谈“文本解读：请走出‘共性知识’圈” - 教师之友网

笔者曾在《语文建设》2010年7-8期发表了《文本解读：请走出“共性知识”圈——以〈故都的秋〉的两个教学设计为例》一文（人民大学复印资料《中学语文教与学》当年第12期全文转载），指出当今语文课堂的文本解读普遍以文本“共性知识”（诸如“先总后分”、“先分后总”、“承上启上”、“首尾呼应”、“情景交融”、“托物言志”、“画龙点睛”、“正面描写”、“侧面烘托”、“象征法”、“类比法”、“喻证法”，诸如批判了什么、揭露了什么、表达了什么，诸如语言独特、结构精巧、思想深邃，诸如自然美、社会美、人性美……）为目标，陷入“‘共性知识’圈”而不能自拔，但该文只是提出问题，未能探讨到底怎样走出“‘共性知识’圈”。因此，本文试从几个角度探寻文本解读走出“‘共性知识’圈”的可能性。笔者以为，顺应学生对新鲜感的渴求，带领学生探寻作家的心灵密码；依循学生对语文的内在需求，引导学生的成长需求；拆除文章学教育思想藩篱，拓宽中学语文的阅读视域，都是可以尝试的做法。

宗白华先生说：“艺术为生命的表现。”清人叶燮论诗时说：诗中表现的“事”、“情”、“理”三种内容，全部紧贴诗人本身的人生，“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇，“情”表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨，“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学。其实，无论是诗人，还是散文家、小说家、戏剧家，他们作品中所述的“事”、“情”、“理”，都是作家对自我人生体验的开掘与把握。有了这种开掘和把握，就有了心灵底层的灵光闪耀，作品就有了灵魂，有了生气。这灵光与生气，就是作家个体生命的凸现。换言之，这灵光与生气，就是作家的心灵密码，就是解读此一作品的密钥。从这个角度说，语文课堂对经典作品的解读，就应当寻找作家心灵底层闪耀的独特的光芒。

文章的第12段回答了这个问题：“有情趣的人类，对于秋，总是一样的能特别引起深沉，幽远，严厉，萧索的感触来的。”这种感触发而为文，就成了“关于秋的歌颂与悲啼”。这篇文章也是如此。这里关键是“情趣”二字。那么郁达夫的“情趣”表现在哪些方面呢？表现在“幽远，严厉，萧索的感触”。也就是说，郁达夫“不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”去“饱尝”“故都”“悲凉”的“秋味”，是要到“故都”“饱尝”秋的“幽远，严厉，萧索”。

感觉秋意，先是“从槐树叶底”，注意“叶底”，这是将你的眼光引到蕴藏秋意的地方来，因为在作家心中这“槐树叶底”有浓浓的秋意；再“朝东细数”，注意“细数”，这是将你可能还粗放的心引向细微处，因为在作家心中秋意就藏在这细微处；然后数“一丝一丝漏下的日光”，注意“一丝一丝”，这就是一丝一丝的秋意了。当你也这样跟着作家一丝一丝地数着这槐树叶底“漏”下的日光时，你是不是也用一颗宁静的心领略到了秋的“寂寥”、“清凄”与“悲凉”了？

或者，你从“破壁腰中”去领略这些，注意“破”和“腰”二字，它们呈现了摇摇欲坠的“衰残”感；注意“（朝荣）的蓝朵”，早上刚刚开放的蓝色的花朵，是不是有点“生不逢时”了？注意那个“静”字，它将你引到哪里了？是不是引向了一种寂静？秋的寂静？若长久地面对这“秋的寂静”，是不是会有一种“寂灭”感了？

再看第二段文字。请先注意“只能感出一点点极微细极柔软的触觉”一句。“只能”是不是表达一种遗憾？是不是表达一种怜惜？是不是表达一种内心的疼痛？这是不是对生命的最后消逝的一种悲泣？由此，你是不是感觉到作家内心情感暗流的涌动？你还可以注意“灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹”一句。“丝纹”是极细小的线条交织成的花纹。当你的眼睛跟着作家的眼睛注视着这“丝纹”的时候，你是不是还在感念那“落蕊”的“寂灭”？

从这样的描写中我们发现了作家的道德与审美的双重选择：对凋零（弱、衰、残）生命的深度感念；对悲情美的偏爱。比较一下我们能看得更清楚：他不是如大多数人那样以秋悲己，以秋悲人，也不是如刘禹锡、毛泽东那样高调颂秋，而是以人类生命之悲情体察“另类生命”（“故都”及“故都的秋”）之衰危。

这就需要关注郁达夫这个生命体的独特性了。郁达夫是现代文化史上不多见的文化体。他深受中国传统文化的熏陶，对中国传统文化有着深沉的爱，同时他又接受着新文化的洗礼，一生都未改变过反封建的立场。因此，他的小说、散文、文艺理论都很好地将传统文化与新文化有机结合起来，既有鲜明的现代色彩、个性色彩，又有浓厚的传统韵味、爱国情怀。再加上他敏感、忧郁的性格特征，他的作品便更有了一种对生命、特别是悲苦生命的深长而细腻的激情感怀。《故都的秋》正是这样一个文化体对北平这一“故都”文化生命体的激情拥抱。作者在《北平的四季》(1936年)中直接吐露了对故都的感情：“北平的人事品物，原是无一不可爱的，就是大家觉得最要不得的北平的天候，和地理联合上一起，在我也觉得是中国各大都会中所寻不出几处来的好地……”“五六百年来文化所聚萃的北平，一年四季无一月不好的北平，我在遥忆，我也在深祝，祝她的平安进展，永久地为我们黄帝子孙所保有的旧都城!”《故都的秋》写于1934年，此时的郁达夫深深地感受到了北平的衰落，感受到了北平的危机。首先是北平的政治、经济、文化地位的下降，其次是1931年“九·一八”事变后，北平成了日本人垂涎的重镇。而此时（甚至可以说一生）郁达夫自己也是居无定所，颠沛流离，饱受人生的愁苦和哀痛。这样，《故都的秋》就投射了作家的多重生命情怀，或者说是作家多重生命情怀的转化：对个体悲辛的感念与拥抱，对群体生命凋零的感念与拥抱，对故都衰危的感念与拥抱。其感念与拥抱的背后，是他仁厚、豁达的心性与对故都及故都文化的深情。

秋，暮秋，衰残的秋。首都，故都，衰危的故都。读到最后，感觉这两者在文中合而为一了。感念故都秋的“清”、玩赏故都秋的“静”、爱怜故都秋的“悲凉”，由此我们看到了作家沉静、仁厚、悲悯的心性，看到了作家对故都、对祖国、对中华文化的深爱。这种心性，这种深爱，正是一个高贵生命体的高贵情怀。这就是作家心灵底层闪耀的独特光芒，它幽幽地点亮了故都的秋色。

通过这样一番探寻，我们就能发现，《故都的秋》虽然是应约而写，但不是一般的应付之作，而是作家深切的生命体验后的心灵呈现。它的写作，给了作家心灵以抚慰，因此可以说是作家真实的生存方式，是作家真切的生命表现。这也非常吻合郁达夫的文学主张：“文学作品，都是作家的自叙传”，作家的个性“总须在他的作品里头保留着”。

由此我们也不难理解，如果引领学生探寻作家的心灵密码，一定会有很强的“新鲜感”，因为每部经典所藏匿的作家心灵密码是不同的，不仅密码的内容不同，隐藏的方式也千差万别。运用千差万别的方式，寻找形形色色的密码，每一堂文本解读课就一定会有着每一堂课的新鲜感。更重要的是，在这种新鲜感的引导下，学生与作家的情感、思想不断相遇相知，相知相融，相融相生，作品中寄寓的作家的美心、善心、慧心也就不断地感染着、激荡着、影响着学生，助推学生孕育美心，走向善地，达到慧境。同时，寻找密码的过程，是一个紧扣文本的实证过程，即使是文本之外的佐证，也要与文本的内涵相吻合才能令人信服。如果长期坚持这样的学习，学生也会逐步养成一种“实证精神”，如胡适所言“有七分证据，不说八分话”。这不仅是为学品格的养成，也是为人品格的养成。并且，在实证的过程中，学生会逐步习得归纳与演绎的本领，懂得如何概括与揭示（概括与揭示是一个人表达自己与世界关系的两种最重要的方式）。我相信，一个语文教师总是给学生以这样的语文影响，学生自然也会慢慢“懂得”“语文”了，一定会体会到语文“学与不学是不一样的”，体悟到“语文”很强的“专业”特征。

但需高度警惕的是，探寻作家的心灵密码绝不是猎奇，不是曲解，更不能恶俗。说《故都的秋》是表现郁达夫的变态心理，是猎奇；说鲁迅《白莽作〈孩儿塔〉序》实际是上批评白莽诗艺的缺失，是曲解，介绍《沁园春·长沙》的作者毛泽东时大讲“一个男人和三个女人的故事”，是恶俗。这些与“作家心灵底层闪耀的独特的光芒”无涉！这些做法也与一个真正意义上的语文教师的行为无涉！(关于《故都的秋》，也有老师以为它是应征之作，且是急就章，就此否定它的价值，这是过于偏狭了。《岳阳楼记》就是滕子京发起的以“岳阳楼”为主题一次写作大赛的“特等奖”作品，参赛者还有当时的文坛巨擘欧阳修。欧阳修后来知道自己的作品没有入选，还表达了一丝酸意呢。我们恐怕不能据此就否定《岳阳楼记》的经典意义吧。再有，老舍的散文名篇《想北平》同《故都的秋》一样，也是应征之作，我们也不能据此就否定《想北平》是散文名篇吧。)

但这个看起来在很多学生那里就是语文学习的全部意义的问题，作为教师绝不能也如此简单地理解，将自己语文教育行为的意义全部落在“应试意义”的牢笼中，以中考或高考的方式指导自己的教学，那就是将自己的认识等同于学生的认识了，将语文教育等同于一般意义上的中考辅导或高考辅导了。

首先，仅从考试的角度教学无法真正解决考试的问题。曾巩说：“经而已不足以致经”。我模仿说：“应试而已不足以致应试”。因为要真正地满足应试的高水平要求，应试者就必须具有较强的对书本与生活的感知力、理解力、描述力、批判力、鉴赏力，最终常常落实在书面表达力上，我将这些统称为“文化表现力”。如果语文教学只是就试题讲试题，将许多精彩的篇章当作应试训练的材料，而不能致力于整体上提升学生的 “文化表现力”，最终也是不能满足学生的应试要求的。因此，提升“文化表现力”，其实是学生语文应试的一种非常重要的需求，理当成为教师教学的重要任务。

中考与高考很大程度上是对学生“文化表现力”的考察。现代文与古代诗文阅读侧重于“文化理解力”的考察，写作侧重于“文化批判力”的考察。语文教学注重培养学生“文化表现力”，就是帮助学生获得好的应试成绩的根本性措施，而中考、高考辅导试的“题海战术”与所谓应试术的教学只是一般的技术化教学，不能从本质上提高学生的应试能力。如果学生有了较强的“文化理解力与批判力”，再配以适当的应试技巧，学生一定能考出好成绩。或者说，应试技巧没有较强的“文化理解力与文化批判力”支撑，是不可能产生很好效果的。

其次，从人的成长角度看，人的成长很大程度上说是“文化表现力”成长。本质上说，人是文化的；一个人的能力的大小，与他的“文化表现力”的大小成正比。因此，培养学生的“文化表现力”与学生自身的发展紧密相连，它非常符合学生自身发展的内在需要，可以很好地激发学生学习的内驱力。而中考、高考辅导试的“题海战术”与所谓应试术的教学只是一般的技术化教学，是从外部强加给学生的东西，不能真正激发学生学习的内驱力。

人是文化体，现代人是现代文化体，全球化背景下的中国人身份是现代学生无可逃脱的民族（文化）身份。培养学生的“文化表现力”，使学生更自觉地认识到自身的中华性，更自觉地认识到自身所承载的现代性，将有利于学生更自觉地寻求生命发展的空间与道路。这也是当代语文教育的根本性目标。

因此，文本解读教学，就要求教师将“探寻作家的心灵密码”与培养学生的“文化表现力”相结合，从内容新鲜感、语言敏感点、情感共鸣度、思想深刻性、文化积累量、思维锤炼力等方面去突破“共性知识”的束缚，不仅能满足学生当下的应试需求，更能于自觉不自觉中引导学的成长需求，因而也将对学生有着更大的吸引力。

⑴郁达夫最爱故都秋景的哪一景，为什么？请结合文本和你对作家的了解给出理由。（预设目的：①引导学生从文本中探寻作家心灵密码，通过触摸具体的语言文字触摸作者的心灵。②每一景都是作家的最爱，学生要有所取舍，就要有自己的独特见解，这是将作者心灵、作品表现的心灵与学生心灵贯通的一种方法。③每一景可能都被学生说到，教师可以及时点拨，将学生引向对“故都的秋”色、味的整体把握，从而整体地理解文本、理解作家。）

⑵文章第12段最后说：“可是这秋的深味，尤其是中国的秋的深味，是非要到北方，才能感受到底。”请找出前文与本句中“才能”一词呼应的地方，体味这一词语的妙处。（这是在第一题的基础上引导学生进一步从整体上感受文气、文脉、文意，更深地体味郁达夫的行文之美，提升感知力、识别力、鉴赏力。)

⑶文章第2段与第13段都是将南国之秋与故都的秋作对比。请写出两段对比的不同之处，并思考为什么要使用两段对比，它体现作家怎样的心声。结合全文内容与形式两方面，用300字陈述你的答案，并读给同学听。（一篇短文，却前后两段使用相近内容的对比，是这一文本的“形式个性”。）

3．练习题：作者在描写故都的秋时，加入了许多主观性很强的词，如“只能感觉出一点点极微细极柔软的触觉”中的“只能”。请找出10个这一类的词进行品味，说说这种“主观性”词语的意义。（表面看只是培养语言的感知力，深层次却是加深与文本生命的整体性对话，加强综合性的文化理解与文化积淀，因为这些词语从很大程度上表现了郁达夫这个独特的文化生命体的心灵密秘。在学生对这一文本有了比较深刻的理解之后，再通过练习形式让学生体味这种文化心灵之密，他们一定会有更多的“恍然大悟”。这也是语文教育中的“意会”意义的体现。）

可以看出，上述课前、课中、课后教学问题的连环设计，总体上都指向《故都的秋》的文本个性而不是文本的共性，但又包含了文本共性，如“情景交融”、“托物言志”、“首尾呼应”、“承上启上”、“先总后分”、“正面描写”、“侧面烘托”、“对比”等。很显然，这一设计隐含了文本的“共性知识”又“走出”了文本的“共性知识”圈。由此也不难看出，紧紧扣住文本的具体内容，将作家个性化的情思以及作品独特的表现形式（具体的语言形式），化为具体的教学问题并落实到关键的教学步骤中，就可能将“探寻作家的心灵密码”和培养学生的“文化表现力”紧密结合，从而真正满足学生的内在需求，而引导他们的成长需求。

100余年的现代语文教育，特别是新中国成立以来的中学语文教育，阅读教学主要是从文章学的角度解读文本。大体而言，从文章学角度解读文本包括下面几个主要方面：文章相关知识（主要指向作家、作品常识），文章内容（主要指向文章表达的情感、思想），文章形式与风格（主要指向写作技巧：运思、取材、结章、修辞）。这只要看一下华东师范大学出版社2006年出版的、上海市教委教研室编写的、上海市高级中学《语文学科教学基本要求》第一章“现代文阅读”的目录，即可窥大概——第一节“基础知识的学习与运用”，第二节“关键词句的品味”，第三节“思路与结构的把握”，第四节“中心的把握”，第五节“写作特点的分析”，第六节“作品的鉴赏与评价”，第七节“重要作家、作品的了解”。中学语文阅读教学内容，大体上就是这几个方面内容的循环往复。由此也形成了厚厚的“共性知识”圈。

特别要指出的是，这些“共性知识”有许多来自文本的政治学与社会学意义，来自文本的结构与修辞意义。我们当然要关注这些意义的存在，不能否定这些意义在文本解读中的意义，更不能否定它们在语文教育中的意义，但若仅从这些方面去理解文本显然就因此遮蔽了文本其他方面的语文教育意义，诸如文本的文学意义、审美意义，文本作为作家生命表现的意义、作为与读者生命对话的一种特殊的生命存在的意义，文本作为锤炼学习者语言与思维的重要凭借的意义等。

近20年来，有不少研究者企图突破“文章学教育思想”，走出文章“共性知识”圈，寻找语文教育的新途，如王尚文提倡“语感论”、“对话论”，李维鼎主张“语文言意论”，李海林构建“言论教学论”，还有舶来理念如“文本细读”等。笔者也于2000年提出了“语文学习的第一要素是生命体验”的命题，倡导并实践“生命体验教学”。但总体上看，目前中学语文教育基本上还是为文章学教育思想所统治，所以绝大部分课堂仍以文章的“共性知识”为教学重心，检测、评价教育效果时也以此作为命题的依据。

第一，拆除文章学所规定的文本解读基本内容的藩篱，将文本纳入更开放的教育视域中观照，从而拓宽文本解读的内涵，满足并引导学生成长的需要。经典文本既具文章学所研究的文章共性，更有文章学所不能包涵的诸多特性，可以说每个经典文本都具有艺术（文化）生命体的多种独特性。如《故都的秋》，从艺术发生角度，可以发现作家的心灵密码；从艺术审美选择的角度，可以从它精妙的描写中发现作家道德与审美的双重选择；从艺术为人生的角度，可以发现它带给作家的心灵抚慰，带给读者的阅读快感；从艺术语言的个性角度，可以发现郁达夫语言强烈的主观色彩。而这些角度，在给文本解读带来更多选择性的同时，也增添了更新鲜而实在的教学内涵。

第二，拆除文章学所界定的文章是“独立成篇的有组织的文字”（《辞海》1979年第1版至2010年版6版））的定义藩篱，突破主要从文本形式——篇章体式及其组织结构的角度研究、探讨、教学文本的传统，而将文章视为作家独特生命的转化，视为作家独特的生命形态，引导学生在文本解读中进行广泛的生命体验。

请特别注意，这里是视角的颠覆，或曰理念的颠覆。将文章视为“独立成篇的有组织的文字”，是将文章视作外化于生命存在的客观体；将文章视作“作家独特的生命形态”，是将文章视作作家生命的一部分，或作家生命的某个特殊时候。这种变化，使得文本解读者从以前的隔岸观火变成了与作家一同燃烧，如丰子恺先生在《谈自己的画》中所言：“欢喜读与人生根本问题有关的书，欢喜谈与人生根本问题有关的话，可说是我的一种习性。……我所见的文艺书，即使是最普通的《唐诗三百首》、《白香词谱》等，也处处含有接触人生根本而耐人回味的字句。我读了‘想得故园今夜月，几人相忆在江楼’，便会设身处地做了思念故园的人，或江楼相忆者之一人，而无端地兴起离愁。读了‘流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉’，便会想起过去的许多春花秋月，而无端地兴起惆怅……”

拆除了藩篱，视野必定开阔得多，思想必定自由得多，文本解读时就必定会有更多的发现，有更深广的思考，有更美的享受。读《故都的秋》就可能不会局限于、满足于“表达了对故都秋色的赞颂和珍爱”这样抽象的“共性”话语，就可能会探寻照亮故都秋色的郁达夫独特的心灵的光源。同样，读《从百草园到三味书屋》，就可能不会听命于这样的说法：文章是将百草园与三味书屋作对比，揭示儿童的广泛兴趣与书塾束缚儿童天性的矛盾，表达了让儿童健康活泼成长的要求，而可能会去更深层地感受、体味鲁迅在极度压抑的生活中以回眸活泼自由的童年来温暖心灵的努力；读《守财奴》就可能不会人云亦云地说，小说揭露了资本主义社会人与从之间赤裸裸的金钱关系，而可能会引导学生更深刻地理解“守财奴”的贪婪本性是人类共有的性格缺陷……

老家有句俗语：剩饭炒了三次狗都不吃。是的，我们用于教学的那些知识，学生第一次听到也许就已不新鲜，再听就觉得很可笑，反复听就只能憎恶之。语文老师如果经常讲一些套话，真的会令人学生憎恶的。我以为，拆除文章学教育思想的藩篱，走出“共性知识”圈，在带领学生探寻作家心灵密码的过程中，以新鲜感、实在感、专业感引领学生抵达文本的腹地，满足并引导学生的语文需求，从而引领学生收获语文知识，习得语文能力，获得生命启迪，促进其文化生命的发展，应当成为今天中学语文教育文本解读可期待的境界。