教育学的学科立场 - 教师之友网

教育学的学科立场是一个可为广泛参与的话题，它引出的第一个问题是为什么要探讨学科立场。华东师范大学叶澜认为，不断的反思标志着教育学的成熟，通过反思才能对教育学的过去形成更清醒的认识。教育学的反思水平是不断进步的。以问题为中心的研究不是一个学科的事，交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上。教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限，探寻深层问题，即教育学的立场、视野和价值问题。湖北大学靖国平认为，关注教育学学科立场有三个方面的原因：一是研究者教育学科主体意识的觉醒；二是教育学科严重地附着于其他相关学科的状况；三是教育理论对现实教育问题的解释能力和干预能力的“弱化”。三者集中体现为教育理论尚不能令人信服地解释各式各样的教育现象。广西师范大学王枬指出，之所以要研究教育学立场，是因为教育学出现了危机，导致了一些教育学者的自卑。研究教育学的立场源于教育学科的自主意识，源于教育学者的使命感。华东师范大学李家成认为，探讨教育学的立场是学科发展的需要，关乎教育研究者的生计问题和精神自觉。

教育学的学科立场是什么？南京师范大学金生鈜认为，教育学无立场。无立场的教育学就是无立场地对涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考，以求得价值真理。无立场是事情本身的立场，不是一种价值的立场，而是超越狭小立场，寻找生活和文化所需要的不同价值之间的立场。无立场的思维首先要摆脱某一种单面的价值立场，反思自己的立场或价值偏好。在价值之间思考教育，在永恒和公共的立场上思考教育。无立场的教育学是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程。当今，教育学必须在公共文化和公共生活的立场思考教育与生活问题，站在社会整体性的公共福祉的立场上把握教育需要解决的问题，提出教育的规范性反思。南京师范大学冯建军指出，教育学立场就是教育学指陈问题的方式，这种方式最终取决于“教育”的方式。首都师范大学蔡春和易凌云指出，教育本身必须是道德的，必须建立于责任伦理之上。教育的这一特殊性必然反映在教育学研究之中，成为教育学的一个重要立场。教育学除了责任伦理立场，还应持科学立场、场域立场、实践立场、生命立场等。诸种立场都是基于对“教育是什么”的基本理解，诸种立场之间是相互联系和印证的。华东师范大学张立新认为，教育学的立场并非体现在处处以教育学为形式的话语中心，而是在教育学理论的框架内，以教育实践为思考问题的原点，形成强烈的自我意识。内蒙古师范大学韩大林指出，教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的。但教育学的立场应站在一线的教育实践上。北京师范大学周延勇提出，人与社会的和谐是教育学的立场。河南师范大学王振存认为，教育学立场是一种“人学”立场。西南师范大学何超指出，教育学的立场应确定在人和人性研究的基础之上。复旦大学徐冬青提出，历史上存在着哲学立场的教育学、科学立场的教育学、经验立场的教育学和问题立场的教育学四种形态。今后我国教育学的发展要坚持中国的立场、实践的立场和人学的立场等多重立场。东北师范大学于伟指出，教育学首先应该坚持马克思哲学的人学立场，而不是怎么都行；其次要坚持科学人文主义的立场，以坚持教育学的科学取向取代“教育科学”概念；再次要坚持开放的跨学科的教育学立场。华东师范大学杨小微提出，应该坚持教育研究的四个立场：一是中国立场，即本土立场；二是教育学立场，即本学科立场；三是实践立场；四是个人立场。华中科技大学李太平认为，当前教育研究中客观存在着五种立场：一是独白；二是旁观；三是洋化或西化；四是工匠式应用理论；五是无立场。我国教育研究应该坚持三种立场：一是回归教育生活世界；二是坚持实践取向；三是坚持本土原创性。四川内江师范学院王希尧指出，立场是多元的，允许不同观点并存。教育学的学科立场是一个话题而不是一个问题，不同的理论体系有不同的立场。立场应是多元化的，不应推行理论专制策略。

福建师范大学毕世响认为，教育学是人民学术，是革命学术。当下的教育学研究在形式上已经走向了一言堂，联合国教科文组织成为地球教育局，联合国教科文组织的文件变为教育的圣经，大人先生的话语成为教育的法言。教育研究只是在极其狭隘的、一个自己划定的、虚幻的理论圈子里说话，根本没有把教育放在社会里说话，更没有放在人民的利益上说话。教育学中的人，不是实际的人，更不是人民，而是一个抽象的概念，甚至连人的概念都达不到，只是人的概念的模糊的影子。因此，教育研究本身的道德性确实需要考问一下。西南师范大学孙振东指出，教育学研究与为教育决策服务之间并没有必然联系。强行“命令”教育学为决策服务，必然伤害教育学独立与科学地发展，最终导致教育学的真正终结，导致教育研究失去科学规范和理论前提。北京师范大学于述胜、毕苑、娄岙菲、张小丽等人认为，中国现代教育学存在着双重误读，导致了自身在文化上的双重隔绝：既隔绝于中国文化历史传统，也隔绝于西方文化历史传统。要使中国当代教育学保持必要的文化张力，必须把传统教育学术纳入研究视野。但在既定的教育学框架和教育学史书写方式下，无法做到这一点。因此，有必要突破既有的框架和写作方式，寻求新的出路。北京大学刘云杉认为，教育研究者与研究对象之间有四种不同的关系类型：主客关系，传译关系，启蒙关系与分享关系。在主客关系中，教育研究者与研究对象被视为自然事实，被视为可操作的变量，而非行动者。主客关系中因价值无涉的基本假设使教育学科的立场被视为一个虚假命题。

华东师范大学李冲锋指出，教育学知识的生产、传播、消费等过程中充斥着教育学利益。教育学利益，表现为教育学为了维护自身存在、发展、完善的利己利益，也表现为它为人们带来好处的利他利益。教育学利益不仅表现为经济形式，也表现为声誉、地位、影响力等其他形式。教育学谋求学科话语权的过程，也就是争取学科利益的过程。教育学争夺话语权的现实意义在于教育学要取得自己更多的利益。教育学知识在教育大市场中体现为特殊利益集团的利益表征，教育行政部门、出版商、教育中介组织、教育传播组织、期刊杂志、教育理论研究者等成为教育学经济利益的直接受益者，而学校、教师、学生、家长往往成为教育学精神产品的受益者。

南京师范大学吴黛舒认为，当前，中国教育学危机是一种综合的、整体的危机，应该放在“教育理论与教育实践”的关系中进一步加以认识和考察。北京师范大学龙宝新认为，教育学发展的内在矛盾与危机表现在三个方面：一是教育学的体系化与问题化的冲突；二是教育理论与教育实践的紧张；三是教育学化与非教育学化的危机。西南师范大学潘新民和季媛媛提出，教育学面临六个危机：一是概念危机；二是学科性质危机；三是学科独立性危机；四是科学化危机；五是“中国化”危机；六是政治化教育学的现实性存在危机。

广州大学王卫东认为，教育学产生危机的原因有两个方面：一是教育学研究者的主观因素造成的，这表现为教育学没有深入研究应该研究的基本问题，而是为诠释政策服务；二是客观原因，在中国政教合一的文化传统的影响下，教育实践者漠视教育学及其成果。华中师范大学岳伟指出，教育学研究中存在的问题有四个：一是移植外国教育理论，缺少自己独立的思考；二是移植其他学科，失去了教育学研究的特性；三是依附政治，失去了教育研究的独立性；四是脱离现实，失去了问题的针对性。青岛大学王有升提出，教育学关心的核心问题是如何助人成长的问题，围绕这一核心问题，存在一些千百年来人类教育实践始终要面对的基本问题，这些基本问题也始终处于千百年来积累起来的教育学思想的核心层面。这些问题是教育学的固有领地，不可能由其他学科完全取代。

东北师范大学柳海民和林丹指出，教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现。扬州大学薛晓阳认为，教学与教育的分离、对立是造成教育理论进入教育实践能力弱化的根本原因。教学日益成为脱离并控制教育的独立领域，原因在于教学与教育的价值分离，在于教育的自由主义传统、浪漫主义理想与教学的功利主义与实用效率之间的矛盾。教育继续着自由主义的精神思考，而教学则成为实用化的知识制度。金生鈜提出，教育学的困难不在于理论与实践的脱离，而在于片面的立场、无意义的推论、无思想的狭隘言论占据着教育学。教育学的困难不在于没有创造性，而在于偏执的理论、臆测的独断、自以为是的意见、非此即彼的价值观控制着教育现实，给现实造成过多的麻烦和坏处。

北京师范大学石中英认为，教育实践不是理性行为，教育实践者有自己的合理性及其评判标准，而理论工作者在试图建构理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的路线，忽视历史，忽视细节，忽视时间性与空间性，忽视那些对教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的和不确定的因素。理论不同于实践，二者的逻辑不同，二者之间不是指导与被指导的关系，而是伙伴和朋友的关系。曲阜师范大学孙元涛和杨昌勇指出，教育研究的职业化，在一定程度上促进了教育学的繁荣，但同时也导致了教育研究的僵化。森严的学科边界、僵化的学术评价机制以及教育研究者“以学术为业”的生存方式，滋生了泡沫学术，使教育理论的解释力、影响力和生命力都相对孱弱。教育研究者与实践工作者职责分工导致了教育理论与实践的分离，而高等院校和科研机构科层制管理模式以及绩效评价机制则使这种状况进一步恶化。湖南师范大学刘铁芳提出，教育研究一方面要立足体制，回应体制之中的教育需要，解决现实教育中迫切的重大问题；另一方面要超越体制，谋求相对独立的问题意识，在服务现实的同时担负起教育启蒙的任务，为整个社会教育智慧的提升，为一线教育工作者在现实体制中提高自由度和自主性，提供力所能及的引导与帮助。

孙振东指出，第一，教育学研究旨在研究问题，发展理论，而不是为了建立什么学派。第二，教育学派一般不是研究主体自行有意识建立的，研究之先就自定“建立教育学派”的目标是幼稚的，违背了“从实求知”的学术原则。第三，我国教育学经历了一百年的发展，我国教育学内部实际存在着可以称得上“学派”的不同思想方法体系。中国教育学界学者之间“相互间没感觉”、“对自己同行的研究不屑一顾”的情况是存在的，学术成了没有商量的自说自话，除了推崇外来理论外，不看前人的，也不看别人的，更听不得别人对自己的批评，以自己的观点能发表、能被政策化为鹄的。如此学术，是不可能承认和发现不同教育学派存在的。华南师范大学宋剑认为，教育研究要回到教育事件本身，要提倡“事件思维”。复杂性理论对教育规律研究的启示在于，不仅要探讨教育活动中矛盾意义上的规律，还要揭示教育活动中概率意义特别是混沌意义上的规律。内蒙古师范大学韩大林认为，必须改变原有的教育研究范式，倡导关注教育实践的教育研究范式，即以教育事实为基础，以教育问题为主线，以教育价值为坐标，以教育意义为本真的教育研究范式。

华南师范大学杜丽娟认为，怎样使语言学知识为教育学所用是一个值得思考的问题。把语言学作为教育学语言清理和知识增长的工具，是一个小小的“转向”。这种转向一方面来自以“语言是存在的家”为标志的语言本体论地位的回复以及分析哲学的影响，另一方面来自教育实践领域以语言为切入点的教育反思。论者试图提出并推进的是“教育语言学”进入问题领域和学术殿堂。教育语言学以教育学文本和教育学活动中的语言现象为对象，把语言学知识转化为教育学的分析工具。这也许是一条清理和增益教育学知识的新路。郑金洲和程亮指出，引入“复杂科学”以及推崇“教育叙事”作为我国教育学研究的发展趋势，将对教育研究方法产生重大影响。华东师范大学林存华提出，教育研究运用人种志方法的合理性在于：人种志与教育研究的复杂性、综合性、情境性和反思性相契合。华南师范大学胡中锋认为，质的研究与量的研究是教育科学研究方法中的两种基本研究范式，两者共同构成了教育科学研究方法的体系基础。质的研究与量的研究的整合才是教育科学研究的正确道路，不存在一种研究取代另一种研究的趋势。孙振东指出，教育实践领域中的反教育学倾向，获得了一种“自下而上”的方法论的支持。其根本原因在于认为“自上而下”是“外推式”研究，而“自下而上”是“内生式”研究；“内生式”研究更贴近实践，因此更为可靠、有用。以“自下而上”贬抑“自上而下”的方法论思潮，其实质就是文化学或价值哲学研究领域里以“特殊主义”否定“普遍主义”的后现代思潮的具体化。无论普遍主义，还是特殊主义，都是方法论的极端，都有其合理成分和存在依据，但都不可能全面、深刻地认识事物或过程。只有超越普遍主义与特殊主义的两极对立，超越这两种极端的方法论，才是教育学研究健康发展之路。山西大学候怀银和王喜旺认为，教育学中国化的实现之所以遥遥无期在于四个方面的原因：一是教育学中国化本身具有艰巨性、复杂性；二是理论建构中忽视了对传统教育资源的续接；三是缺乏足够的实践支撑；四是浮躁之风盛行影响了教育学中国化所需要的积淀。