从我国近十年的教育科学研究向教师普及的情况看，有理由认为，未来教师成长的道路应当是向着成为研究教育、创造教育科学的主体发展的道路。因为未来社会，当“小学教师、技术学院教师、中学教师、大学教授之间的区别不应含有等级差别”，“我们应该把教学的职能看成是一样的，而且应受到同样的尊重，不管这种职能是在哪个特定方面实现的”等观念真正确立时，教师尤其是中小学教师，支持其获得平等地位的“特定方面”正在于研究教育、创造教育科学。
观念：教育科学与教师的教育科学研究
1．发展的观念及其昭示的必然性分析
关于教育、教育科学、教师研究教育科学的观念问题，我们必须重视其受人类认识活动发展的层级性影响的两方面事实：其一，物质领域或社会生产力的发展，有一段从经验劳动向科学劳动转换的历程。从以延长劳动时间加大劳动强度为主要观念的物质增长策略到确认科学技术是第一生产力，到知识经济时代到来，人类在获得高度发达的物质文明的同时也获得了减少劳动时间降低劳动强度的必然结果，休闲与享受生活则成为创造生活的主体的人的全面发展的有利条件。在这一过程中，人类依照重视科学技术进步、重视科技人才培养、重视教育发展的思维路向，很自然地就可以作出教育是经济振兴的战略重点的判断。然而，如果依照同样的思维路向来看教育发展，教育的经验劳动如何向科学劳动发展？教育中依然显赫的以“加大劳动强度延长劳动时间”来提高教育质量的观念如何转变？治标不治本的“减负”策略，只盯着劳动强度与劳动时间的限制、禁止、惩罚来治理，导致要么以牺牲教育质量为代价的“减负”，要么以传统的教师伦理为支持以另类办法为策略抵制“减负”的结果，岂不正是教育的第一生产力即教育科学落后的极好佐证吗？如果说近20年来教育科学在我国的发展的确空前繁荣，那么，学生课业负担屡减不轻的事实，至少证明教育科学理论与教育实践之间的真正沟通是个漫长的历史过程。其二，在科学的发展历程中，也有个创造物质文明的科学向创造精神文明的科学的发展层级问题。某报载有关社会职业地位调查数据中，竟把科学家、大学教授明确列为两种职业。这可能是因为在观念层次上，教授有教育和教学的职业责任，而科学家在多数人的观念中还是创造物质文明的“家”。这种认识导致首先是研究“物”的科学家、其次是研究人的生理（如小儿科医生）的科学家、最后才是研究人的心理（精神世界、教育等）的科学家的思维路向。当然，从观念的建构来看，真正明确地指出教师与教育科学关系的是皮亚杰，他在1961年提出的两个基本问题在今天依然发人深省：“要确定使一个七岁至九岁的儿童能够掌握算术或语言中的一个基本结构，事实上是否真的比使一个青年能够吸收一个更加复杂的结构还要容易”、“就学生以后的智力发展而论，要确定：满意地吸收结构（而不是接近于吸收或口头上的吸收）是在较高的阶段比较重要，还是在较低的阶段比较重要。”应当承认，这两个问题已经深刻地揭示了教师与教育科学的关系问题，指出了教师研究教育科学的必然性。
2．选择的观念及其昭示的必要性分析
发展的必然性，并不就是现实性，但是以教育超前理念策动，或以外部发展条件逐步成熟策动，研究教育科学，迟早都将成为教师成长的选择。其一，教师必将因为自己肩负责任的改变而选择。当今，教师不再只是传授规定性课程的专门家，而是教育和培养未来高素质人才的专门家，教师不再是教书匠，不再仅凭熟练掌握的有限知识和肤浅的教学操作方法来工作，“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”。其二，教师必将因为自己承担的任务的改变而选择。未来教师将越来越多地参与课程设计与建设，他要承担真正主人的而非工具性服务性的教育和教学创造者的任务，并且在这一过程中把自己发展成为教育和教学的科学家和艺术家。其三，教师必将因为未来教学角色的必然性转换而选择。在终身学习观念逐步建立起来的情况下，未来的学生，必然成为为自己的学习负责的学习者，必然选择自主建构性学习的思路，而教师将真正成为主导者、伴奏者、帮助发现者，这样的角色转换将使他逐步发展成为研究学生、研究教学的专门家。其四，教师还必将为提升自己的主体精神、追寻自己的主体价值而选择。未来的教师职业将不再只是由外部的责任义务养育的一种奉献的职业，而是一种充满科学与艺术创造的、可以充分激励并释放创造者主体潜能的、引导创造者充分实现自我价值的职业，职业的丰碑只能由教师自己来建造，教师劳动会因此逐步同科学家的职业、艺术家的职业一致起来。
问题：制约教师研究教育科学的因素辨析
教育科学繁荣的形式不足以掩饰其实质上的贫困，皮亚杰提出的两个基本问题至少在我们较普遍性的教育实践层面、教师主体的体验层面，没有受到真正重视。正视并辨析目前制约我国教师研究教育科学的内外因素是必要的。
l．外部情境归因辨析
首先，我们必须正视与此相关的教育传统。在高等教育中，我们一直保持着教师承担教学和科研双重任务的传统，而且，教师的科学研究与教师的教学在内容上是一致的。而在中小学教育中，教师似乎无须承担教学和科研双重任务，因为从内容一致的角度来看，中小学教师只需要满足“教人一杯水自己要有一桶水”的规格即可。因此，我们就依然坚持中师毕业教小学、专科毕业教初中、本科毕业教高中的学历达标要求。显然，这种要求滞后于皮亚杰理论，也不重视中小学校教师的科学研究，主要是不理解也不承认他们应具备另类科学素质的必要性。这种传统派生出两个问题：教授教育科学的高校教师及其培养的高层次学生（教育学专业的硕士、博士等）研究教育学却可以不研究教育；中小学教师研究并实践着教育却可能不研究教育学。也正是这两个问题形成了前述的两种“权威”，以及相应的文化壁垒。有些教育理论工作者，经常进行的只是猜想式的教育科学研究，作为研究结果的教育科学，则会以文化霸权的权威迫使活生生的教育削足适履，而那些听不懂、看不懂教育学的教育实践家们，则常常被贬为“低层次”。这导致“在所有国家，希望实行一种有效的机制的专家都碰到了一些悬而未决的问题和一些阻碍研究者与教育者或研究者与行政人员交流的因素”，尽管这里会有心理差距、教育学差距、文化与语言差距等等，但是比较突出的问题是“研究者们写报告、出书时没有考虑到读者公众中的差异”，至于有些理论成果，根本不顾及读者，乃至出现“更令人头疼的事实，就是有些研究者使用精心考虑过的词汇只是为了掩饰作品的空洞或论证的薄弱”的情况。这些情况，都与不考虑公众有关，而实际上它也把教师拒之教育科学研究之外，就像把医生拒之医学研究之外一样，颇有些内在的荒谬性。
其二是社会需求。教育到底在何种程度上、特别是何种人才规格的质与量的社会供求关系上受制约，决定了它的科学性水平高低的基本标准，在社会呼唤高素质人才的情况下，还有是否有条件拒绝低素质人才的问题。不同发达程度的国家和地区在这个问题上已有清楚的展示，如发达国家普遍经历过的“唯高学历”、“唯文凭”的情况。我国不同发展水平的地区也同样如此，并且越是真正发达的地区，这种情况就会较早地被超越。于是又出现了两种很不和谐的情况：很发达的地区的人才需求形势趋向于结构性的不同层次，但却普遍要求高素质、真水平，不以文凭学历为唯一标准；欠发达的地区却依然盲目追逐高学历。往深层次追问可以发现，普通学校教师的教育科学研究，相应地也出现两种情况：较发达的地区教师的教育科学研究正在向真实有效性提升，教师素质向科研型成长；而欠发达地区，教师的教育科学研究呈现出严重的形式主义特征，学校里教育科学研究更多地成为一种标志、一种办学层次的象征、教师素质的显性证明。与此同时，人们并不真正关心教育、关心学生素质到底发生了哪些变化，而是更关心课题、成果展示、获奖证书，给人一种重视包装远胜过重视产品质量的印象。精品，似乎主要是包装箱品，而不是产品的精益求精。浮躁的文化往往正是在这种情况制约下，制约了真文化发展的内在积极性。
其三是教育现实。最典型的是以应试为目标的教育现实，最直接的环节是评价以及由评价导致的教育冲突。这绝不只是体现于“高考”等个别现象，而是下至幼儿园、上达博士生的全教育现象，甚至是涉及全文化范畴的现象。考研热到底在多大程度上是年轻人对高层次学术追求的动机展示？学校里的各种创优活动又在多大程度上是创教育之“优”而不是为满足“优”的评估标准而作的精细包装？教育中正在呈现出一种颠倒本末的文化现象，不是为了改造和促进教育而评估，而是为通过或达到某种评估而教育。由此某些科学研究包括教育科学研究，已不是以研究对象研究课题本身为基础和出发点，而是为了评估或相同性质的某些符号。真正的教师教育科学研究可能正是在这样的教育评价冲突中被异化和扭曲了，虚假的应时应势之作却如“雨后春笋”涌现，典型的例子是教育科学研究成果比比皆是，但这里“科学技术转化为生产力”的雄辩的证明却不多见。教师教育科学研究不能不受制约于这种现实，从某种程度来看，评价冲突会因为与现代教育科学理论相悖，致使教师因无奈的短近功利性目标而舍弃教育科学研究。
2．内部情境归因辨析
从教师的角度来看，缺乏必要的科学意识，或者更严格地说是缺乏双重科学意识，是其拘泥于经验性教育不能以内在动机学习和研究教育科学的重要原因（当然不能否认教育科学缺乏向教师雄辩地证明自我的说服力、我们的许多教育科学工作者自己尚且不能践行自己的科学或理论，这也会以另类的榜样成为影响教师教育科学意识的重要原因）；与此密切相关的问题是，教师素来只被视为创造社会价值乃至奉献于社会的职业群体，人们常以狭隘的教师主导学生主体观念模糊了教师的主体性，由此抹煞了教师职业劳动的主体主动、自觉、选择等创新品质，甚至使许多教师以虚假的工具性主体行为来掩饰教师真正主体性成长的单薄，这自然也影响到教师的教育科学研究。
总之，在外内因的双向制约下，教师的教育科学研究从实质上说还处于非自觉的、相对肤浅的、形式重于实质的发展水平上，而一支真正现代高素质的教师队伍的成长，却恰恰必然选择教育科学研究的道路。
策略：科研型教师成长的条件
从具体策略来看，科研型教师成长需要有内外部双重条件来支持，除去客观的不以人的主观意志为转移的一些制约性因素之外（如社会发展水平、学科发展状况、教师素质的既有的局限性等），可以思考以下策略：
1．针对外部情境归因的改造策略
首先，倡导具有超前性的教师教育科学研究意识并提供相对宽松的科研环境，这是一切教育主管部门和学校都可以选择的策略。没有人对此持明确异议，但关键在于是否能确认它的超前性，是否能提供科研环境的宽松性。教育科学研究不仅仅是局限与职业研究者们所限定的基础研究或应用研究、以结论为目标的研究或以决策为目标的研究这样的范畴，而是出现了“系统性研究和自发性研究”的新提法，这里的自发性研究即是“在学校里由教育兼研究人员进行的研究”。而且，由于“教师、家长和其他培养者也时常感到自己改善工作的需要，会引起临时自发的革新。这种努力具有联系实践更加紧密的优势，因此值得纳入系统性研究的计划。”显然，这里提出了教师的教育科学研究问题并确认它纳入系统性研究计划的必要性。这对于传统教师素质观的保守性而言是超前的，对于形式上鼓励而实质上淡漠的许多教育主管者而言也是超前的，因为不具备对教育科学与现代教育关系的理解、不能确认以教育科学为现代教育发展的第一生产力，就不可能真正确认教师投入教育科学研究的必要性。而确立教师教育科学研究必要性意识的，前提是提供相应宽松的科研环境。而提供这种环境，必须建立如下机制：改进教育者的培训并尤其注重在心理学和教育哲学方面的培训；鼓励教育研究、校际经验交流和自发的革新；奖励积极参与研究尤其是参与推广新教学或教育法的教育者；改进学校的文化和教学生活，增进教育者对教育未来前景的兴趣。
其二，专业教育科学研究人员能否更多地关注教育而不是只关注教育学，对教师来说，是又一个重要的外部情境因素。在我们讨论教师的教育科学研究问题时，不能忽视他们与专业科研人员的隔离。消除隔离实现最终的良性架构，则不能不提及研究者尤其是学院派研究者的意识改造问题，这种改造的根本在于立足实践、研究实践、服务实践，是改履适足而不是削足适履，这就需要研究者以主动积极的态度和自我改造的策略，致力于解决好与教育者的关系。这里不仅仅是要承认并消除诸如心理学、教育学差距，更重要的是消除文化与语言的差距，研究者的方法论方面的差距。尽管我们未必过分要求理论成果的可读性，但如果教育理论成果连本科以上学历的教育实践者也不想读、读不懂，甚至研究者也不能向他们讲懂、让他们想听想学也办不到，就不能不说是脱离实际了。
其三，对目前以课题形式进行的实验研究，应当进行回顾与反思，它从一定意义上说，本应是上述两种策略的载体，但实际上这个载体的功能发挥得并不十分理想。只要把那些效果显著的研究报告（某研究生曾对54种杂志刊载的200余篇研究报告进行过统计，效果显著的有86%）与令人困惑的教育问题稍加对照，就不难证实这个判断。为教育而进行的研究与为评估而进行的研究包装、真的研究与虚假不实的研究、研究的真的结果与对理想结果的研究性说明、投入研究的经费与投入获得研究许可及评估研究结果的经费、因研究而获得回报的教育决策者、教育研究者（理论的与实践的、专业的与兼顾专业的）、受教育者的受益程度等等一系列矛盾冲突、选择取舍，都是需要检讨与反思的问题。
2．针对内部情境归因的改造策略
投身教育科学的学习和研究，成长为具有较高科研素质的现代教师，这在终极意义上依靠的是教师主体自身的学习建构与成长。因此，弘扬主体性、提升自觉的科学意识、寻求教育实践中对教师自身经验性劳动的超越性发展，是至关重要的策略。
首先，在普遍重视弘扬人的主体性的现时代，人自身的学习与成长越来越趋向于主体的自我建构。人们已不再执迷于“把一切东西教给一切人”的命题，而是在相信“实际上没有人能够教给任何人任何东西”的深层追问的基础上，明白了人的成长与发展中的自我建构的意义。就此，我们不能不重视教师成长的主体性问题，不能不坦率地指出，以往有关教师规格的理论与实践中主要是重视了教师满足社会需要创造社会价值的方面，却极大地忽视了满足教师个人需要创造教师主体价值方面。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现，他必须具有自主的觉悟与觉醒，且由此策动的蜡烛精神将不只是燃烧自己照亮别人的精神，同时也是升华自我完善自我辉煌主体价值的精神。就主体价值而论，它还会由于需要层次不问、选择的倾向性不同，产生平庸性或高尚性的不同。教育科学研究，是把教师主体价值由平庸导向高尚，把教师的劳动性质由简单接受导向复杂探究的有意义的范畴。反之，也唯有高尚的致力于复杂探究的主体精神，才可能把教师的劳动同科学家的劳动一致起来。
其二，教师致力于弘扬主体精神，还应具体落实于提高教育科学意识、确立教学与科研的双重任务观念，向研究型教师素质作执着追求。为此，我们主张在教师与学生、教师与教育和教学之间，建立一种研究主体与研究对象的关系，这种关系与通常提到的工作、组织、正式关系不同，与人际、心理、非正式关系也不同，而是建立在这些关系之上的、从某种程度上要求教师以超越的理念确立研究者的角色立场的、负载着研究学生、研究教育与教学的新意义的关系。我们习惯于理解医生研究病理、研究诊断、研究治疗的行为，习惯于医生在这些研究基础上创造科学成果，我们为什么不能要求教师以这样的精神来研究后进生、障碍儿童，研究自己对他们实施的教育和教学，并且由此创造教育科学成果呢？如果说，医生以及众多类型的科研工作者都能在履行工作责任的同时创造科学，那么，教师也有条件以此步入科学探究道路的，与学生、与自己的教育和教学之间营造必要的距离，以此建立起科研关系来。这可能不失为教师成长为科研型人才的一种策略。
注释
[1][3]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著．学会生存．教育科学出版社1996年版．
[2]皮亚杰著，付统先译．教育科学与儿童心理学．文化教育出版社．
[4][5][6]拉塞克·G·维迪努著，从现在到2000年教育内容发展的全球展望．教育科学出版社1996年版．
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