“自主学习”应当被证伪 - 教师之友网

首先，我们要界定本文所说的“自主学习”概念是有适用范畴的，它仅仅指在语文课阅读教学过程中面向学生而谈的“自主学习”，而不是泛指其他方面的“自主学习”。当确定了这样的范畴之后，就可以做出判断了——“自主学习”是一个充满悖论的概念，甚至说它是一个伪命题，人们并没有对它进行明晰的解释。正因为它自身的悖论性，导致今天的阅读教学课程改革行动盲目，效果不佳。

当下，人们在使用“自主学习”这个概念时，无论是字面含义还是教学实际，在思想意识中表述着这样的理念：“我”（即学生）是主体，要独立、自主、主动地进行学习。许多教者都在高喊这样的口号——“把课堂还给学生”。

但是，仅用“自主学习”来概括基础教育中学生学习的所有形态，是不恰当的。对于基础教育中的学生课堂学习，一概强调“自主学习”，年段愈低愈不宜，悖论性愈强，破坏性愈大。

比如说，当下的课堂里，无论是解读《记念刘和珍君》，还是解读《六国论》，是解读《鱼我所欲也》，还是解读《伟大的悲剧》，等等，这都不是作为学生的“我”所能“自主”的，甚至也不是教者所决定的，而是教材及教学秩序所规定的。实际上，在阅读教学过程中，被人们称之为“自主学习”的教学活动，也都是教者让“我”自主，是教者指导“我”自主，是教者以各种方式规定着“我”的“自主学习”。

甚至教者设计好“导学案”要求学生严格按照它去做，连同最有自由度、最有主观色彩的文本内涵分析问题都有固定的引导。比如解读人教版课文《老人与海》，各地高中生在教师相关学案的引导下，都在研讨着相同的问题——桑地亚哥老人是一位什么样的人，他是一个什么样的硬汉形象。

我们到河北省滦南县的初二语文课堂上，听初二学生讨论课文《斗鲨》。它是冀教版的初中教材，与人教版《老人与海》的内容基本相同。我们发现初二的学生就相关问题的分析回答与高二的大哥哥大姐姐们基本相同。

无论是高中学生还是初中学生，他们都没有人追问“为什么老人拥有1500磅的大马林鱼到头来却成为一副鱼骨架标本”，一个冬天的生活资料得而复失，这个“寓言”告诉我们怎样的人生道理？

高中生所谓的“自主学习”，尽管课堂讨论氛围活跃，答案也都正确，但学生明白的道理却没有升华。这种所谓的“自主学习”有何意义？

学生本身不能“自主”他们的学习活动，却要他们去“自主”。所以在“自主”的过程中，学生只能“自主”已懂或能懂的。而这些已懂或能懂的是用不着再花费时间去“自主”的，而不懂的、需要学习的是无法强求“自主”的。

当我们让不具备“自主学习”条件的学生大搞“自主学习”，而且年龄段较低的学生也在搞，这不是很滑稽吗？他们统统都是在“被自主”。

我们目前所说的“自主学习”本来就不是“自主学习”，大家只不过被一些舶来的概念所蒙蔽，真诚地相信并做着自己不理解、不认知的事情。正因为人们不明白“自主学习”相对于基础教育阶段的学生来说是充满悖论的事，而是把它当作符合方向、规律的事，所以，课改以来所谓“自主学习”花样繁多，效果却很差。“边打仗边认识打仗”的道理在基础教育中行不通，从事基础教育的教师首先要把学生所欠缺的东西教给他们，然后再鼓励他们去做尝试性实践——再教，再实践，再教，直至毕业。这本来是“学习”的规律，却被所谓的“自主学习”取而代之，“教”与“学”的和谐关系由此被打破。

“我”（即学生）是“主体”，从学生角度讲，树立这种“主体”意识，是让他们明白“学习”是他们自己的事，关乎他们的生存发展。“学习”的概念本身意味着这个“主体”有某种“欠缺”，还没有长

从教者的角度讲，树立以学生为“主体”的意识，无疑要认清自己的使命和责任，自己是为学生的成长服务的。不仅要认识到尊重学生的人格，而且还要认识到自己的教是由学生自身转化而发生作用的。所以，教者不只是一味地讲授而已，还要为自己所教内容如何在学生身上发生转化做促进的工作、创造更好的条件。比如在课堂教学过程中，留有适当的时间和设计很好的情景，鼓励、提倡学生创造性地把教者所讲内容作实践性尝试，调动、提高学生“学”之后“习”的主动性……但绝不是简单地“把课堂还给学生”。

承上诠释，学生能够正确认识自己的“主体”地位之后，他们就应该主动地参与到教学活动之中。不论是教者讲解有关的文本，或者是教者要求学生自读文本，有了这种主体意识学生才有可能自觉地投入到学习活动之中。当然，这需要不间断、不懈怠的教育与提醒。还需要说明一点，即便由教者长篇大论讲解时，学生仍然有一个主动

“我思”，这个概念并不复杂，是在阅读教学过程中每一个学生要做到自主思考，要把“被给予的”变成主动思考的。“被给予的”就是学生要学的，它可能是由教者讲解的，也可能是由学生独立阅读文本乃至讨论而要学的。总之，这一切都要经过学生的思索成为他们自己的。

比如，还可使用“比较法”解读《伟大的悲剧》，挪威人阿蒙森南极探险配备有耐寒的极地狗来拉雪橇，而英国人斯科特却是配备了马，结果挪威人活着回来了，斯科特全军覆没了。这说明不同的结果与不同的行军配备是有关联的。后者行军速度慢，给养携带少，遭遇厄运概率大。两相比较，斯科特的悲剧显然与所做准备不周有关。能够避免的悲剧因为思考、准备不周而未能避免，这是做事情应汲取的教训。

“我思”意识还体现在对“被给予的”进行怀疑性、批判性的追问中。文本中的东西，或者是教者讲解的东西，学生能够对它们予以思辨——是正确的吗？当下我们的学生这种意识太薄弱了。初中课文选有培根《谈读书》一文，他说：“读书时不可存心诘难作者，不可尽信书上所言。”这样说正确吗？既然“不可尽信书上所言”是读书的原则，难道不就是要人们存有“诘难作者”之心吗？存心诘难作者以及教者有什么不可以呢？德国教育家雅斯贝尔斯说：“如果有人能准确地复述我所说出的一切，并能理解我所思考的事物，然而却从来不准备有些微怀疑精神和自主意识，那么，这样的思考者是可有可无、于世无补的。”很显然，这位教育家把“怀疑”和“自主”是联系在

对“被给予的”进行反思，很重要的思维方向就是找矛盾。比如，冯友兰先生所写《人生的境界》便有这样的矛盾。文中说有境界的人生就是有“觉解”，即一个人知道自己的行为对自己有什么意义。但冯先生在论及人生四种境界的第一境界——“自然境界”时，却说是一种“原始状态”，“不觉解”或者说“不甚觉解”。这时，我们就应该发现“自然境界”与“觉解”是矛盾的，与“境界”说是矛盾的。“自然境界”是没有觉解的境界，这个概念就近似于“四方的圆”。仔细推敲一下，“自主学习”就是“四方的圆”式的概念。因为基础教育中，学生的“学”从整体上讲就是从师而“学”，不可能是学生所能完全“自主”的。

当然，对“被给予的”进行反思，并不仅仅是找矛盾，还有审时度势、权衡利害、运用联系的思维，比如对《廉颇蔺相如列传》蔺相如“完璧归赵”的故事进行质疑……有了这样的“证伪”思维，学习才更有内涵。

显然，要将阅读教学臻于这样复杂的思维境界，“教”是必须重视的，学习必须在“教”上下功夫，而非把“赌注”下在让学生一味自主上。用“自主”概念来描述这种教学境界，显然会给人造成许多误解。在“主体”——“主动”——“我思”这个学习系统中，学生的学习断不能简单称之为“自主学习”吧。

实际上，对于学生来说，经过模式训练之后，并没有多少提高，因为在这样的阅读教学课上，学生仅仅是知道了他们已经知道和能够知道的东西。这种教学模式基本停留在学生对文本所作表层认知的水平上。

这些“自主学习”模式近似于“苏格拉底式的教育”。“苏格拉底式的教育”特别强调，不是“传递”真理，而是刺激学生探究、发现真理。

但是，它是否是我们基础教育所应追求的呢？甚至要不折不扣全面落实呢？比如教者不能做“学生最大的供求者”，为此有许多学校甚至规定教师讲课每节不能超过15分钟。这真是做到了把课堂还给学生，教者只是一个“激发者”，“促使学生从内部产生一种自动的力量”，学生不必“依赖”教者？

我们以为，不能这样生吞活剥学习外国的教育哲学。“苏格拉底式的教育”有它适应的背景，它的对象有其必备的条件。我们基础教育的阅读课教学要思考怎样正确地把这种教育思想中的合理内核吸收进来，而不是形式化、教条化地照抄照搬。

由于各种自学模式一味强调学生自主生成，实际上却没有真正生成，没有增加。比如解读《爱莲说》，在完成了文言文字句疏通之后，再经由“独学”、“对学”、“群学”、“评学”等环节，所讨论的基本问题归结起来就是一句话——“出淤泥而不染”，这是周敦颐独独爱莲的根本原因。但实际上，这种讨论已没有太多意义。这个时候，就需要教者再教这样的问题——为什么莲花能够“出淤泥而不染”？人如何以莲花为鉴“近墨而不黑”？这两个问题是解读《爱莲说》的重要问题，它们靠学生所谓的自学环节基本解决不了。它需要由教者在学生“自主学习”之后，通过“再教”这样的环节来完成这个任务。

当下流行的自学模式强调了学生的“自主学习”，却忘掉了对教育基本原则、规律的尊重，特别是缺乏对教者在教学中应有作用的尊重。甚至可以这样说，在教与学的过程中，学生受了什么样的教，他们就有什么样的自学能力。在语文教学中，教者本身的“自主”意识非常淡漠，所以学生的“自主”意识就非常差，缺乏独立判断能力。

有人撒网捕鱼，无经验的旁观者看到网中的鱼伸手去抓，但鱼很滑，一挣扎就从人的手中挣脱，逃之天天。于是渔夫告诉他，把手指插入鱼鳃就稳妥了。解读文章需要找准“文鳃”，而“由果溯因”的解读思维则需要会教的教者去引导学生。没有教，学生也许能自我寻找到“文鳃”，但效率低下。试问，教者的作用不就是让学生减少找到“文鳃”的时间吗？先教后习，再教再习，再习再教……这是教学的铁律。

所以，各种自学模式本质上都只是学生在“受教”之后的独立阅读实践，它不过是完整教学活动中的一个组成部分而已，是教者“再教”的基础，是教的起点而非终点。