社会的进步，相反激化了社会矛盾，加剧了社会不平等。于是，几乎整个社会都对教育产生了强烈的不满。贫困者谴责学校没有保证他们孩子的成功；中产阶级埋怨教育过分强调组织化、理智化，而忽视学生选择教育的自由；纳税人和家长对学校开支开始有看法，要求学校对每一笔开支都要作出解释。总之，人们对学校的态度开始转变，认为学校不再是一个有价值的机构，学校无能。在对学校教育的一片抱怨、疑惑和叹息声中，一些人开始从根本上反省学校的合理性，伊里奇正是其中之一。他说：“多少代以来，我们企图通过提供越来越多的教育，使这个世界变得更加美好。可是迄今为止，这种努力失败了。”
二、伊里奇“非学校化”思想的基本观点
(一)学校和学习的异化
1、学习的异化
在伊里奇看来，学习原本是个人的一种自主的活动，完全是自律、自助、自我实现的过程；学习并不局限于学校之内，我们所获取的知识大部分都是在校外获得的，并不一定依靠教师的指导。但学校使自主学习没有了价值，使学习只有作为学校机构的产物时才有价值。这使人放弃了自主学习的愿望，把学习的责任从个体身上转移到了学校，并完全依赖于学校的教学，放弃了其他学习途径、方式。结果，学校教学获得了价值，人自身及通过其他教育途径、资源的学习丧失了价值，导致了学习价值的机构化。学习价值机构化“把学习从一种活动变成了一种商品——而学校则垄断这个市场”。这样，学习变成商品，学生成为被强制的消费者，异化产生了。在这种异化过程中，随着人的学习自主性的丧失，人与知识、理性一样变成了工具、物体。学习变成了一种压抑人性的事情，成了苦差使。在异化中，学校垄断了知识，否定了其他教育途径、教育方式、教育资源的价值和地位，造成了学校教育工作者、学生和家长对教育机构的依附和心理无能。
2、学校无能
“学校的存在产生了学校教育的需求”，一旦人们学会了需要学校，往往就会不加思索地认为，凡教育上的问题，只要向学校增加投资，改善管理，就能得到解决。事实上，学校的运转靠的是操纵学校的某些知识垄断集团，一般的教育专业人员对学校没有任何支配权，他们的人道主义愿望和许诺只能是空话、大话。学校力图垄断教育，制造了流行甚广的“神话”，说学习是难懂的和耗费钱财的事。按照这种说法，学习是复杂的，要经历很长的过程，这件事只能委托专家们去做。这些专家要领取高额薪俸，并且需要持有表明作为教育者的职业能力的证书。因此，学校越来越成为一个庞大的官僚机构，依仗自己的垄断地位哄抬高价。1971年前后，美国要花80亿美元才能向文法学校和中等学校的所有学生提供教育家们认为是平等的待遇，但收效却不尽人意。而美国人在贬抑学校教育的计划(技能培训中心)中发现，短时期的有限的费用却能够产生学校难以想象的效果。可见，学校的教育机构白白花费了大部分教育经费来维持自身的存在。伊里奇预言，学校将因价格太高而失去市场。
3、证书与能力等同
“由于教育工作者执意把套装式教学与文凭捆绑在一起，因此学校教育既不能促进学习，也不能维护正义。学习与社会角色分配已被融入学校教育之中。”社会不是根据能力、实际资格分配工作，而是根据取得这种能力、资格的在校学习经历分配工作；学生在职业市场获取的职位高低取决于在校学习时间的长短而非能力本身。“一个人在学习上越用功，他获得的‘知识储备’便越多。为此，隐蔽课程为社会的新的阶级结构作了界说。在这种结构中，消费知识多的人——即那些获得大量知识储备的人——享受特权，有高收入，并拥有得到更强有力的生产工具的机会。这种资本性质的知识在所有工业化社会都得到承认，并成为分配工作和收入的主要依据。”因而，知识证书(文凭)成为一种比美元或卢布更容易流通的通货形式，也是“最可靠的财富形式”，它具有免疫力，还可以转化为受保护的特权，一方面擢升为社会新贵，另一方面又将没进过学校或低学历者打入了社会底层，并通过子女对公共教育经费实际上的更多占有这种隐蔽的“双重的剥削”，导致进一步的“社会两极分化”。
(二)废除学校
在伊里奇看来，现代学校不仅阻碍真正的教育，而且造就了无能力、无个性的人，并带来了社会两极化和新的不平等。因此，应将学校连同课程学习及其观念一起废除。其目的是废除教育中的垄断，恢复教育的本来面目，使受教育者享有选择教育的权利，成为积极的消费者。因此，废除学校包括两方面的内容：一是废除体现垄断阶级利益的学校制度和机构，即制度革命；二是废除人们尤其是学生和家长头脑中的对学校的简单依附，即心理革命。
(三)“非学校化社会”理想
伊里奇对学校及学校化社会进行了尖锐的揭露和批评，目的在于改变教育现状，规划教育美好的未来。为此，伊里奇设计了未来的愉快的教育机构——四种学习网络。“它可以为每个人创造一种将生活的时间转变成学习、分享和养育的机会。”
1、为教育对象提供参考服务
该网络旨在帮助每个人了解事实或推进正规学习的进程，学习者可利用的学习资源除了给学生提供学具、教具外，还有图书馆、实验室、博物馆、剧院等服务设施。日常生活中的工厂、农场或机关都可纳入学习网络中。学生可以利用全社会的教育资源。
2、技艺交流
该网络允许每个人演示他的技艺，由具有某些技能、又愿意将之传授给别人的人组成。一个人只要有一技之长，都可以成为教师。即把有一技之长并愿意传授技艺的人编入交流计划，写上交流的技能、时间、地点以及交流的条件，提供给别人与别人交流。
3、同伴切磋
该网络允许每个人描述他乐于从事的学习活动，并寻找共同探讨的伙伴，主要用于希望与他人分享某种共同兴趣的人，可以由地区布告栏、计算机、各种出版物等媒介构成。想利用这种网络的人只需通过报姓名、住址，描述欲寻找的同伴的要求及本人准备的情况，电脑或其他媒介就会反馈给他所有输入同样信息的人的名字和地址。这样，网络能帮助使用者找到同伴并建立联系，共同交流进步。
4、为广大教育工作者提供参考服务
该网络相对来说是非本质的，是对前三种网络的补充。伊里奇区分了三种类型的教育工作。一是创造和操作学习网络，由教育行政人员担任。他们应专心致力于建立和维护引导学习者走向各种资源的通道。二是引导学生和家长使用这些网络，由教育咨询人员担任。他们要帮助学生找出可以最短时间达到目标的途径。例如，对值得阅读的书籍和可供实习的场地作出建议等。三是教育的激发和教导，难度最大，由未来社会的“师傅”承担。他们为学习者排难解疑、点化真谛。“这种教学是教师的一种享受，是他与学生的一种闲暇方式，是一种对双方都有意义、没有其他目的的活动。”
三、评析
(一)观点的局限性
伊里奇虽然深刻揭露了现代学校教育的弊端，批判了社会过分依赖学校、教育过分依赖学校的做法，但他由于没有认识到学校教育与社会发展之间的密切关系，所以在批判学校教育、剖析现代教育改革时走向极端，在构建“非学校化社会”过程中提出的一些基本观点浪漫而不切实际。
1、伊里奇对学校现象进行批判时，并未全面地、辩证地、发展地分析学校教育存在的问题，而是从一个极端走向另一个极端：从学校化社会走向非学校化社会，得出非此即彼的结论。如伊里奇对学校的认识上，他只看到了其消极的一面，即它反映出的社会阶层和不平等，它对学生的自由和自主的限制等，而未看到它对学生人格、心灵的陶冶等方面的积极意义。再如，伊里奇因为学校教育制度的不公平、不自由的存在，因为学校教育中某些危机的存在而对学校采取全盘否定的态度，认为都必须通过取消学校来解决，却无视学校在普及和发展文化中的积极作用，没有认识到废除学校的同时也会有废除文化和文明的危险。倘若废除学校，人类重新回到边劳动边生活边学习的“非学校化社会”，社会发展的进度势必会大大降低，甚至后退，这无疑是没有客观实践可能性的。由此可见，“非学校化社会”不仅没有根本解决老问题，而且还带来了许多难以想象的新问题。
2、“非学校化社会”作为一种现实社会的教育改革方案，显然是缺乏严密性的，四种教育网络的设想也显得过于理想化。例如，拥有一定知识和技能的人并不一定都是愿意而且有能力去教育别人的。一个教别人的人首先必须懂得教什么、如何教，这是需要训练的，并不是所有人未经训练都能成为好教师。至于有些社会应用性较强的学科，如果专业人员在运用其技能(而不是教学)中能得到更高的经济和社会回报，或能得到更大的满足，那么又会有多少专业人员愿意花时间来教育别人呢？显然，只有少数人愿意这样做，而少数人要满足多数人的学习要求，最有效的场所还是学校。
(二)观点的可借鉴性
尽管伊里奇的理论带有明显的激进、浪漫以及空想的倾向，不少人也因此对他的理论持批判态度。然而，不容忽视的是，他对学校存在的种种问题的揭示、分析和判断，都有其合理的成分，其理论中的不少观点和主张很有借鉴意义。
1、学习网络思想构建了学习化社会的总体思路。“学习并非学校教育的结果”、“大部分知识都是在校外获得的”等观点提醒我们，学校不是惟一的教育资源。这就意味着社会的教育功能不是学校的特权，社会不能过分依赖于学校，不能通过一个单独的机构发挥其广泛而有效的作用，不管这个机构多么庞大，也不管这个机构的功能得到了如何充分地发挥。因此，我们在丰富和发展各级各类学校教育，使学校不断发挥其应有的功能的同时，应超越学校教育的范畴，将视野从学校扩展到整个社会，更加重视诸如家庭生活、卫生保健、社会服务、法律机构和大众信息媒介工具等的教育职能；教育应突破学校的限制，走入社会的每一角落，每一机构。伊里奇的“学习方法的多途径、学习资源的广泛性”以及它的学习网络等观点的提出，冲击了学校学习和社会学习之间的阻隔，可以视他为学习化社会的开拓者。
2、“非学校化”理想在基本精神上与终身教育思潮相一致。如果剔除伊里奇完全废除学校的激进主张，可以发现，伊里奇的“非学校化社会”与20世纪60年代兴起的终身教育思想有不少相似之处。例如，它们都要求一个人在所有的年龄段应得到系统或机构的支持；都要求将教育贯穿在学校以外的教育设施中，让工作场所、家庭、娱乐场所以及各种社会活动都发挥教育作用；都强调个人的自我实现，鼓励人们积极参与社会生活，实现社会民主的目标等。特别是随着时代的发展，知识更新速度的加快，在校学习年限的有限性与知识增长的无限性之间的矛盾日益突出时，伊里奇对学校教育的批判，如反对证书与能力等同，学校与教育等同等观点，显示出了其合理性的一面。当前，学校所教授的知识与社会的要求脱节，授予的证书开始出现不被社会认可的情况，教育处于进退两难的困境。在这种情况下，教育改革势在必行。但现代教育的改革不能再是零敲碎打式，也不能是伊里奇所提出的彻底废除学校。它必须顺应当前国际教育潮流，创建一种新的教育体系——终身教育。传统的学习、工作和退休三阶段模式已不再适应社会的需要，人的一生都必须接受教育，“活到老，学到老”。
总而言之，伊里奇的教育理想带有空想的色彩，但“空想”并非在任何时候都是贬义词。人们可以不同意伊里奇的观点和主张，却不能回避他提出和批判的一些问题。目前，终身教育已成为一种国际性的教育思潮，是许多国家制定教育改革和发展计划的一项基本原则；建立学习化社会也是国际教育发展的趋势和目标。毫无疑问，伊里奇的“非学校化社会”理想在基本精神上与当前国际教育潮流和趋势是一致的，其思想的生命力正源于此。
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