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标题: 陶本一：“语文”的阐释 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2014-4-5 01:43
标题: 陶本一：“语文”的阐释
“语文”的阐释 [陶本一1，于龙2]

(1.上海师范大学；2.上海师范大学  教育学院，上海 200234)

摘要：作为“天赋”的“语文”是指人天生具备、获得的语言本能。作为“素养”的“语文”是指人在言语实践中逐渐习得、学得和内化的一种综合语言素质。作为“学科”的“语文”是一个系统培养综合语言素质──理性和艺术地运用母语的素质──的逻辑体系，它所强调的是应该“学得”。

关键词：语文；语言素质；语言的理性实践

中图分类号：G623.2；G633.3 文献标识码：A

“语文”是什么？这个问题被语文学界甚至全社会讨论过无数次了，有人把它戏称为语文教育研究中的“哥德巴赫猜想”，以至于相关研究本身已经成为语文教育研究中值得研究的现象。大家不断试图破解中国语文学科特有的“性质问题”，但就目前来看，虽然讨论已更趋理性，却还远未达成共识，因此，有必要认真考量我们所谓的“语文”究竟是指哪一方面的“语文”。
实际上，我们说的“语文”至少应该有三个方面。作为“天赋”的“语文”，即人类生而获得的语言本能，它是人类大脑里预设的语言器官和文法基因，是习得和学得语言的前提和基础。作为“素养”的“语文”，是指人在言语实践中，通过不间断的、大量的语言刺激──交流和学习，逐渐习得、学得和内化了的一种综合语言素质。作为“学科”的“语文”，是一个系统培养综合语言素质──能够自觉地、理性地、熟练而艺术地运用语言的素质──的逻辑体系，它更强调“学得”，是“天赋”和“素养”之间重要(而非唯一)的通途。

一、作为“天赋”的“语文”

海德格尔说：“作为说话者，人才是人。” ［1］格奥尔格说：“言词破碎处，无物存在。” ［2］人是语言的存在者，语言是人生存的第一需要。这种需要是以怎样的方式体现出来的呢？人类的语言机制又是什么呢？
1861年，一位法国医生通过对失语症病人的大脑解剖以及实例观察，发现掌控语言的是左半脑。在那儿有一个专司语言知识和运用的器官，而它的“布罗卡区”则是一个“文法处理中心”。［3］这一发现证明了语言是一种与生俱来的生物本能。
人天生就有一种潜在的语言本能，它是人类生存需要的基本条件之一，如同要吃饭、要睡觉（休息）一样，不用刻意教，自然就会做。人类诞生伊始就要交流，作为社会的一员，他需要和社会其他成员传递信息，交流思想，沟通心灵，调节活动。所以交流是人类生存的前提，是不可或缺的条件。交流必须凭借语言，尤其是口语。用声音再辅以动作表情，大致就可以了解别人或传达自己的信息了。婴儿的交流，实际上和初民的交流相似。开始脑子是混沌的，他是用啼哭声、笑声等来表达自己的需要，进而辅以脸部的表情，再往后又增添了动作，这些声音、表情、动作都是他交流的符号。而这些表达符号，完全是自创的，没有任何人教他。起初这些符号没有固定的表述对应物，只是一种自然的表达，成人要用猜测来理解婴儿的语言。随着交流的日趋频繁，婴儿逐渐脱离了原始状态，开始通过模仿来了解、学习成人的语言（口语）。需要指出的是，这种模仿能力也是人类的一种本能。他能很快适应自己所处的环境，注意在这个环境里出现的事物，以及伴随着这个事物出现的声音，主要是人发出的声音──语言。他用眼观察，用耳辨析，并且不断地把两者结合起来，在自己的脑子里不时地再现这种交流的符号。同时也不断地激活自己身上通过遗传带来的语言习得机制。这样就逐渐适应并生成了这种交流的符号系统，包括词语和语句结构系统即语法系统。有一个现象很有意思，婴儿在开始说话时，词语是有选择的，无论哪个民族的婴儿最初的呼叫绝大多数是“妈妈”“爸爸”，或是其他最亲切的人，因为是他们提供了食物、衣服和舒适感；最初会说的动词是“吃”或“要”，最初说的名词则是“饼饼”“果果”之类最基本的食物。因为这些词语都和他的生存有关，我们可以把这称为“生存选择”。虽然他并不清楚为什么要如此说，但这是一种直觉、一种本能。这种直觉、本能可以说是天赋的。
为什么不同民族、不同地域的婴儿在没有刻意教学的情况下，都能比较熟练地说本地区的话语（并不一定是母语），包括准确运用该话语的语法系统？乔姆斯基认为，人类身上应该有一套天赋的共同的语言规则。［4］儿童能够很迅速、很省力地学习本地区的话语，而且还能自动过滤不标准的信息，输出比较完整的信息。可以做个实验，把父母都是A国的初生儿放到B国抚养，结果他能流利地说B国的语言,却可能对A国的语言很生疏，甚至不会说。这是因为人的语言天赋在起作用。这种天赋包括辨析、模仿、转换和生成。只要生活在一定的语言环境里，人自身的语言天赋就会被激活，并以此来发展一种普遍的、内在的、有生成能力的词语结构系统。也就是说，语言天赋是“内在于人类的心智──大脑之中”的“心智客体”“生物客体”，是“全人类共有的一种生物禀赋”，是“设计精良的自然产物”。［5］语言的本能说到底是生存的本能。要生存就一定要交流，要交流就一定要说话。我们再看一下狼孩的例子。婴儿被狼叼走，在狼群中生活，接触的是狼世界的语言环境（动物也有它们自己的语言系统，否则就无法存活），所以他的语言本能就和狼群的语言发生了交流，逐渐学会说狼语，或嘶号，或长鸣。他后来回到了人的世界，无法与人类交流，却常常回想在狼群生活的时候，嘶号不止，盼望着和狼群交流。这里，狼孩虽然不是生活在人的世界里，但他的语言天赋仍然在起作用，这种语言天赋使他学会了狼的语言，并得以生存在狼的环境中。实际上他已经狼性化了。这说明：第一，人确实有语言本能（语言习得机制）；第二，语言本能说到底是生存本能；第三，这种本能受周围语言环境的影响而发生作用，尤其表现在口语的使用方面；第四，语言的习得机制表现为辨析、模仿、转换、生成。
当然，经由感性的语言实践而习得的语言能力，也还停留在自发的、初始的状态，还没有形成一种自觉地、理性地运用语言的素质，还没有从必然王国向自由王国过渡。实际上掌握一种语言是“获得”“习得”和“学得”三者同构的结果。天赋的语言本能是基础，后天的言语实践和语言学习通过习得与学得的方式，共同促进了语言能力的发展。

    二、作为“素养”的“语文”

仅仅依靠人的语言天赋还无法达到人类为了生存所需要的交流目的。人类为了熟练准确地进行交流沟通，必然要不断提高学习和实践语言的质量及效率。在这个过程里，逐渐由必然王国向自由王国转移，生成了人的语言素养。作为“素养”的“语文”，是指人的综合语言素质，由先天的“语言生理结构”以及后天的“语言实践经验”交融而产生的一种综合的品质结构。它并不简单等同于语言知识和语言能力，而是人在语言活动中认知、情感、操作共同参与，多种因素相互交融、综合体现的结果，所以它是鲜活、生动、开放的。语言素质是一个多维结构，包含以下要素。（一）知识层面：语言单位、语言规则、语言策略；（二）能力层面：语言的理性实践能力，即语言交流能力和语言思维能力；（三）心理层面：语言态度、语言体验、语言经验。（如图1所示）

图1  语言素质的多维建构

所谓语言的理性实践，是指个体以自觉的态度进行规范且富有创造性的语言实践活动。这一实践活动包括两种：语言交流和语言思维。所谓理性，是指合乎情理的、适度或节制的、规范之下的。理性的基本精神是：自觉、反省和批判的，理智、求真和务实的。“理性”不同于冰冷、枯燥、令人窒息的“理性主义”或“工具理性”“技术理性”。作为“素养”的语文，既要通过语言的自然实践而习得，更要经由语言的理性实践而学得。语言的理性实践不是“语感”对立物，它所要反对的只是“不规范的”“不负责任的”语言实践。
语言最重要的功能是交流，它体现在四个方面──和他人交流、和历史交流、和自然交流、和自身交流。要进行正常的交流，就应该具备两种能力：语言理解能力──聆听、阅读和观察（人类在观察行为和观察过程中，始终离不开语言转换，因此，人类的观察是一种高级形态的“语言观察”，而不是一切生物所具有的“看”的能力），语言表达能力──说话和写作。
语言思维能力主要包括发散思维、批判思维、联想和想象、抽象概括和逻辑推理等。一般而言，思维有三种形态：直觉思维、形象思维和抽象思维。前两种是表象思维、非语言思维，后一种是基于语言概念的逻辑思维，是语言思维。在这三种思维形态中，基于语言概念的抽象思维起主导和主要的作用，它是人类区别于动物的本质特征。人能够通过这种逻辑思维对客观事物进行抽象、概括和分类，形成概念并用概念进行判断、推理。事实上，“每一种语言都包含着一个民族认识客观世界的特殊方式，我们学会一种语言也就学会了该民族的独特的思维方式”。［6］也就是说，人类要通过学会一种语言掌握一种民族思维方式，进而形成高级的抽象思维能力。
语言知识是语言素质的基础部分，它包括语言单位、语言规则和语言策略等。语言单位是音义兼备的意义单位，它包括语素、词、短语等，语言就是由这些大小、层次不一的语言单位按照一定的规则组构而成的用以表情达意的符号系统。其中最基础的部分是常用字，以及由字组成的基本词汇。基本词汇是根据词汇出现的频率而确定的。掌握基本词汇，包括读音、释义、辨析三方面。词汇量是指人所识别和掌握的词的种类数量，包括成语、俗语、术语等。词汇量可以作为衡量语言素养的一个重要的指标。
语言规则主要是一种语用规则，即语言形式(语法)和内容(语义)的结构法则，它反映了语言单位之间的层次与组合关系，是语言行为所要遵循的标准和规范。如说普通话、写简体字，以及正确的表达方法(指有关语法、修辞、逻辑和文体等的基本知识和基本方法)等，能否遵循这些规则体现了一个人的语言教养和语言的文明程度。
语言策略是指根据语用环境和交际目的选取不同言语方式、方法、手段的计策和谋略。比如准确、生动、机智、幽默，乃至含蓄、反讽、陌生化等，都可以作为一种语言策略，它们或使语言简洁明确，或使语言富有感染力、吸引力，或者能够增加语言传递信息的分量，造成一种特殊的表达效果。
语言素质的心理层面包括语言态度、语言体验和语言经验等。语言态度是指人们在语言实践过程中主观建构的语言价值观念，包括对不同语言的认识、评价和行为倾向等，它制约和调节着人们学习和运用语言的行为。语言态度的形成和发展受多种因素（如性别、年龄、职业、文化，国家、民族、地区等）的影响。语言态度可具体表现为：能够意识到语言是国家身份和民族标志，从而理解、认同、尊重与热爱国家共同语，合理、合法、得体地进行语言交际；能够自觉地从事语言活动(如爱好阅读、喜欢写作、愿意讲演等)；能够自觉抵制语言歧视和语言霸权等。
语言体验是指对语言的体会与感悟，比如，能对语言材料做出恰当的理解、选择和批判；能激活自身相关的语言储备；能通过语言的表层意义，迅速准确地捕捉到语言的深层意义，即通常所说的语言的隐含意义等。
语言经验是指人们在语言实践过程中所累积的关于语言运用的感性认识，它基于语言直觉，来自语言实践，是理性和艺术地运用语言的基础。
作为“素养”的语文──综合语言素质，要在后天的语言环境里不断实践、学习才能逐渐丰富和完善。一方面，人们可在自然环境里通过语言接触而部分地“自然习得”；另一方面，则应该通过正规的语言教育“系统学得”。

    三、作为“学科”的“语文”

作为“学科”的“语文”概念自20世纪初产生以来，经历了国语运动、大众语运动和学科整合时期，并最终于1949年被法定确认，其内涵从“语体文+文言文”“大众语+大众文”“国语+国文”到“口语+书面语”等不断演进。“语文”概念的产生、发展，直至最终被法定为学科名称，是20世纪前期语言革命的结果，是对言文分裂、文白分裂的语言事实整合、拯救的成就，是国家共同语言文一致的汉语言体系建设的结果。它不仅是名称的统一，而且是意义的统一。言文一致、语言统一，打破了文言文一统天下的局面，作为个别阶层专利的“文言书写”被“语体文书写”取代，这使普通大众有可能接触各类信息，获得应有的话语权。更重要的在于国家、民族的统一，即全国使用同样的概念，使用同一种语言进行交流。
然而，自从作为学科的“语文”概念定名之后，关于语文学科性质的追问与纷争也随之而来。“语/文”和“文/道”的理解范式以各种变体在20世纪后半期的语文教育领域繁殖，工具性、科学性、思想性、文学性、文化性、人文性等范畴成为人们言说语文学科的主流话语。
实际上，学科性质不是我们研究的终点，追问性质是为了探讨语文学科的价值、意义、目标以及实现目标的方法。语文学科是一门实践性、操作性很强的学科，因此，从语文学科的教学实践中寻找普遍问题和共同理解，也许是探究语文学科特性的有效方法。20世纪以来，无论我们站在哪个立场，无论我们采取何种取向，无论我们怎样“批判”“调和”或“新解”，至少在以下三种表述上，是有普遍共识的：1.正确理解和运用祖国的语言文字；2.语言运用；3.听说读写。也就是说，第一，语文学科是有关母语的学科，对母语的正确理解和运用是它的起点和本位；第二，语文应姓“语”，语文课程与教学的基本取向应着眼于语言运用能力的培养；第三，语言运用的方式主要是听说读写。考察建国以来的语文教学大纲，如果把意识形态加诸大纲的表述内容剥离出去，我们也可以看到这一清晰的课程取向。意识形态随时代变化而变化，不变的是对语文听说读写能力的基本要求。这些不变的内容，这些普遍的共识，这些基本的常识，就是语文教学的底线要求和逻辑起点，也就是语文“是其所是”的依据所在（剥离了以后就不能成其为“语文”的东西），也可以视为语文的学科性质所在──如果我们认定有那么一个性质的话。
西方国家母语课程与教学的命名和取向也可以作为一种有效的参照。英国和美国的母语学科名为“英语”，日本为“国语（国語）”，法国为“法语”，德国为“德语”。其母语课程与教学的基本取向大体相近──基于语言本位的，主要是能力取向的。如《英国国家课程·英语》中指出：“英语教学应培养学生口头和文字的熟练能力以及良好的听力，并培养具有浓厚兴趣的，具有丰富知识的，能与作者产生共鸣的读者。” ［7］美国纽约州2005年5月的《英语语言艺术课程标准》的说明中也指出：“英语语言艺术课程的主要理念在于通过大量的实践和模仿，使学生掌握和发展如下语言技能：语言的接收技能──聆听和阅读，语言的表达技能──写作和说话。” ［8］日本1999年11月的《高中国语学习指导纲要》中提出：“培养准确地理解和恰当地表现国语的能力。使学生在提高交流能力的同时，扩展思考能力，涵养情感，锻炼语言感受，加深对语言文化的关心，培养尊重国语以及谋求提高国语能力的态度。” ［7］（472）
在这些国家的学科概念中，“×语”既是一种国语名称，也是一个学科名称，但与此相应的课程设置却是多样化的，比如“威斯康星州麦迪逊公立中学的高中英语课开有28种，计有写作、新闻、语法、文学、科幻小说、电影、戏剧、演讲等。文学还分现代文学、当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等”。［9］以语言技能的培养为基本任务，同时又从语言的立场出发，包容了不同的课程取向，这是西方发达国家母语学科的主要特点。
结论是，作为母语学科的“语文”是一个培养综合语言素质──理性地、艺术地运用母语──的课程与教学的逻辑体系，它要通过学科学习，经历九九归一和举一反三的过程，提高语文的素养。
所谓“九九归一”和“举一反三”，是指生活中的一切领域都包含语文的因素。语文课堂的教学目的在于对生活语文现象进行梳理，找出规律，找出语言的理性实践──“应该怎么做”和“为什么这样做”──的依据。然后举一反三，反馈到生活运用中去。一般来说，课堂语文教学应该高于生活语文实践。人们在社会生活中的语文实践是一种自然实践，它可能是零散的、未经梳理的和非自觉的，这些自然实践经由课堂教学的提示、归纳、梳理、演练而变得条理、规范、清晰，从而使学习者逐渐掌握一种自觉、理性、熟练地运用语言的能力，并将这种能力应用于社会生活。这样一个过程，我们称为“九九归一”和“举一反三”。
美国有些州(如纽约州)将英语学科称为“语言艺术(English Language Arts)”，认为语言是学习的核心，并在阅读，写作，说、听和观察，英语语言的规则、语法和用法，文学、公文、实用性文件等方面制定了翔实、缜密的课程标准。［10］这里的“Arts”很值得我们注意。所谓“艺术”，主要有三种含义：1.泛指人类活动的技艺，包括人工制品的制作能力、技巧；2.按照美的规律进行的各种创作，包括各种具有审美因素的实用品的制作和各种文艺创作；3.专指绘画、雕塑、建筑、音乐等可供观赏的各种艺术作品。［11］艺术是一种创造美的技能，它的特质是“想象的”“审美的”“创造的”“个性的”等。所谓“语言艺术”，是与表演艺术、造型艺术等并列的艺术形式，主要是指人类按照理性和审美的规律运用语词进行交流的能力和技巧，它是以语言为媒介和材质并指向“语言艺术化”(即把语言从一般的交际工具升华为艺术形态的过程)的，既包含了对“艺术化的语言”的感知、审美活动，也包含了“语言艺术化”的技能。“语言艺术”的概念启示我们，语文学科的教学目标不仅在于让学生掌握一种规范、标准的语言工具，还要让学生充分体会和发挥语言的文化内涵和艺术美感，掌握艺术地运用语言的高级读写能力。
语文学科不同于其他学科。其他学科主要侧重于“表现什么”，关注点在于“说了什么”，以言语内容、言语作品的方式呈现；语文学科则不仅关注“表现了什么”，更看重“怎么表现”，关注点在于“怎么说的”，主要探究言语内容、言语作品的组合、构建方式。语文学科以培养学生的语言素质为基本任务，其他学科是通过已获得的语言能力，学习言语作品，达到该学科的教学目标。语文学科是其他学科的前提和基础，其他学科事实上以各种方式直接或间接提供着语言实践的机会。除了各自所承担的课程与教学任务以外，语文学科和其他学科还有共同的、终极性的教育目标，这些教育目标往往以“隐结构”的状态分化在各学科的课程与教学中，有时则以活动课程或综合课程的方式打破学科壁垒，以期实现这些分科教学所难以实现的教育目标。
基于以上分析，笔者认为，当前语文教学主要应当反对两种倾向。一是加诸语文过多的负担，使之难以承受。具体表现为，或视“思想性”“人文性”为学科性质、课程目标，或以“语文”的外延内容为教学内容，把种种“大语文”“非语文”“泛语文”的东西强加给语文，混淆了语文课和公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊、目标游离、内容庞杂。实际上，所谓“人文”是哲学、史学、法学、艺术学、政治学等人文学科的共有品质，并非语文一科所独有，更不是语文学科的本质属性。所谓“思想”也并非一种外在于语言的事物，而对“思想性”的片面强调将使语文教学偏离正常的轨道。把“思想/工具”和“工具/人文”并置来谈论语文学科性质，这种表达方式和思维方式本身就值得怀疑。“工具”与“人文”、“文”与“道”等范畴，只是以二元论的形式为我们提供了观察、认识和讨论语文的视角，我们并不能由这些二元论要素来断定语文就具有二元性的内在结构，就好比我们可以用美丑、好坏、善恶等二元论范畴来讨论人的问题，但不能就此断定人的本质属性就是美丑。二是取消“语文”的虚无主义。持这种观点者或以语言的习得机制为依据，片面地认为学生通过大量的读写实践就能“举三反一”，自然提高语文能力，忽视甚至否定了语文素养“系统学得”的可能与必要；或者试图取消“语文”名称乃至消解“语文”学科。这两种倾向的实质都在于对语文学科特性的认识存在偏差，而由这种偏差造成的严重后果则是，不仅使语文学科的地位和尊严受到影响，而且大大阻碍了语文学科的正常发展。
在正确认识语文学科的特性之后，我们不应再消耗大量的心力来讨论一个形而上学的“性质”问题，而应将工作重心转到课程建设和教学实践上来，为推进语文学科建设的规范化、科学化而努力。

作者简介：陶本一（1941—  ），上海人，上海师范大学原副校长、教授、博士生导师，主要研究教育学、课程与教学论；于龙（1971—  ），山东曲阜人，上海师范大学教育学院博士生，主要研究方向为课程与教学论。

参考文献：
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