“教书育人”与教研组织 - 教师之友网

2012年夏天，我们到瑞典哥德堡大学访问。邀请人马飞龙教授是瑞典乃至欧洲的著名学者，他所提出的变异教学理论有相当的影响。交流中的节目之一，便是由我们介绍中国的三级教研组织。对于这个内容，与会的大学教授、中小学教师均表现出充分的热情和兴趣。在交流中我们还得知，近几年来，马飞龙教授带领他的团队所做的一项研究，与我们的教研活动十分相似，他们奔走于斯堪的纳维亚维亚半岛的各个角落，致力于帮助教师们“组织起来”，共同备课，追求教学的高质量高水平。回国不久，又接到了与瑞典国家议会代表团座谈的任务，原来他们也是通过马飞龙教授的推荐，特地在访华的繁密日程中排出了一个下午来到北师大，由驻华大使全程陪同，先是到北师大附属小学，了解教师们集体备课概况，又与课程与教学研究院的教师们座谈，进一步听取中国基础教育的教研组织及其活动方式。

谈起这些并不是拉大旗作虎皮，壮自己胆或者吓唬别人。毕竟，妄自菲薄或者妄自尊大都不是什么好事。教研组织绝不是没有缺点的完美存在，瑞典的同行们纵然欣赏我们的经验却也未必能够轻易迁移。只是两件事情连续发生，一时令人生出“物离乡贵”的感慨，记得鲁迅先生曾经谈到，山东的大白菜，到了江浙一带，就要用大红绳子系住菜根，倒吊起来，并且尊为“胶菜”。教研组织也罢，教研活动也罢，在中国基础教育体系中，无非也就是“大白菜”，平凡、普通到似乎不值得一提。可是经历过物质匮乏年代的人尤其是北方佬们都不会忘记，正是大白菜伴随着我们从童年走到青年，从壮年走到老年。平凡普通的大白菜，其实蕴含着无限多样的变化可能，煎炒烹炸，做菜做馅做汤，尊贵时上得国宴，平日里甘居百姓餐桌，即使在市场繁荣的今天，仍然默默地坚守在娇红水绿的各色蔬菜之间，这种能上能下的品格，真是有点像我们的教研。

承蒙《今日教育》好意，要求写一写关于教研的文章。十分高兴也十分惶惑，说到底，对于教研组织及其活动，最有发言权的应该是千千万万的中小学教师，以及千千万万的专职教研工作者。相信他们中的大多数人会同意，几十年来，教研组织及其活动，对于保障和提高基础教育的教学质量，作用举足轻重功不可没。因此，利用这个机会，谈谈这个经常为专门研究所忽略的话题，也许会有点意义。

如今，教研组织像基础教育其他话题一样，被许许多多的新名词、新术语、新口号所包围。诸如：转型与接轨、素质教育与应试教育、有效与实效、重建与重构……令人眼花缭乱难以招架。想来想去，不如从一个耳熟能详的旧说法谈起——教书育人。这个说法虽然老套，但相信是多数教育工作者熟悉的，更为重要的是，用来考察教研组织及其活动，不失为一个很好的切入点。

所谓“教书育人”，是我们一直以来使用的说法。大约因为太平常——学校就是教书育人的吗，即使望文生义，也不会差到哪里，于是也便很少见到对这个说法的讨论。偶然动念，问问身边的人，才发现大家的理解其实并不那么一致。在这个说法中，实际有两个动词：“教书”和“育人”，这两个动词之间是什么关系呢？直接琢磨这四个字，似乎看不出所以然。汉语的一大特点是介词通常被省略，简洁优美，哪像西文那么麻烦，倘若这句话换作英语，又该如何表达？Ｔeach Education？Instruct Education？相信没有老外看得懂。多半定会加上个“of”“for”“by”之类的介词吧。英文考试中，不少人都有过因为介词错误而失分的经历，麻烦之至，这里必须是in，那里不能是in……话说回来，介词固然麻烦，却自有其长处，把各种关系表达得比较清楚，在桌面上（on the table）就绝不会被误解为在桌子上方（above the table）。

回到我们的话题，“教书育人”，是既要“教书”又要“育人”呢，还是先“教书”，后“育人”呢，是今天教书，明天育人呢，还是此处教书，彼处育人呢？或者是通过“教书”来“育人”呢？没有介词，只好琢磨，下一番格物致知的功夫，发现这其中很有点学问。

我想，答案应该是，通过“教书”实现“育人”。也就是说，“教书”和“育人”不是两件并列的事情，而是手段和目的的关系，不是今天、此处“教书”，明天、彼处“育人”，而是通过“教书”来“育人”，在“教书”的过程中“育人”。当然，“教书”有高下之别，因此“育人”也会有优劣之差。

教师是古老的职业，在漫长历史中经历沧海桑田的变化，上古时期是长者为师，学在官府时是以吏为师，现代教育则是手执证书文凭者为师。而教学这种专门活动也日趋精致，人们区分出了日常教学活动，教学管理活动，教学评价活动，教育科学研究活动，等等。专门探讨课堂教学的教研的出现似乎是必然，但事实上，时间既不长久，存在也非普遍。如我们所看到的，有组织——从省、县教研室到学校教研组，有承担者——从省县的专职教研员到学校普通教师，有明确任务——与常规教学同步的各种形式的教研活动，迄今为止，可以说只在中国普遍存在，作为中国的教育工作者，真是应该额手称庆。（当然，基础教育系统之内的教研，与一般意义上的教育科学研究有所不同，篇幅所限，此处不做展开）

学校并不是唯一的“育人”组织，小到家庭，大到社会，都在不同程度上实际发挥着“育人”功能。因此，在讨论学校教育时，人们经常需要特别地将其与家庭和社会的教育区分开来。这种区分的结果便是，“教书”当仁不让地成为最能够体现学校教育独特性的活动，人们经常说教学是学校教育基本途径，课程与教学是学校的基础与核心，都是这个意思。

教育学的基本原理之一：教学是学校教育的基本途径。教学的任务，按照一般看法有三：“第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；在这个基础上发展学生的智力和体力；在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”[1]上述关于教学任务的阐述，清楚地解释了“教书”和“育人”的关系，学校作为专门的社会组织，“育人”是它的根本使命，然而这种使命主要是凭借“教书”来完成的。“教书”是手段，“育人”才是目的，教学能够也应该促使学生知识、能力、思想的发展，但主要是在教书的“基础上”，在教书的“活动过程中”实现的。

过去，中国人将教儿童读书认字称作“开蒙”，十分生动地概括了学习的意义。“开蒙”即不做“睁眼瞎”，告别愚昧必须要靠知识的洗礼，现代学校教育的“开蒙”，在广度和深度上远非古代可比，但道理是一样的。而且人们也早就知道，无论是在论证毕达哥拉斯定理之时，还是讲解《报任安书》之际，无论是展示酸碱盐的化学反应，还是欣赏李白的千古绝唱，在教室中，学生都不是仅仅地获取了各种有关的知识，他们的思维在辨析推演，他们的情感在波澜起伏，他们的智慧在砥砺磨练，他们的审美在积累凝聚。千真万确，“教书”的同时，发生着“育人”的效果。虽然不能够武断地说，“教书”的好，等同于“育人”的好，但是反过来说几乎是肯定的：“教书”的差，必定导致“育人”的差。

当然，学校不仅仅是依靠“教书”来育人，各项管理制度、共青团少先队组织、班级活动、班主任工作、乃至于校园环境，都在或显或隐，或强或弱地发挥着“育人”功能。但毋庸置疑，所有这些的地位都是不能与“教书”相比拟的。就如上面所说，基本途径和核心地位决定了，“教书”教得愈好，“育人”的效果也就愈佳。教研组织及教研活动正是为了“好好教书”“教好书”而出现、而存在、而发展的。教研员们和教师们深深懂得，寻找规律，改进方法，无非是追求教书的高水平，追求教书的高质量。教研室的工作千头万绪，核心所在无他。

道理既不玄妙也不复杂，然而，当下状况并不乐观。一方面，如今关于“教书”的讨论日益少见。一些中小学校长曾经表达，校长忙，教师忙，但不是忙在下功夫琢磨教书上。著作如林，论文似海，看不出对提高教学质量有多大帮助，甚至连规定的教研时间也会受到冲击。教研员们说，课题多，项目多，但有一些已经与教师们的日常教学脱离了联系，他们迫切需要的帮助，在教研活动中每每难以安排。

原因多多，其中一个，大约是对于分数和考试的避讳。既然要“教书”，就免不了要与“分数”发生种种纠缠，在今日中国，分数处于“风口浪尖”的位置，乃至于许多教育行政部门频繁出台各种文件“打压”学校对于分数的关心，教师们更是经常对分数绝口不谈……，真正“剪不断，理还乱”。教研组织、教研活动，是为提高教学质量而存在的，关心的就是如何“教书”，如何更好的通过“教书”实现“育人”，对于分数的关心必然超过其他教育部门，几乎是这个机构的宿命。

其实，分数无非是教学评价的一个常用、好用的指标。格鲁吉亚伟大的教育家阿莫纳什维利在他非凡的教育实验中取消了分数，不过他可并没有取消评价，而是用其他更为艺术和人性化的方式取而代之。教学不可能没有评价，除非人们甘心教学成为一种盲目的、经验性的活动，既然不是所有教师都能够达到阿莫纳什维利的境界，恐怕分数还将成为学校教学的亲密伴侣，而且，我们有理由相信，随着社会和教育的进步，分数终将回归本来面目而不再狰狞。

就教研而言，如果不能名正言顺地关心分数，恐怕就无法理直气壮地展开自己的追求。除了教育自身的问题外，分数和考试的异化其实有更为深刻的社会和文化根源，看不清这一点，不但不能形成纠正异化的正确思路，更有可能干扰对于优质教学的追求。

于今而言，无论是哪一级的教研组织及其活动，这都是十分现实的问题。三级教研组织是举世无双的中国特色，曾经并且仍然支撑祝着共和国的基础教育。认真地总结几十年来累积的丰富宝贵的已有经验，坚持已经为实践一再证明了的良好传统，同时与时俱进地面对学校教育的进步与变化，都是极为有意义的事情。重视和关注于“教书”，理直气壮地研究探讨如何“教好书”，帮助教师们“好好教书”，是教研室安身立命的所在，如果不能名正言顺，这一切恐怕都只能是空谈，圣人言，“名不正则言不顺，言不顺则事不成”，诚斯言也。