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标题: 张楚廷著《校长、大学与哲学》-《教师之友网》2014。4。18上传 [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:36
标题: 张楚廷著《校长、大学与哲学》-《教师之友网》2014。4。18上传

序

我将这本书命名为《校长、大学与哲学》，实际上也正是由三部分组成的。分别讨论关于校长的一些问题，关于大学的问题以及有关哲学的诸多问题。

这里汇集的主要是最近三四年所作的一些学术报告和发表的论文，按相关主题比较靠近的内容分为了三大部分。可能有少数几篇不很切题，但大体还是有关联的。

这里汇集的论文与报告，基本上没有彼此重复的，某些相同观点的出现则是很难避免的。

这本书总共有70篇文章。这些年来，我每年发表论文约30篇左右；除了上课之外，在各地所作的学术演讲每年也有一些，比如，2012年就作了40多场学术报告。仅2012年一年，论文数与演讲数就有70次以上。三四年间就应有200篇以上的论文和报告稿。然而这本书里总共只列出了70篇，最多是近三四年实有论文与报告稿的三分之一。

在作学术演讲和撰写论文的同时，我每期每期都系统开课，为博士生、硕士生讲授哲学、教育哲学、高等教育哲学和课程哲学。这些讲授均采用我自己所写的著作做蓝本，但讲授时又不与自己已出版的著作相重复。所讲授的内容，力求与他人不同，也与自己过去的论著不同。这样，就能使教学与研究浑然一体。

敬请有兴趣阅读此书的朋友、学友批评指正。

2012年11月2日

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:37

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21440.png目录

第一编  校长

序

1  为什么教育家多出在中小学 1

2  论大学校长 5

3  名校长是被培养出来的吗？ 24

4  我怎样理解校长 26

5  校长不是什么 36

6  “当得不像校长了，就当好了” 38

7  当大学一年没有校长时 40

8  做校长·做学问·做人 43

9  校长与工会主席 45

10  担任校长的困难在哪里 47

11  校长的特别使命 49

12  校长即学长 51

13  论大学的校名 53

14  校长是什么？ 60

15  有感于哈佛第28任校长就任 62

16  校长学是专门学问吗？ 68

17  论校长职业与职业校长 76

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-9927.png                  目录

第二编 大学

1  大学的“我思故我在” 82

2  大学何以为大学 88

3  关于大学教学的若干问题 94

4  再论大学的使命 102

5  为什么说大学教育成了应评教育 108

6  北大、清华赛艇赛事夭折给人的启示 111

7  怎样读大学 117

8 论文、理、工关系 121

9  从大学反腐看大学 127

10  大学人文教育与人的解放 133

11  不同的大学治理方式 148

12  大学行政化的26问 155

13  两种做法，两种观念，两种结果 158

14  大学去行政化的困难何在 163

15  谁能让大学寂寞下来 168

16  大学的特色是什么 171

17  大学决不只是与时俱进 177

18  大学课堂：思考着的教学 183

19  有感于《××大学明年自主招生200人》的新闻报导 187

20  教与学非对称性 189

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-10910.png目录

第三编 哲学

1  哲学性格与大学文化 194

2  教育就是教育 209

3  关于实践观的种种问题 212

4  十问“理论联系实际” 225

5  理论的使命首先就是超越实际 231

6  实用主义哲学不只一种 242

7  论事物的分与合 259

8  平凡的哲学与不平凡的教育 272

9  社会化，还是个性化 274

10  形式逻辑与辩证逻辑小议 277

11 人主义谓何？ 283

12 评教育的“三脱离” 294

13 谁更伟大 296

14 人文科学与社会科学的差异性 298

15 关于“一切社会关系总和”之说的28问 305

16 人的固有性、可能性和现实性 310

17 学生也有想错的权利 312

18 “感”字解析 314

19 “学问”三部曲 321

20  只要中国人真正骄傲起来，就必定会有大师 324

21 教育研究中一个难以无视的问题 331

22 有关高等教育哲学的几个问题 345

23 论“平易近人” 353

24 哲学在哪里 355

25 教师与教育哲学 361

26 非人哲学还是人哲学 368

27 理论与自由 376

28 论独立 380

29 论自由 386

30 平等论 406

31 博爱论 418

32 论私与公、富与穷 427

33 “尊重知识”口号的豪情与悲情 433

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:37

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21534.png为什么教育家多出在中小学

这里，主要对中国现代教育家作一些分析。

《中国大百科全书教育卷》1985年版列出现代教育家名单，除去主要从事政治、经济和文学活动的以外，总共是十位教育家（杨贤江、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁淑溟、陈鹤琴、孟实初、杨秀峰、成仿吾）。其中，九位从事过中小学教育或职业教育，另一位从事高等师范教育——杨贤江，也与中小学密切相关。

在外国教育学家中，我们可以特别提到赞可夫、苏霍姆林斯基、福禄倍尔、第惠多斯、富兰克林、孟禄、杜威。杜威虽然主要是大学教授，主要研究哲学，但是他创办了芝加哥大学实验学校，他最有影响的一部著作《社会与学校》正是以实验学校的工作为基础的；他的《我们怎样思维》、《民主主义与教育》都主要是以基础教育，甚至以儿童教育为基础的。杜威从芝加哥大学到哥伦比亚大学后，是在哥伦比亚大学的师范学院工作的。

从中外教育家的事实可以看出，他们大多或者专门从事中小学教育，或者间接从事中小学研究，即使主要在大学工作的，也与师范教育相关，也密切关注着中小学教育。

现在，我们分析一下为什么教育家多出在中小学，分析一下内在的原因。

中小学是教育的起点。

在经济、政治、科学、文化、教育等诸社会因素中，教育最靠近人，中小学作为教育的起点更靠近人，更明白教育的意义，更通人性，更容易知晓教育的真谛，因而也更容易出教育家。

中小学主要教人做人，大学主要教人做学问；中小学固然也要做学问，但主要在做人上；大学固然还要学做人，但已基本定型，做学问的地位变得很突出了。

中小学在求知，大学在求职；中小学在谋知，大学在谋业。中小学在于感悟人生，大学在于认识宇宙；中小学是普适的，大学开始分专业了，大学反而开始回到相对狭窄的领域。

中小学经过求知而通向生活；大学经过专业而通向职业。

中小学在于走向人生，大学在于走向世界。

中小学容易倾向人文主义，大学容易倾向工具主义、职业主义和科学主义。

中小学教育更多关注的是内在的因素，而大学教育关注外在的东西则日益增多。

中小学更多关心的是教育本身，大学逐渐关注教育以外的事情了。

中小学相比于大学的以上这些特点，也正是教育家多出在中小的内在根源。

还有一个现象可引起关注的。在我们前面所列出的十位中国现代教育家中，大多出现在上世纪50年代、60年代以前。

当代教育家在哪里呢？70年代、80年代以来的教育家在哪里呢？

近几十年，当代，在中小学确实再没有看到几位教育家了。

是教育领域里人们的智慧下降了，还是教育本身变得不容易出教育家了？

近60年之中，前30年，太政治化了；后30年，太功利化了。实质的问题，不只是中小学不再出教育家了，而且是中小学在这种环境下也变得不太关注教育本身了。

例如，办重点中学、重点小学，造成了教育资源的不合理配置，同时，也迫使小学为升重点初中、初中为升重点高中、高中为升大学而普遍陷入一种功利化的教育泥潭之中。这也就是教育自身的异化。

教育本身被异化了，教育变得不像教育自己了。

在这种情况下当然出不了教育家。

回过头来，我们还一般地问问：什么是教育家？

普通的教师都可称为教育工作者，什么样的教师才可以称为教育家呢？

恐怕基本的是两条，一条是会教书，另一条是还要有思想、有理论。也就是说，不仅要看你做了些什么，还要看你想了些什么。除了立德、立功外，还要立言。

弄明白了什么是教育家，就可以更清楚地知道为什么近几十年来没有教育家出现了。

太功利化了，就谈不上有教育的思想、理论了。更不会有教育家了。

太政治化了，就很难有教育自己的理想。也谈不上有教育家了。比如说，现在学校或教育有“三个面向”的说法、“与时俱进”的说法，并以其为指导。但这两种说法对教育来说都有明显的缺陷。“三个面向”有两个大的缺陷，缺面向人，面向人的发展，同时，教育不只是面向者，它更应被面向。教育是保守的，又是超越的，从这两方面看，“与时俱进”是远远不够的。要想出教育家，教育就必然要有自己的术语，说自己的话，讲自己的事。——否则，没有教育学，更不会有教育家。

如果想未来在中小学能出教育家，就必须首先让教育是它自己，必须让教育有自己的话语体系，靠外来的东西难以有教育家。外界应当觉悟起来，少介入教育；教育应当觉悟起来，少接受外界的介入。

还有一个事实。在1949年前，中国是有大师的，有大哲学家和教育家的。

有人曾采访汤一介（北大哲学教授）时，称他为“哲学家”。他立即否认，说我充其量是个哲学工作者，我父亲那一代人才称得上哲学家。他父亲即汤用彤。

汤用彤、金岳霖、熊十力、冯友兰、贺麟、梁淑溟、胡适、朱光潜、张岱年、任继愈被公认为近代史上的中国哲学家，全出在1950年前，其中只有个别人的工作延伸其后。

我们讨论的是教育家，为何说到了哲学家呢？就因为两者密切相关。

杜威说过，一方面，哲学起源于教育；另一方面，哲学可以解释为教育学的一般理论。下面分别说明一下这两句话。

在古希腊，哲学是与苏格拉底、柏拉图、亚里士多德联系在一起的，而他们正都是办教育、办学校（学园，Academy）的。

在中国，孔孟是哲学的代表，他们也是从事教育的。

哲学起源于教育由以上事实即可证明。

为何哲学可解释为一般的教育理论呢？

首先，我们看哲学和教育学研究的基本问题是什么。

教育学的基本问题是问：教育是什么？

可是，其前提在于弄明白“人是什么”

人为什么是需要教的？

人为什么是可能教的？

人是怎样接受教育的？

人是按什么方式、经什么过程而教的？

“人是什么”乃中心问题。

再看哲学的基本问题。哲学问的是：

宇宙是什么？人是什么？“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。

所以，“人是什么”也是哲学的中心问题。

围绕着这一中心问题，又有

人是怎样存在的？

人是如何思维的？

人有没有灵魂？

人世间有没有永恒和无限？

人世间有没有不朽和不灭的火焰？

这些问题恰恰与教育的基本问题最为密切相关。

由于以上原因，所以，教育家的产生，与哲学家的产生常常是同根同源的，常常是同时的，因此，要么都有，如1950年前；要么都无，如近几十年。

最后回过来，我们还需补充一句。

虽然教育家多出在中小学，但教育学、哲学的研究主要还在大学。因而，尤其在现代，那些出在中小学的教育家们不可能不接受大学教育，不可能不在大学接受培养和训练。

大学虽然走向专业化方向，但大学的根还在培养人上，尽管专业、职业进入了大学的视线，但大学也十分警惕专业主义、职业主义。

终归，大中小学不是割裂的。如果它们更好地融合起来，就会有更多的教育家涌现出来。

当今，中华民族需要群星灿烂的教育家，但他们又不是呼之即来的。他们的出现必将是与中华民族的整个复兴同时到来的。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26719.png论大学校长

“校长是大学的灵魂”，这并非一个实然命题。大学校长的理念与大学理念之间并不直通。大学校长的特征及其作用使其与政府官员十分不同。因而，对大学校长更需作专门的研究。

在我们中国，校长一词也只是始自民国。民国之前称为“总理”、“监督”，古代书院之负责人则称之为洞主或山长。学校校长的称呼与国别有关，与历史也有关。

对于校长，虽然其称呼因历史而异，因国别或地域而异，但共同的理解很明白，校长就是学校的头，就是学校管理的最高领导。大学校长便是大学行政的最高领导人。

校长并不是随着大学的诞生就立即产生了的，有些大学创办之初十几名学生，一名教师，一间教室，它几乎没有什么行政事务；有的话，这位教师就可担当了，还有何必要再设一个校长。当然，现今的大学，其创建的条件之一便是要有校长，筹建工作本身就日益复杂了。从整个历史的角度看，校长之必要是随着大学发展而出现的。

即使在今天，校长（随后讨论的皆指大学校长而不再特称大学校长）的地位与作用，对于不同国家、不同地区、不同大学也有所不同。所以，相关的一些问题也需在一定的条件下展开讨论。

一、校长是大学的灵魂？

有学者认为：“大学校长是学校的灵魂，即大学校长对一所大学的成功创建、平稳运行、革故鼎新、进步发展都具有决定性的影响和作用。”[1]并且，有一调查，结果是“很赞同”和“赞同”“大学校长是学校的灵魂”这样观点的，校长之中占62.89％，而在教授和中层管理人员中占74.80％[2]，即大部分人赞同“灵魂”之说。

另有学者说：“从某种角度来讲，校长是大学的灵魂。”[3]这种说法与前一说法有一点不同，关于“校长是大学的灵魂”的观点只是从某种角度来讲的，并非在任何意义下皆如此。那么，这个“某种角度”指的是什么呢？在哪种情况或条件下或从哪个角度讲就不是这样呢？

也有人说“教授是大学的灵魂”。如果这一说法是恰当的，又如果校长代表了教授们的精神和思想，那么，说“校长是大学的灵魂”也就可以成立。这就是一种有条件的相对的说法了。

灵魂实指精神、意念之类，泛指起指导和决定作用的因素。当然，在说“校长是大学的灵魂”之时，也指校长的思想、精神，尤其指校长关于大学的理念。把“校长理念是大学的灵魂”直接说成“校长是大学的灵魂”，这没有多大问题，注意这一实质即可。

假若有些校长没有自己的理念，或者他只是重复地叙述着别人的理念，“校长是大学的灵魂”的说法是否仍然成立呢？而这样的校长确实是存在着的。

假若一位校长虽有自己的理念，但他的理念因某种缘故而最终未能在自己的任期内形成决定性的影响，那么，对这位校长而言，“灵魂”之说是否仍然成立呢？

假若一所大学，某校长的权力本不大，其影响也远非是决定性的，那么，“校长是大学的灵魂”的说法还成立吗？这不纯粹是虚拟的假设，而是确有其例的。

欧洲大陆，如德国，“校长的权力并不大”[4]，任期也不长，教授们的权力相对较大。在法国，于1968年前还曾有过不设校长的时期。在英国，牛津、剑桥的校长曾经“是由学院院长之中遴选或轮流出任的。而且任期很短，一年或两年。……这两所大学的校长，协调性或象征性大于实质性”，“相应地，这两个大学的学院院长任期无限，权责大。”[5]所以，“校长是大学的灵魂”之说，至少对于欧洲，对欧洲某些国家的某些时候并不贴切。

甚至于，如德国哥庭根大学这样世界著名的大学，打开这些大学的历史画卷，人们所看到的是由一位一位世界顶尖的数学家、物理学家、化学家、哲学家、……写就的历史；同时，人们并看不到有那几位校长的特殊功勋。在这种情况下说“教授是大学的灵魂”还比较实际一点。

近20年来，牛津、剑桥这两所大学的校长也开始在学院院长以外的人员中挑选，任期也有所延长，其影响与领导作用正在加强之中。但这只是近期的一些变化。

诸如蔡元培、梅贻琦分别任北大和清华校长十年以上（后者更长）且影响甚大的校长，在欧洲难见。洪堡的思想影响很大，但他并不是作为大学校长的影响。梅先生、蔡先生这样堪称大学灵魂的校长也主要见诸如中国20世纪的上半叶。

综上所述，“校长是大学的灵魂”是在一定条件下才成立的，是一个具有相对意义的命题。

这些条件可分析为三个方面。一是校长个人的条件，主要是有他的理念，并且应是鲜明的、独特的、先进的理念，这是一个基础，反之，校长若没有自己的理念，或者虽有，但属平庸的、一般化的东西，也不可能产生决定性影响，不可能称之为大学灵魂。

二是大学内部的体制。如果在某种体制下，校长权力并不大且频繁更换，那么，即使他有很先进的理念，也难以形成深远的影响，难以产生实质性的推动作用。

三是大学的外部环境。个人有独到的理念，学校内部体制良好，又没有来自外部的限制与干预，而且还为学校创造十分宽松的环境，在这种情况下，“校长是大学的灵魂”就可能是现实的。

为什么美国出现了艾略奥特（哈佛）、博克（哈佛）、赫钦斯（芝加哥大学）、康普顿（MIT）、巴特勒（哥伦比亚大学）、克拉克·克尔（加州大学伯克利分校）这样一批杰出的校长，一批足以代表当时他们所在大学的灵魂人物，乃至于他们的影响遍及全球？原因就在于以上三个条件都具备。

上述六位校长的任期可以对以上三个条件作一个补充性说明。这六位的任期分别为40年、20年、22年、19年、44年、15年。他们作为灵魂人物展现，没有他们的个人魅力做不到，没有灵活的机制做不到，没有优良的外部环境做不到，没有相当长的任期也做不到。

为什么一般政府首脑都有任期，且一般都是最多两届，至多八年或十年（专制体制下可能难以做到），而大学首脑的任期可以如此灵活呢？根本原因就在于大学不是政府机构，根本原因就在于校长不是官。

虽然大学校长也有筹集资金的工作要做，但校长的基本使命在文化上。大学不同于政府机构，其根本在于大学是一座文化堡壘；大学校长不同于政府官员，其根本在于：大学校长最必要的是自己的文化自觉。他依靠自己的文化自觉，去持久地细致地进行文化建设，以使这座文化堡壘具有丰富的、厚实的、优秀的文化，因为，大学的最直接的义务就是：向学生提供文化。

政府及其首脑是权力的象征，虽然它也靠非权力性因素；大学及其校长以非权力性影响力为基础，虽然他也拥有一定权力。两者在性质上是很不一样的。因而，校长的条件、作用，挑选的途径、办法，职责与任期等等，都应与官员不同。

意义更为深远的，也是非权力影响力。博克在《大学与美国未来》一书中说过：“以千百年的眼光看，能给我们的文明留下最永久性印记的，毕竟不是将军和总统，也不是为他们出谋划策的专家们，而是社会批评家、哲学家和最纯粹的科学家。”[6] 这句话也道出了政府与大学的区别。

大学校长可以选外校的，甚至选外国的，国家的政府首脑不可能这样，那里有一个国家利益问题，那里有一个政治尺度，甚至还有政党利益。大学只有一个尺度，真理尺度，学术繁荣的尺度。

大学校长用不着普选，没有哪一个国家的校长是由师生员工普选的。但是，政府与国家元首实行全民普选的国家越来越多，而且有些已有很长历史。这是因为国家或政府的权力来自公民，他们有权选举代表他们政治权利的首脑，保障他们的人权，选举保障他们不受恐吓、不受饥饿的首脑（至少可通过选举表达这种愿望），这主要特征是政治性的。然而，大学与之有根本的区别，对于大学教师，其主要需要维护的是学术自由权利，对于学生，其主要需要维护的是受到良好教育的权利。

再者，一个国家的政治形势的变迁、经济形势的变迁，与一所大学的学术形态的变迁，在性质上也很不一样。经济与社会发展指标可以量化，学术发展可有目标，但学术指标很难量化。艾略奥特的一届校长的任期，是美国总统的十届任期；另一方面，哈佛校长中也有任期仅两三年的，也并不是不管发生什么情况都可以至少任多少年的。前不久的一位校长，仅仅因为一个观念上的问题引起教授们的不满，他自己就请辞了，这里不存在什么权力斗争。这与政府都十分不同。

赫钦斯任芝加哥大学校长22年，但他的前两任校长贾德森和伯顿分别只有两年和三年的任期，适合的，做22年，因某种情况不同，也可以只做两三年。这与政权的定期更替完全不同。

欧洲许多国家的大学校长也有实行任期制的，但是，这与政府首脑的任期制也不一样。并且，如我们所知，那些任期很短的大学校长的作用是十分有限的。他本人可能十分优秀，但不一定能在大学的发展中充分展现。

总之，“校长是大学的灵魂”确实只是在一定条件下才成立的，是从某种角度来讲的。

二、校长与理念

我们已知，所谓“校长是大学的灵魂”，指的是他的理念产生了深远影响，灵魂即指其理念。

为什么理念或灵魂对于大学有特别的意义呢？就因为在大学的发展进程中，非权力性影响力远比权力性影响力重要。权力只是辅助性的。教授们、学生们所看重的、所认同的不是权力，他们常显露出对权力的藐视。反之，他们最信从的是真理，是学术水平，是学术自由，是非权力影响力，而理念的影响在非权力影响力中最为重要，它是无声的召唤，是无形的旗帜，是无影的灯塔。

校长的理念并不总是能够成为该大学的理念的，这最终取决于校长的理念产生的实际作用，它是否为大学的主流人群所接受，是否影响巨大，并且持久地发挥作用。是否有持久的作用，则与后任校长有关，与后任是否承接了前任理念有关。

一所大学的校长总是要变动的，即使如哈佛，它曾有任期超过20年的校长6位，普林斯顿大学校长也有5位任期逾20年的。哈佛到现在也经历了28位校长。校长常变动，而其基本理念也常变动，这对大学决不是一件好事。在一所大学尚十分落后时，理念的变革，其意义十分重大；当大学在变革中变得日益强大以后，也不是不需要变革了，但这通常是改良式的，拓展性的，继承性的。柏林大学建校最初的理念延续至今200年；哈佛大学最初说不上有什么明确而先进的理念，真正开始了哈佛的新时代的是艾略奥特，然而，这已是距哈佛建校200多年之后的事了。

艾略奥特之后又有了百余年历史，艾略奥特之后又有过六位校长，现在的福斯特是第7位。此间，哈佛又有了巨大发展，但它的基本理念未变，虽然不断前进，不断有新的思想、观念出现，但其核心价值未变。

艾略奥特1909年卸任，至2009年恰好一百年，新近任职不久的这一任不算，此间只有6位校长，平均任职16年以上。若将艾略奥特算在其内，平均任期更是高达20年。这种平均任期之长，与哈佛持续繁荣并处在世界之巅，是一个什么样的关系呢？

芝加哥大学是另一个典型例子。与哈佛370多年的历史相比，芝加哥大学十分年轻，它比北大只早了7年，可谓与北大同一时期建立的大学。哈佛在建校200多年之后成为世界著名大学，芝加哥大学则迅速崛起，建校之后不久就成为世界著名大学，如今也成为居哈佛之后的世界顶尖大学之一，真可谓后起之秀，亦可谓遥遥领先于北大。为什么芝加哥大学能这样呢？

我们选取芝加哥大学自第一任（1891年）至第八任（1975年）的八位校长的各一段有代表性的言论（他们名字之后括号中的数字是他们的任校长的年份）：

第一任，威廉·雷尼·哈珀（1891-1906）：“任何大学只要在某种程度受到外来压力的左右，它便不会在大学排行榜上占据一席之地。”[7]

第二任，哈里·卜纳德·贾德森（1907-1923）：“研究应该是我们的突出特征”，而年轻是“唯一一个用时间可以治愈的缺点。”[8]（贾德森讲此话时，芝加哥大学建校只32年。）

第三任，欧内斯特·德威特·伯顿（1923-1925）：“大学代表着学问，这是大学的基本特征，如果没有这一特征，一所大学只是名义上的大学。”[9]

第四任，查尔斯·马克斯·梅森（1925-1928）：“芝加哥大学是先驱者，它要么出类拔萃，要么一事无成，它没有理由像别的大学那样。”[10]

第五任，罗伯特·梅纳森·赫钦斯（1929-1951）：“大学所要解决的是思辨的问题”，“为那些具有独立、客观和公平的研究能力和意愿的人士提供一个庇护所是非常重要的。问题越是尖锐和具有争议性，提供一个讨论的场所越是重要。”[11]

第六任，劳伦斯·阿尔斐俄斯·金伯顿（1951-1960）：“我们绝对无法容忍平庸，如果我们还想作为一所一流大学继续存在下去，我们就必须拒绝它。一旦发现平庸，就必须及时清理。”[12]

第七任，乔治·韦尔斯·比德尔（1961-1968）：“我们依然保持着自己的特色：无拘无束、无惧无畏，还有对看好的事情勇于尝试的试验精神”，“积累知识、增进理解和增长智慧，将人类文化的精髓传播开来，传给我们的后代”[13]。

第八任，爱德华·赫希·列维（1968-1975）：“大学是思想的摇篮”，芝加哥大学“这所大学认为自己是为知识的力量而生的。”“一所优秀的大学本质上是由一些伟大学者组成的独立团体。”[14]

我们已经指出过，理念是由信念与理想或信仰与追求构成的。大学是做学问的地方、研究的地方、思辨的地方，是出思想、出理论的地方。这就是芝加哥大学的信念。

知识本身就是目的，真理本身就是目的，好奇心本身就是目的，为知识而生，这就是芝加哥大学的目的观，他们所追求的也就是知识、真理，即人类文明之精髓。

拒绝平庸，拒绝模仿，出类拔萃，做先驱者，这就是芝加哥大学的个性，就是它的独特。

而所有这些，都在于维护大学这个伟大学者的独立团体，不受外界左右，不为外界所扰。

八位校长虽然有各自的表达，然而，所体现的基本理念具有高度的一致性、连贯性。

芝加哥大学的这八位校长中，最著名的要数赫钦斯了，然而，他也是承前启后的，他继承了自哈伯以来的基本理念，且在他所处的时期增添了新的内涵，而他之后的诸位校长，又都秉承了赫钦斯的理念精华，使芝加哥大学既迅速崛起，又长盛不衰。

由此，我们看到校长的大学理念需要具有先进性、独特性、简明性、稳定性，以及它的实在性。

所谓先进性，既在于它所仰赖的信念充分把握了大学之特性，又在于它依此信念而拥有与众不同的抱负，它立足坚实而又目光远大。这是它能产生深远影响的根基。

所谓独特性，就在于这种理念即生长在这所大学自己的土壤里，即使有借鉴，亦须有独创。

所谓简明性，即它通过一定的概况来表达。校长的宏篇大论常常是有的，但那些凝练出来的、最具代表性的经典语言，比那些长篇大论的影响力，更大、更持久。

所谓稳定性也很好理解。当理念成为一种传统时，其力量就是其他因素难以比拟的。传统可能需要被发扬，却具有连贯性，这是其生命力的基本表现之一。

理念似乎只是观念性的、精神层面的，似乎是虚的，然而，一方面可以明白的是：大学本是一块精神园地，思想、观念本对于大学特殊珍贵，所以，从这个意义上说，虚没有什么不好，不仅如此，大学最宝贵的东西——文化，在形式上正是所谓虚的；另一方面，都希望先进的大学理念成为大学生活中处处可见的现实，或看到，或被感受到。从这个角度看，无不希望大学理念是既虚且实的。

我们曾提到校长的文化自觉。什么是文化自觉呢？基础就在于他是有理念的，并且，他的理念是饱含精神、思想和文化的，更进一步，则是他能通过一系列自觉行为，把学校的文化积厚起来，使之更为优秀。对于社会，人们常常既说到硬实力，又说到软实力；对于大学，人们常常只需要说到软实力。校长的文化自觉，从结果来看，就是他是否让大学的软实力不断增强了。而所谓软实力，实乃文化之力量。大学本就是一个国家软实力的象征。即使大学意识到这一点，也不等于国家意识到了，但大学应首先意识到。

事实上，没有哪一位校长的实际工作会是只停留在提出理念上的，他必须要通过许多具体的行为来体现这些理念，在师资队伍的建设上，在科学研究的方向上，在对学生的培养上，在这些最基本的方面，有信念、有理想的校长都会力求有所作为的，并通过这些作为使他们的理念变得很实在，有作为的校长是既虚且实的。

有一点是很值得注意的，不少有思想、有作为的大学校长，在课程观念及实施上，表现出了他们的深邃和远见卓识，也更直接地更实在地体现了他们的理念，通过课程体现观念有其必然性。事实上，若想求得现实的大学理念，必然落到现实的大学课程。原因就在于：大学向学生提供的文化即课程，课程即学生从大学所习得的文化。这已超出了人们对狭义课程概念的理解。

艾略奥特1869年就任哈佛校长，随即他就进行了课程改革。在内容上，他主张文学与自然科学、数学与古典文学、科学与形而上学的兼容并蓄；在形式上，他主张建立和推行选修制，为此他“开始打破原有固定的班级的做法，为所有的课程编号以利学生选修”[15]，并逐年从高年级到低年级取消或减少必修课。1870－1871年时，哈佛共32名教授为643名大学生开设73门课程；至1910－1911年，哈佛的169名教授为2217名学生开设401门课程。[16]教授们开的课程多了，学生选择的机会大了，获得了更大的课程自由。这一课程改革伴随了艾略奥特任职40年的全过程，伴随着他的理念，伴随着哈佛走向世界一流大学。＿

顺便说一句，一位校长贯彻和推行他的课程思想（大学理念的基本部分之一），比一位政府官员完成某项经济目标的周期长得多。当然也可由若干位校长接力完成，但无论如何也说明校长任期的性质与政府官员任期有许多不同之处的。

实际上，至博克接任哈佛校长之后，课程思想又有所发展，博克在核心课程观念上又有了新的建树。

赫钦斯的大学理念与他的以“名著运动”而体现出来的永恒课程、通识课程是密不可分的。

蔡元培对北大的课程也进行了很多实际的改革，并且身体力行，在中国首开了大学美学课程。

为什么不少校长将其理念直接具体实施到课程上去呢？原因在于，他们大都对于什么知识最重要有自己的看法，同时，又对于以什么知识、又以什么形式传递给学生有自己的看法，这些看法实际地体现了他们对培养人才的看法，也就是说，他们的大学目的理念直通课程理念，大学理念、课程理念与课程理论紧密联系起来。

校长的理念有时也在对教师的看法上体现出来，蔡元培、梅贻琦等都有这方面的能体现他们大学理念的经典之言，后者关于“大学乃大师之谓也”的名言更是尽人皆知了。

校长的理念有时也表现于他们的治理和管理上，蔡元培先生的“兼容并蓄、学术自由”就属于这一类经典名言。

所有各个方面又都与他们对于大学的性质和使命的看法相关，与他们自身的视野相关，与他们的人格相关。

三、校长的作用

有人问，“怎样做校长才算做好了？”这可能与对大学校长作用的理解有关，所理解的那些作用校长都发挥出来了，岂不是校长就做好了吗？做好了，就是一位好校长；做得很好，可能就是很好的校长；起到了出乎人们意料作用的校长，可能就是优秀校长了。我们讨论校长的作用，是讨论哪一类校长的作用呢？这个问题不难明确下来，总会是讨论那些比较优秀的校长了。

有人认为，大学校长是管大事的。其实亦非完全如此。一方面，大事不一定都由校长来管；另一方面，也不一定小事校长都不管，小事不一定都是不重要的事。

是不是凡重要的事校长都管呢？也不尽然。大学校长作为管理者同时又作为管理权的代表，按一般原理，他都有一个授权和善于授权的问题。校长通常都会有几位直接的助手，某些工作包括重要的工作事项是必然要委托或授权他们去管理的。

这些助手下属还会有一批人与之合作，校长也许需要起一些组织作用，去促进这种合作。这一类的组织工作，校长通常也是在一定范围、一定层次上去做。授权工作亦可视为组织工作的一个部分，在一定意义上，这与权力配置有关。这样看来，校长的组织作用就显得十分重要。他的作用在很大程度上是组织人们去做。

校长在所可能要做的事情当中必然是有所选择的，首先会是选择那些比较重要的事，在比较重要的事项中去进行选择；其次，会考虑从中选择一些他人做起来有些困难或有些不便的事，选择一些对于做起来较他人更易于克服可能遇到的困难的事。再者，去选择那些虽不一定是大事却也是很重要的，并且估计他人不一定想到了的事，哪怕似乎是小事；最后，还有一桩要做的事，就是促使他人去做事，去作促动他人做事的事，特别是促进他人去做他们没想到或不想做的但是十分必要和重要的事情。“领导的作用，在于使一个人不想或是没有想到要做某件事终于去做了。”[17]

在大学理念的形成、明确、坚持的过程中，校长的作用是无可替代的，确立学校的主要目标，尤其是战略目标，校长的作用也是最重要的。目标管理成功与否，主要取决于校长。但这并不意味着校长在每件事上都是有先见之明的，也不见得所有的好想法、好做法都出自校长。所以，这里校长又有另一些作用，他能够从同事或下属那里获得灵感，辨别出他们一些可能对大学发展特别有意义的见解或构想；并且，由于校长的作用造成了一个容易独创、容易闪现智慧的环境，校长或吸取或采纳，或支持他们去采取相应的行动。

校长特别重要的还是决策作用。这里有几个相关的要点：

1.校长善于把自己的多少具有“虚”的特点的理念变得“实”起来的必要性不言自明，这常常要有过渡的东西，基本的方面正是学校内一系列的政策（区别于政府的政策），包括前面提到的课程政策，财务政策，学科发展政策，师资建设方面的政策等等。靠理念，也还要靠实现理念的政策，这就需要校长发挥决策作用；不仅校长工作需要，所有员工也需要，他们不仅要明白自己大学的信仰与追求，同时还需要进一步明白自己该往哪里走，去做哪些可以且必须去做的事。

2.再好的理念也会要通过一系列行动去体现的，理念可作为行动的指南，但比理念更具体一点的原则也是需要的，政策就是体现这类原则的。因此，正确且有效的政策也涉及事业之成败。校长的决策作用的进一步考虑便是如何保证政策的正确、有效和先进，既富有活力，又切实可行。这就是所谓科学决策的问题，这是校长决策作用能否充分发挥出来的前提。

3.所谓科学决策并不完全是从决策本身去看的，他与校长的胆略、策略、意志都有关。杰出的校长虽非万能，却一定会有超乎一般想象的谋略与意图，做出一些看似很难做到的事，做出一些未来几年或十几年才会见效的事。换言之，决策力与实行力是联系在一起的，同时，这需要想象力、意志力。当然，校长为着实施学校的战略目标，为着所制订的相应的政策得到贯彻，他也需要说服力、感召力。所有这些因素都是彼此相关联着发挥作用的，并且在相互作用中优化和强化。

教育是面向未来的事业，大学亦如此，在某些方面更是如此。一门课程的建设有时就需要三五遍地去编制、实施和不断修订才能日臻完善；一个专业、一个学科的建设亦非三年两载的功夫；一个学科群（如一个院、一个系）的建设至少是在一两代学术领袖主持下才可能立足于世的；因而，一所大学更需要有眼光、有想象力的校长。

校长对于大学的引导作用或领导作用之重要是勿需多言的，他的引领作用是通过理念的形成、目标的确立、政策的制订来实现的，他的引领作用是通过他的决策作用、组织作用、协同作用等多方面来体现的，是通过他的想象力、实行力等来保证的。

校长需要用自己的成功来证明自己，同时，员工也将会从自己对校长成功与否的观察中来作出判断。我们已说过，校长主要依靠的是非权力性影响力，这包括理念、思想、观念的力量，包括人格、气度、风度的力量，包括由想象力、决策力、实行力所形成的权威的力量，包括由成功推进所产生的信任的力量。这些力量才足以使校长在大学里充分发挥凝聚作用，他因有效的引领而产生凝聚作用，而当凝聚发生效力时，他将更有效地引导了学校，产生更有力的领导作用。

大学是立足长远、目光远大的，但人们又期待他不断有成就；大学不能急功近利，但它又不能完全不顾功利；大学教授们需要自由与宁静，但能够孵出智慧的宁静与自由却又是以校长为代表的管理人员用热情造就出来的；大学需要理想主义的照耀，但人们希望从现实中能看到那个理想的光芒；大学既需要激进，又需要保守；……校长需要把这一切巧妙地撮合起来，而不只是一般利益冲突的调和者，校长固然需要在不同利益之间、机构与机构之间、人员与人员之间有良好的协调作用，同时还需在这种协调之下，仍然把学校导向理想，导向未来，导向大学的核心价值。

由此分析可以看到，大学校长的作用当然都表现为领导作用，可是这个领导作用又将具体表现为多方面的作用。这些作用发挥得如何，人们最终往往还会从实际的结果上去看，从成效上去看，比如，就会要看是否建立起了一支高水平的教授队伍，是否生长出来了一批一流的学科，是否让大学的学术水平大幅提升起来了，是否形成了自己大学优秀而独特的文化，是否站在了一个更高的山峰。

克拉克·克尔曾说：20世纪30年代芝加哥大学校长赫钦斯是“大学校长最后一个巨人。大学领导人的英雄时代俱往矣。”[18]意即大学校长的重要性已经在下降。其实不然，大学日益庞大，且日益复杂，而其在社会生活中的地位日益上升，大学校长的地位与作用仍然是巨大的，其重要性并未下降，大学仍然需要杰出的校长。

人们还热望大学校长成为教育家呢。这种期望也反映了人们对大学校长作用的看重，期望他们成为“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”[19]，期望他们有改变一所大学命运的业绩，并同时拥有系统的教育理论。今日之世界，尤其包括我们中国，更需要有这样的大学校长。他们也许已是教育家而再任大学校长的，但这很难，一般来说是在任校长的过程中成长为教育家。有业绩者不一定有系统理论，有一定理论者又不一定有耀眼业绩，两者兼备确属不易。

大学应交由教育家或可能成为教育家的人去办，因此对于大学校长成为教育家的希望是理所当然的。“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。所以教育事业完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。”[20]

在中国，还有人希望大学校长成为政治家。这可能是出现了某种混淆。从政、从商、务农、务工、从教，这是不同的行业。教育家与政治家是十分不同的两个概念。大学这块地方是出思想家、哲学家、科学家、教育家的，政治家不出在这里。有些人大学毕业后成为政治家，这与有些人大学毕业后成为银行家、企业家、议员等是一样的，他们出身于大学，并非大学的直接“产品”，大学可以培养所有的人，但并非“生产”一切。尽管大学也有行政，也有社会活动，也有广义的政治行为，但政治决非大学主调。大学的主调是真理，大学的主要活动是探求真理，大学校长所做的就是在这一主调下领导探求真理的活动。性质如此不同的两回事，校长们一般都很明白。大学校长可为科学家而兼为教育家，不太可能是科学家而兼为政治家，恐怕也用不着，那大半是职业从政者们的事。

校长作用的充分发挥是需要条件的。有些条件是他自己要去创造的，例如，要有足够的资金，要有良好的师资，这都是条件，但这些条件不具备时，校长尚可去创造。还有他自身的条件，这也不是由别人来安排的，下一节我们专门讨论。可是，也还有些条件是很重要，但并不是他本人所能决定的。例如，领导体制的问题，若没有一个真正意义上的董事会之类的机构，校长的法人代表身份就难以真正体现；又例如，对于副校长人员的选择，若校长无实质性权力，那么，校长作用的发挥也将受到影响。

曾经，伯克利加州大学的“校长是耶鲁大学的，常务副校长是哈佛大学的，主管校本科生的是斯坦福大学的，主管科研的……是普林斯顿大学的”，亦即，“领导也不能近亲繁殖”[21]。若想达到这种状况，恐怕也不是单靠校长能创造出来的条件。

校长与副校长们可有一个校务会或校长办公会，这种会不同于董事会，后者是决策性会议，校长办公会则只是工作会议，它并不实行少数服从多数的原则。校长若想充分发挥自己的作用，既要善于协调各方，又需要副校长的来源结构也比较理想。

当然，校长作用的发挥还与另一些条件相关。但此处不再详述。

四、校长的条件

担任校长需要具备什么条件呢？这似乎是一个回答起来并不很困难的事，大学校长需要有理想、有抱负、有理论、有能力、有人格等等。但若要具体一点讨论，便有不少问题值得思索。

在有的国家，校长只是一个学术象征，此时，几乎唯一讲究的条件便是学术，校长需要是学术领袖、学术权威，别的条件好一点、差一点，关系不是很大。

在有的国家的大学，校长是从学院院长中挑选的时候，条件之一就必须是现任院长。

在有的国家，把学校视为如政府机构一类，把校长视为官级中的一环，并按政府官级的方式对待，把校长与政府官员一样看待，这样，就对校长附加了更多非学术条件的考虑。

同一个国家内，不同大学的校长条件也可能有差别，这与大学的不同层次与类型有关。

甚至同一国家的不同时期对校长的要求及相应要具备的条件的看法也不一样。乃至于同一所大学的不同时期选任校长的视角也可能发生变化，条件就有相应的变化。

“19世纪的美国大学校长，在办公室看的是康德；20世纪的美国大学校长，在办公室看的是账簿”。

在20世纪80年代、90年代中国大学校长愁的是上学的学生多了不好管理，容易出乱子；而美国的大学校长愁的是没有足够的学生来上学。这对校长的要求也会有所不同。

校长是否应当具有募捐的能力，融资的能力，在这样具体的问题上，对这类条件的要求上，就可能明显不同。在大学的主要的基本的投资来自政府时（香港地区也是这种情形），融资的能力就变得十分次要；在一个有着捐赠传统的社会里，募捐既可能又必要，募捐的能力当然就很重要了，在一个没有这种传统的社会里，这种能力的必要性就不存在了。

校长是否需要有相当的社会活动能力呢？这还是需要的，实际上，大学本身就是一个庞大的机构，校长需使这个庞大机构运转起来所需要的能力，在一定程度上就具有社会活动能力的性质，至少这种能力是可迁移于社会的。社会上存在着主要具有政治特征的社会活动（如政党活动、竞选活动、议会活动、外交活动），存在着主要具有经济性质的社会活动（如企业生产活动、营销活动、证券交易活动、国际贸易活动）；大学的活动也是社会活动之一，但它主要还是偏向于文化性质的，这种活动本身并非政治活动、经济活动，但它要与经济、与政治打交道。故而，大学校长需要社会活动能力，并且尽可能强一些的这种能力于大学之发展有利。从大学的内部管理与外部关系来看，大学校长都需要有相当强的社会活动能力。

不过，无论怎样，校长的一切活动都仍然是应当指向学术发展的，即使是“在办公室里看的是账簿”，他首先还是要明白，1、为什么去筹资？2、所筹之资投向何方？3、大学是依靠什么才有可能有效筹资的？4、校长从哪里获得筹资的动力？这些问题都归结为一个东西：学术。他的一切活动（包括社会活动）的有效性都焦聚于学术发展与繁荣。

可能在某个时候校长融资的压力小一些，有时候承受的压力大一些，但压力也都源自学术发展之需要。这样，他有时较为间接地服务于学术，有时较为直接地服务于学术，直接或间接可能有变，但目的中心不变。因而，无论怎样，无论何时，校长必懂学术本身，这是基本的条件，并且，他还不只是局限于他所专事过的学术领域，还需要对学术有更广泛、更深入的了解。他需要更宽的学术视野。

今日之大学校长，既需要学术头脑，又需要经济头脑。没有经济头脑，办大学就相当困难了；然而，大学校长的经济头脑跟企业家、金融家是不一样的，他植根于学术，立足于学术，财源源于学术，又服务于学术，由学术繁荣来保证经济繁荣，由经济繁荣来支撑学术繁荣。

如果说到称得上教育家的校长，那么，他除了其专门的学科背景外，还需要在教育理论上有所建树，这已经是表现了对校长宽阔学术视野的要求，又同时是他因应校长工作之需要而使视野得到了拓宽。那些与教育理论最密切相关的一些学术领域，校长或任职之前就需有所了解，或任职之过程中加以补充。“在办公室里看的是康德”，这意味哲学对于校长的意义。杜威说：“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”[22]，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”[23]。能形成自己教育理论的校长会没有相当功底的哲学修养吗？任何学术，当从山脚下游动而走向山峰时，就会遇到哲学，大学校长的管理在走向山峰时也如此。

中国某些大学选择校长时，潜意识地认为要院士来担当。美国大学里不仅院士很多（如哈佛、哥伦比亚、麻省、伯克利分校、加州理工学院、芝加哥大学），诺贝尔奖获得者也不少，但校长与院士、诺奖获得者是有所区别的角色，学术条件是基本条件之一，校长需要有很高的学术水平，很宽的学术视野，却又非唯一条件，并非学术水平最高的人才是最适合担任校长的。

1989年，MIT的校长出缺，经过遴选委员会投票选出了夏普（Philip Sharp）为校长，夏普获选后考虑了几天，突然宣布不接受校长任职　，他作为已是国际闻名的生物学家几年后便获得诺贝尔奖，恰在行政经验上比较缺乏。而接替他的是查尔斯·韦斯特（Charles vest）。他与夏普的特点恰好相反。大学校长需要深谙学术，但不一定最优；其综合能力方面更重要，在此情况下，学术越优越好。

大学校长都有自己的学科背景。什么学科出身的人比较适合担任大学校长呢？

有学者“列出了1970年和1983年全美国在理工科技方面领先的前20个大学，并查出当时这些大学由谁担任校长。查阅的结果证明，这些大学有3/4左右，包括麻省理工学院、哈佛、伯克利、斯坦福、约翰·霍普金斯、密歇根、芝加哥等大学，其校长都不是理工科技方面出身”[24]。

然而，中国大学校长的学科背景与美国的情形正好相反，中国“211工程”大学校长出身理工科的占67.7％，“985大学”的这一比例更高达91.7％，其中，仅出身工科的校长就占了63.9％[25]。不过，这种结构的变化似是可期待的。

还有一个事例。哈佛现任（即第28任）校长福斯特是一位历史学家。在哈佛370多年的历史上的全部28为校长中，没有一位出身工科，仅有三位出身理科（数学、分析化学），这三位又都在人文科学或社会科学方面有极高修养，并在教育理论上有所建树。

北大的性质在中国大学中是最相似于哈佛的。自1978年以后北大校长与哈佛不同，只有个别是文科的；倒是马寅初任校长（含马校长）以前，校长的学科出身状况是类似于哈佛的。这一现象似可研究。

显然，以上事实并不表明工科出身的人一定不宜于担任大学校长。但至少说明，无论什么学科出身的人，都需要人文知识和社会科学知识。并且，不可能完全只靠担任校长之后再去填补，至少需要相当的功底，再在工作中迅速充实起来。

用很通俗的话来说，校长的工作是建立在对人的更深刻的理解基础之上的，对于管理也是与此基础相关的。在管理中的程序性问题、操作性问题上，科学的作用比较直接，科学技术的思想、方法也有助于提高管理水平、增强管理智慧，但是，对人本身的理解、对心灵的探测、对精神力量的把握，则是科学本身难以做到的，而这些因素对于大学更为重要。这也就决定了对校长学术视野、学科知识的要求。

年龄是不是一个条件呢？健康必是一个条件，但年龄与健康也有一定关系。所以，有的国家、有的地区对于大学校长年龄也有一定规定；然而有的则对年龄没有什么规定。

台湾地区年满65岁者不得初聘为校长[26]。大陆大学校长一般任期也不超过65岁，初聘者很少是超过60岁的。有些地方还采用了地方官员年龄界限。但中国的情况亦并非一直如此。马寅初就任北大校长时已是古稀之年，78岁时才因为“人口理论”演变为政治问题而被迫辞职。

艾略奥特35岁就任哈佛校长，75岁卸任。如此年轻之时上任，如此年迈之时还在任。哈佛历史上，有11位校长初任时不到45岁，其中只有三十几岁的包括艾略奥特在内共有3人。这表明，在哈佛初任校长年龄的下限没有问题；初任年龄也有60多岁的，现任校长初任时也59岁了，上限也基本上不是问题。至于届满的年龄也因人而异，没有限定，有75岁才卸任，也还有两位校长到80岁才卸职的（一位是Charles Chauncy,另一位是Edward Holyoke）。当然，哈佛校长卸职也决不是熬年头的结果，著名校长之一的柯南特虽然有85岁高龄，但60年就卸任了；至于前年才卸职的萨莫斯校长退下时仅53岁。众观哈佛，校长的任职年龄，无论是初任还是届满，均不拘一格。

在美国大学里，哈佛只是一个代表。

比年龄问题更具实质意义的是，除了必有的学术经历外，有过在系主任或学院院长岗位上的经历是必要的，对于一些规模宏大的大学尤其如此。他们在那里初步显现自己学术管理、学术组织的能力，也表现他们的气质与魄力，并得到锤炼。但也有是从其他途径获得这种能力的。

人们把一切美好的愿望寄托于大学，又把对大学的美好愿望寄托于校长，希望的承受者也自然地成了重任的承受者。校长似乎应是无所不能、尽善尽美的，只要有可能。

对于校长，可能既需要是一位理想主义者，又需要是一位现实主义者；既希望他是帅才，又是将才；既有很高的学术造诣，又深谙组织管理；既能雄心勃勃，又能审时度势；既具百折不回、顽强不屈之精神，又温文尔雅、善于周旋；既坚强，又厚道；既能慷慨激昂，又能低调行事；既珍爱古典，又执著现代；既有丰厚的人文底蕴，又富有科学精神；既善主内，又擅长外事；既有雄才大略，又能脚踏实地；既能高屋建瓴，又满是平民气习；既年富力强，又经验老道；……恐怕是希望校长是一位完人了，然而，对于校长，却只能是在理想的照耀下去现实地寻找。

对于寻找，也许怎么要求都不为过高，但对于初任者，就都只能是在起始条件下比较，甚至还可作一个预期性比较，眼下稍逊一筹者，未来会不会有过人之处呢？这不又要看遴选者的眼光了吗？

参考文献：

[1][2] [21]：眭依凡主编：《学府之魂》，江西教育出版社，2001年版，第002页，第009页，第279页。

[3][4][5][24][26]黄俊杰主编：《大学校长遴选》，北京大学出版社，2006年版，第113页，第94页，第96页，第108页，第175页。

[6] Derek Bok, Universities and the future of Ameraca ( Durham: Duke university press, 1990 ), pp.8, 9。

[7][8][9][10] [12][13][14] [美墨菲、布鲁克纳：《芝加哥大学的理念》，彭阳辉译，上海人民出版社，2007年版，第5页第13-17页，第18页，第27页，第46页，第49-51页，第59、55、50页。

[11][美赫钦斯：《美国高等教育》，汪利兵译，浙江教育出版社，2001年版，第63页。

[15][16]参见贺国庆等著：《外国高等教育史》，人民教育出版社，2003年版，第295页，第296页。

[17] [18] 转引自黄俊杰主编：《大学校长遴选》，北京大学出版社，2006年版，第89页,第88页。

[19]顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版，1998年版，第755页。

[20] 蔡元培：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社，1991年版，第377页。

[22][23] [美杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年版，第347页。

[25] 牛维麟：《“品味”中国高校的领军人物》，《中国教育报》，2007.7.18（7）。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-4683.png名校长是被培养出来的吗？

常看到某些媒体报导，说是要培养知名校长。谁来培养呢？大概是上级管理机关来培养了，是局长，是司长，部长来培养了。

蔡元培、梅贻琦、竺可桢都是名校长，他们是谁培养出来的？朱九思、匡亚明、曲钦岳也算名校长吧，他们又是谁培养出来的？

长沙市一中、二中、五中、师大附中都出现过名校长，他们是谁培养出来的？

事实上，我们实在看不出是什么把他们培养成了名校长的，我们看到的是：他们都是自我成长起来的。

以上所提及的那些名校长是否曾经被培养过呢？他们读大学时不就是被大学老师培养过吗？他们读中小学时，不就曾经被中小学教师培养过吗？然而，那时候他们是作为学生而培养的，不是作为名校长而被培养的。恐怕说“培养名校长”的人所说的培养也不是指当初他们作为学生而受到的培养。

有的地方、有的时候，举办校长培训班，还应当可以说是在培养校长。但是，这与培养名校长不是一回事。如果举办校长培训班也能培训出名校长来，那岂不是名校长就可轻而易举地出现了吗？想要什么时候出名校长，就什么时候举办校长培训班吧！

其实，名校长与培训班是没有关系的，名校长不是培训班培训出来的。

所谓名校长当然是指那些优秀的校长之中名气更大的人。这些人，一般会拥有自己独特的教育理念，拥有富于个性的办学思想，拥有与众不同的成功和教育实践。

也许，校长经过培训便能知道哪些教育思想是比较先进的，哪些办学理念是比较适切的，哪些教育实践是比较成功的，然而，要实际地拥有这一切，则是一个不会十分短促的过程，这是一个需要长期体验、感悟和磨砺的过程。

而且，若要独特，而非一般化；若要不同凡响，而不是模仿效法，那么，名校长的实践就应当是富于创造的，因而独立自主是必要的条件。

反之更好理解，不能独立自主的展开自己的办学实践的校长，成不了名校长。

校长们如何获得独立自主的条件呢？一是环境已经很好，外部就给自己提供了很宽松的环境；二是，在外部环境并不十分理想的情况下，校长也竭力为自己创造较好的条件，摆脱外界的束缚，自己把握自己。

校长可以任命，但是，名校长这个称呼不是谁可以任命或赋予的；名校长的“名”是两方面的因素决定的，一方面是校长本人确实优秀且成就卓著，另一方面就是公众的认可，首先是师生和同行们认可。教育行政管理部门的认可是后一种认可中的一部分。

这两方面，前一方面又是更根本的一面。

总之，名校长的“名”是校长本人造就出来并获得相当程度的认可而形成的。这一切都不意味着教育行政部门的培养。

如果教育行政管理部门能自觉地为校长们的工作创造更宽松更自由的环境，能自觉地避免对学校的干预，能在财政上多为学校想办法，尤其，更不企图通过各种评比、检查去控制学校，那就是对校长们很好的支持了。这样，才有更大可能涌现出名校长来。但这一切也都不意味着培养，这都不是培养的性质。

中国教育体制表现在学校管理上，便是无处不在的行政化趋向。因而，“长官意志”也在教育这块领地强烈表现出来。误以为名校长也是他们培养出来的，正是这种“长官意志”的表现之一。

事实上，正是这种体制使得名校长很难在我们这里产生。

校长们在这种体制下，一般被赋予所谓县团级、地师级、省军级。校长成了有“官”级的人，而误以为自己是官的校长比比皆是。只要这样，名校长就出不来了。

由于把自己视为官，并对“长官意志”逆来顺受，因而就基本上失去了成为名校长的可能。而只有那些不视自己为官并善于抵制“长官意志”的校长才有可能成为名校长。然而，这谈何容易啊。

那些希望中国多多涌现名校长的官员们，首先还是自己要更热衷于体制改革。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:38

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21658.png我怎样理解校长

（2011.1.8湖南全省中学校长研究会上的演讲）

一、校长不是什么？

本可先说校长是什么，但先想想校长不是什么也有利于回头思考校长是什么。

1. 校长不是官

无论是《辞海》还是《现代汉语词典》，都注明官是指政府和军队中任命的一定等级以上的公职人员。

学校既不是政府，又不是军队，哪来的官？校长当然也不是官。

2. 世界各国皆如是：校长不是官。

然而，在中国当下，几乎普遍认为校长是官。

这种误解从何来？

从体制来。

我们的校长不仅由政府任命，还由政府赋予其一定的官级，从科局级，到县处级，到厅局级，直到不久前设的副部级。这种体制在世界上是罕见的，只有在“官本位”的社会里发生。

这种体制给中国教育带来许多的弊端，也模糊了人们对校长的认识。对于我们正确认识校长必然造成了困难。

都说这种体制必须改，但念了十多年，就是没有改。

3. 由于这种体制，已经产生了广泛的误解。

我初任校长时，家里还是烧煤的，煤不够，还去锅炉房打开水。有一次，我提着水壶去开水房打开水，路上一位职工见我，就说“你亲自打开水呀？”我一愣，昨天我还只是“打开水”，怎么今天变成了“亲自打开水”？

实际上，人们开始把你当“官”看了，并认为“打开水”这种活不是“官儿们”干的。

任校长前，我也作过演讲；任校长后演讲时，主诗人开始就说“张校长在百忙中给我们讲话，大家欢迎”。也变了，过去是“讲话”，现在是“百忙之中讲话”了。

人们几乎处处把你当“官”看，在这种环境下，因为体制有问题，环境也出了问题，如果我们自己不清醒，就真以为自己是“官”了。体制不知何时改，观念不知何时变，但自己改，自己变，此时就可开始。不仅认识上不把自己视为“官”，而且在生活中也切实地不视自己为“官”既重要也不容易。

一个社会也少不了官，我们还希望我们的社会有许多好官；并且，这些好官之所以好，表现之一也应当是不把我们校长当做“官”来看待，来对待。

4. 在这种情况下，我常认为“当得不像校长了，校长就是当好了”。

安徽大学的韦穗校长曾访问师大，她访问中看到那时师大师生积极性很高，并认为我做校长做得还可以，就提出了两个问题：①你是怎样当好校长的？②你是怎样调动师生积极性的？

我就是这样回答她的：“当得不像校长了就是当好了”。

她要我对此话作进一步的解释，我就给她说了一件事。

有一次我去党委办，休息时去聊天，党办秘书来了一位同学，她就向这位同学介绍：“这是我们校长”。很奇怪，她的这位同学没怎么理睬我。过后，我问党办秘书，“你的那位同学很奇怪，看我时，眼神只停留一秒钟”，她告诉我说“你不晓得啊，你走后她还认为我是骗她呢，说‘这哪像校长’”。我听后很高兴，高兴的是“我不像校长”。

如果在人群中，大家都认为我不像校长而只是一个平民，那么，平民中的一切酸甜苦辣我就都可尝到，我就容易时刻保持一颗平民心，平民身，平民味，平民心。

5. 我认为，校长不是调动者、激励者

在我回答韦穗的第二问时，我说“我从不调动师生的积极性”，她反问：“那么，他们的积极性从哪里来呢？”

我答：“从他们自己那里来”。

我继续问：“你看我也还积极吧？”

她答：“当然。”

我进而问：“那么，我的积极性从哪里来？”她未答，于是我接着说：“我只是自己调动自己，因此我也相信，师生员工也是由他们自己调动自己而不是别人”。

也许，我常想到我的民族、我的祖宗，此时就能调动自己；有时，看到他人表现很优秀，也能激励自己，但都还是我自己在调动和激励自己，自己借助所想到所看到的事实来调动和激励自己。

即使师生在看到我的某些较为优秀的表现而受到影响，但这些影响也只是他们通过自己的心理活动而产生的，他们的优秀是他们自己的，不是别人的。

二、校长究竟做些什么呢？

我们可以正面地说“校长是什么”了，但在此之前还先来说“校长该做些什么”。

不调动别人，不激励别人，只是调动和激励自己，除了这些校长还做些什么呢？

可以说，校长就本应当有许多优秀的表现。

据我的体会，校长主要是有三桩硬任务、三桩软任务。

1. 三桩硬任务：师资建设、课程建设、校舍建设。

对此，我稍加说明。

这三桩硬任务之中，师资建设是根本，是自始至终要摆在头位的。师资建设不只是尽可能增添优秀教师，而且包括如何确保教师的优先地位，包括如何使现有教师不断提高水平，这上面是很费功夫的，很需要持久而有效下功夫的。就硬任务而言，这一桩做好了，校长就做好了；在卸任时回首看看，师资建设有成绩校长就做得有成绩，师资建设成绩大，校长工作成绩就大，否则就小或者没有多少成绩。

至于课程建设，对于校长来说，是有很多实际工作要去做的，细说起来，起码有七八件事要做。教科书问题，教材资源问题，参考书目问题，配套实验项目建设问题，课程评价、修订与反馈问题，……

校舍建设并不是说年年修房子。这方面的建设与校长的软任务有关。下面就说软的方面。

2. 三桩软任务：校风建设、教风建设、学风建设。这都是软的。可以统称为文化建设。

校风就包含教风、学风，但不只是教风和学风，还包括职员或干部作风问题，还有周边文化问题。

不过，教风、学风是主要的。

风，是看不着、摸不着的，但校长要用自己的心去“看”到、“摸”到、感受到。校长要清清楚楚地知道自己学校刮着怎样的风，怎样刮着，风力如何。

为什么校长需要特别关注呢？

因为真正培育学生的，还是风和日丽的校园。有研究表明：校与校之间的差异，在师资水平大体尚好的情况下，决定性的因素是校风的差异，换句话说，决定性因素就是文化。文化主要指精神层面的东西，尤其指观念文化。具体来说，也就是在你这所学校里，对于什么被认为是最有意义的，什么是最有价值的，什么是最值得尊敬的，都有十分明确而积极的回应，并且像一面面无形的旗帜飘扬在校园，引领着师生走向未来。这就可以说是一所有文化的学校了。

学校的文化建设是校长工作的根本，但又特别不容易。其实，校长的真正本领也就表现于他在文化建设上能否有所作为。

通俗地说，一任校长最重要的衡量标准就在于他是否在自己的任上为学校建立了优良的文化，甚至形成了传统，或者原有的文化就比较好而他这一任上变得更好了，并且做出了新内容。一任校长下来，回头看看，学校是否由一片文化沙漠变成了一片文化绿洲，或者是否由浅薄变为了厚重，这是最值得回味的。

软建设的困难也就在于它并不是一个技术性的工作，不是像修房子，做家具那样，只要有了一些材料，然后利用材料经过一定的操作程序加工就马上可以制作出来的。同时，又是有大量工作要去做的，要一刻不停地去做的。把美好的期待放在一件件工作上。

我们还进一步作一些探讨。

三、校长是靠什么来建设和领导学校

我觉得主要是靠学识、观念、目标、策略和人格这五样东西。

不是也需要能力吗？其实，管理的能力也是靠这几个方面来形成的，来体现的。

不是也需要一定的威望才能管理好吗？威望更来源于这几个基本方面的工作。并且，威望也是身外的，不必念记的，不能念记的。

下面分别作一点讨论。

1. 学识

学校是求学的地方，是做学问的地方，这是学校不同于政府，不同工厂、商店等任何机构的特征。

作为一校之长，他首先应是一种象征，学问的象征；校长首先应是一面旗帜，做学问的旗帜。这是校长一切力量的源泉，一切强有力管理的基础。

学问做得好，这是最令人口服心服的。

师大附中有一任校长，他除了本行外，还有很广泛的知识，无论是语文、数学、物理、外语教师请假了，他都可以代课，而且代得很好。

门门会讲，这个要求太高了，但较宽的知识面是重要的。我初任校长时，只16个专业，对每个专业我都略知一二，这样，我跟每位系主任聊天、讨论工作时，就有一定的共同语言。

一般来说，校长最好还有三门知识要熟悉一下，这就是教育学、心理学和学校管理学。不一定很深，但要有一点，原来未专门学的，补充学一下并不难，更可以结合实际工作来自学。

校长容易忙于事务，基于此，更需要注意工作中的学习。除了弥补一些尚缺的知识外，还经常阅读一两份杂志也是很有益处的。

校长不一定是学校最有学问的人，但一定是学校很有学问的人，此外，校长对于做学问的态度、对学者的尊重，是最重要的。在学问的问题上，校长尤其忌讳武大郎开店；校长特别关注的是那些比自己更有学问的人，尊重他们，依靠他们，这样，学校才会真正繁荣。校长要努力让那些特别有学问的人过得好，过得特别愉快，最好还能成为校长特别好的朋友。

既然学校是做学问的地方，当然需要依靠有学问的人来办学校了。

不只是大学要靠学问，中学也是很需要学问的。一个人一生中读写算的基本能力与初中教育关心十分密切。就数学而言，按我们国家的课程安排，真正的代数，二次方程以上的代数是从初中开始的；尤其，数学学习中一道最重要的坎坎是平面几何的学习，这门课程的意义远超过了数学本身，它是对学生进行逻辑训练的开端，对人的长远发展影响深远。同时，平面几何的教学也有相当的难度。几何学习就相当于逻辑学的学习。中学对一个人一辈子的影响是很特别的。

校长的专业无论是语文、英语还是历史、物理、化学，可能都需对中学的整个学问体系要有所了解，并且， 越深入的了解越好。这样，也会更清楚中学教育的整体意义，中学教育的人生意义。

2. 观念或观念文化

任何一项工作，其是否达到了自觉的程度，就看是否有了明确的观念。校长工作更是如此。

校长的工作方方面面，观念也就可以有方方面面，但校长最基本最重要的观念就是学校观、教育观、教师观、课程观，更为基本的是人观、学生观。

通俗地说，就是我们怎样看学生；一般地说，就是怎样看人。

比如说，我在做校长期间，对于学生，我有两条是始终不逾的，一条是师生员工，生字第一，具体讲，就是：凡学生的事，那怕是一个学生的事，我决不会懈怠的；另一条是我决不会呵斥学生，对任何学生（即使是受处分的学生）我必定是亲近和蔼的。

这样做也是植根于一些观念的，例如，我认为每个人都有天赋的权利，受教育权即天赋权利之一，尊重学生就是尊重他们的天赋人权；又例如，我认为每个人都是神圣的，每个人都可以达到某种神奇，学生的未来是难以预测的，我们只是为他们美好的未来尽量奠定良好的基础。对任何学生，我们都要抱有期望，只有期望权，而无卑视权。

所以，即使是受到退学处分的学生我都不失尊重，都依然充满期待。当然，我也就认为教师，尤其是校长，是没有权利说某某学生“朽木不可雕矣”的。

所以，在我先后26年的校长生涯中，没有过对学生的吼叫，没有过对学生的责难。如果他们有过过错，我也当做是自己的过错一样看待。

关于人，是一门大学问，许多世界顶尖的学问家研究过人学。遗憾的是，中国这样的学问家不多。教师专门去研究人学的要求太高，但尽量地多多地去思考人、探询人是绝对必要的；至于校长，最好是知道还有一门大学问——人学在那里。

通常说教师或学校是做人的工作的，可是，如果我连人学都一无所知，工作能做好吗？

在中国环境下，也有一些涉及人的观念，但这些观念常常包含对人的忽视，对人的地位的轻视。

例如，流行的说法中有：人是社会的产物。其实，这是一种颠倒，本应说“社会是人的产物”。在中国传统中，人的地位是低下的。教育可以率先从这些错误的观念中解放出来。我们实际行为本应是从尊重每位学生、爱护每位学生、教育每位学生开始的。都说要关心学生，可是没有对他们的尊重，关心就失去了前提。关心这个大圈，其中包括有平等、尊重、理解这三个小圈在内的很多内容。

都说要尊师爱生，其实，对教师不只是尊敬，也有关注；对学生不只是爱护，也有尊重。

邓小平有个关于“三个面向”的说法，其实还有个更基本的面向：面向人的发展，面向学生。有一个“把自己培养成为自己”的目的观，很先进的。个性教育基于此。45人培养成45个样更好。想想若干年过后，他们是否更富有更聪明更高大的问题意义重大。

3. 简单地说一下目标与策略

在管理中，有所谓目标管理与随机管理之分。

随机管理即头痛医头、脚痛医脚的管理。

目标管理不只是有目标的管理，而且是自觉运用目标进行管理。

在时间上，目标可分为近期目标、中期目标和长期目标.

从空间上看，在总体目标下，又分不同层次、不同类别的目标。

从目标本身看，需审视目标的先进性、合理性、操作性和可调控性。

如果校长已提出的目标总是一个一个兑现了，那么，校长以后提出的目标本身就会成为一种力量，一种推动力。这就是目标管理。

目标的有效实现需要有策略、有智慧。对此，我们就不多讨论了。

4. 再来说人格。

最重要的放在最后说。

人格对谁都重要，对校长有何特别呢？

通常说“人无完人”。可是就有这样一种教育目的：培养完人。

在人格问题上，对校长再怎么要求也不为过。因此，在个人意义上说，校长即使不是完人，也要按完人要求，也要走在成为完人的过程中，也许走不完这个过程，但要一直走下去。

学校是给人理性的地方，给人理想的地方，校长就应当是一位理想主义者。他也必须面对现实，但决不能成为现实主义者。首先在人格上是理想主义者。

在人格上有很高很高的要求，这并不是要求校长只有自我牺牲。马克思和恩格斯说“无论利已主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式”（《马克思恩格斯全集》第3卷，第275页）。

校长在人格上的修炼也是利已的，也是自我实现的一种形式。

校长也是人，但无疑他是对他人有更大影响的人，所以他的人格受到更多关注是合理的，何况这与校长本人的价值具有高度的一致性。为了学生、为了学校、为了自己、为了高尚的人格，具有高度的一致性，因此不必视为一种苛求。

在学校里，与众不同的是，自由高于纪律，理性高于约束，质疑高于聆听。

这一切都需要一种理想主义的环境来保障，也就是需要校长的人格来保障的。

因此更可以说，校长的高尚人格是学校最珍贵的财富。

对许多人来说，快乐与满足就在眼前，校长的快乐与满足也在眼前；然而，校长最大的快乐与满足则是在未来的。校长收获的季节是在明年的春天。

四、感悟校长

人本是人，却还要学做人。这就是人的特点。

羊不要学做羊，猪不要学做猪，他们靠本能生活。

人靠理性生活，教育给人以理性，也给人以激情，却是有理性的激情。

教育就是让学生成为人，成为更聪明、更高尚、更高大的人。

校长要学会做校长，其实，首先也是学做人，并且在教人学做人之中自己也更好地做人。

我自己的体悟一直是这样：做人都做不好，做校长是肯定做不好的。并且，不只是先学做人再学做校长，而是在做校长之中继续学做人，这比一般人学做人还更不容易一些。

所以，我对自己有更多一些的要求。

比如说，坐车子，我把最好的车子给教师、给教授们坐；开大会，校长们与教授们相间而座，向学生介绍时，先介绍教授，再介绍校长；照相时，教授们坐中间，我们校长坐两边或后面；我们真的是教师第一、干部第二；学校的机关跟衙门是两回事，机关的福利也第二，唯有平等礼貌服务第一。

学校既然是做学问的地方，做学问的人的地位当然第一。我们做到这一点并不稀奇。没有做到反而稀奇。

有一次坐校车，我对司机师傅说：“请你给院士开车特别注意安全，比给我开车的安全更重要，我作为校长撞死了，上午撞死，下午就可再任命一个；院士撞死了，不知多少年才能再生一个”。我们司机听说之后并不完全赞同，他说：“像你这样的校长也不知道多少年才出现一个”。

其实，在一个健康的社会里，校长是最受尊敬的。“天地君亲师”，牌位上有教师的位置，而校长正是教师的头。中国历史上，教师最悲惨的时候，莫过于“文革”前后的一二十年。北京的红卫兵运动就是从迫害101中学的卞校长致死开始的。但那个时候，当官的也遭殃。然而，历次政治运动中，教师都是首当其冲的受害者。1978年后，教师地位大为改善。

不过我仍然认为，教师地位还并没有历史上那样好。这也从校长的地位反映出来。曾经，在一个县里，一个乡里，最受尊敬的就是那个县中或乡中的校长。

在一般老百姓心目里，县中或乡中的校长就是学问的象征、文化的象征、人格的象征，就是文明的代表、智慧的代表、未来的代表。

无论是老百姓还是朝廷里的人尊敬校长都不是因为校长是“官”，而是因为校长代表着社会的良知。

“官”是挨骂的，越挨骂，“官”才越当得好。

校长是备受尊敬的，越受尊敬，社会风气才越好。

不仅在中国社会，在任何一个健康的社会里，校长一般都在“社会名流”之列。

我是希望校长也不要像官员那样实行任命制和任期制的。

我在师大担任党委书记、校长前后18年。如果四年一换四年一换是很难做出什么名堂来的。哈佛校长一般都任职一二十年，有一位叫艾略奥特的校长任职40年，在他手上哈佛才发生了翻天覆地的变化。

校长不是官员，没那么多贪污腐败,那些有能力、有理想、有人缘的好校长是不必经常换的。

文明的社会尊敬校长，尊敬校长的社会才文明。

在英语里，大学校长叫President，跟总统是一个称呼。在中国，民国之前学堂负责人实即校长被称为总理。

中小学校长或者叫headmaster，或者叫principal。Headmaster就是头号大师；principal作形容词用，就是第一的，最重要的，作名词用，就是指导者，是首长、社长。都是很高贵的称呼。

我头上的头衔总计也有一二十种，什么主任、会长、副主席、常务委员一大堆，但我真正在意的是这个校长的称呼，特别珍惜的也就是校长这个称呼。

在做师大校长书记18年后，我还在一所民办大学做了8年校长，前后26年。我觉得我特别要对得起这个称呼，并且，我确实感到是这个岗位让我进一步学会了做人，也学会了做事，做学问。

更远一点追溯过去。60年前，我在武汉市三中念中学。60年过去了，我还清晰地记得当时的校长，当时的班主任刘锦华，当时的国文老师张国魂，当时的数学老师赵孝恭。国文老师让我们自由选题，自由选择体裁，诗歌、散文，随你写；几何老师要求有严格的三段式论证，却容许在多个三段式连述时自由而简洁的表达，那时候有球队，有合唱团，文化生活极为丰富。用现在的话说，就是教育资源特别丰富。

60年来，我数十次回母校，无数次梦萦母校。在我受教育的历程中，中学是一个极为重要的阶段。我一直感觉得到中学阶段所受的教育对我一生的重要影响，它为我后来的发展奠定了良好的基础。

各位校长，我们一方面要回首我们优秀的文化传统，守护我们的精神家园；另一方面又要瞭望未来，立足脚下，仰望星空。

我们的工作是独特而充实的，我们的事业是辽阔而壮丽的。

未来，必定会有许多许多像我这样的学生在数十年之后回望母校，会念记当年的校长，当年的老师。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-9175.png校长不是什么

首先似乎要问“校长是什么”，可是，若首先讨论一下“校长不是什么”，也有利于弄清楚“校长是什么”的问题。这里，我们就首先说校长不是什么，说校长不是官。当然，校长也不是商人，不是经理，不是厂长，……

官是什么呢？现代汉语词典、辞海都有注释，都认为官是政府中和军队中经过任命的有一定级别的公职人员。然而，学校既不是政府，更不是军队，哪来的官呢？即使一校之长也不是官。

事实上，在几乎所有的国家都不视校长是官。但在中国，又几乎普遍地认为校长是官。这是为什么？体制使然。

学校本不是政府机构，政府却赋予了它政府的官级，有所谓厅级学校，县处级学校，科局级学校，1999年还搞出一个副部级学校（大学）来了。于是，相应地就有了副部级校长、厅局级校长，学校内部的各层也都官层化了。

所以，中国学校的官化不是它自身的，也不是自生的，而是外来的，外赋的。这样一来，人们也就普遍地认为校长是官了，这种误解来源于我们的体制。于是，人们普遍地呼吁取消这种本不属学校的东西。

普遍的呼吁，也可以说是多次的、长期的呼吁了，但是，学校的这种官化，又称行政化，就是巍然不动，依然我行我素，照样把校长视为官，封为官 ，给予官级。

为什么本不应当有这些东西，道理也十分明显，又为什么取消不了呢？反过来，可以设想，如果取消了会怎么样呢？如果那样，那些任命校长为官的还有上面的官吧，他们不是少了很多事吗？可是，也少了很多很多的权力，少了很多很多的管控渠道。并且，也已经不是所有校长对这种“官衔”没有兴趣的。北京就有一位大学校长认为，若取消了他的官级，他跟别人打交道就少了筹码。这东西，在中国社会里还真有点管用呢！
     校长本不是官，真要还原它的本貌，确实还不是轻而易举的。这也表明了体制本身的弊病已经有多么深重，因而是多么的积重难返啊！

虽然如此，作为探讨者，作为研究者，还是不能三缄其口的。我们更具体一些来叙述官员与校长的差别。

官员是行使权力的，很大程度上就靠权力，靠强制；校长虽然也有一定的权力，但在很大程度上校长是不靠权力的，主要不是靠强制的。在学校里，自由高于纪律，理性高于约束，质疑高于聆听。

官员需要立竿见影，一定时限要出政绩，因而官员们多着眼于当下，多看着脚下；校长要立足于未来，为了未来，要引导学生学一些似乎无用的东西，因而，校长的收获季节在明年，在数年乃至数十年之后。就算官员们是十年树木，但校长工作是百年树人。简言之，官员们眼睛看着今天，校长们看着明天。

学校是做学问的地方，因而，校长们是引导人们去做学问的；学校是教人学会做人的地方，因而校长也在学会做人之中学做校长。

官员们，如果他们真正是选民支持的官，那么他们必须关心选民的柴米油盐，关心民生，因而，官员们的工作更具有民生性或者具有功利性。

校长们是学问的象征、文明的象征、文化的象征，并且常常就是社会良知的象征。

官员们是权力的象征、管控者象征、事务的象征，如果做得好的话，他们也能够成为社会的良知而不致堕落。

我们在说到官员时总不得不加上“如果”、“假若”，这本身也体现了官员与众不同之处。

事实上，在一个健康的社会里，在民主、文明的社会里，官员是挨骂的对象，不断地挨骂才能保证他们不滥用权力、贪赃枉法。然而，在这种社会里，最受尊敬的是教师以及教师的头——校长。一个县里，备受尊重的是县中的校长；一个乡里，最受尊敬的是乡中、乡小的教师和校长；在一个国家里，最受尊敬的是这个国家最高学府的校长。当然，这一切都有一个前提：这个国家没有官本位，这个国家是文明、自由、民主的，或者至少是走在这条路上的。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-28162.png“当得不像校长了，就当好了”

这好像说的是一句俏皮话。不像校长了，怎么校长就当好了呢？校长当得好，应当是越当越像了，怎么反而不像了呢？

实际上，这句话显然是在一定条件下讲的。这是十余年前安徽大学的韦穗副校长问我是“怎样当好校长”时我所作的一个回答，她对这个回答自然也疑雾重重，要我作进一步的解释。在此，我把我当时解释的大意作一个简单的回顾。

实际上，我在任校长的十余年时间里，确曾有一些人认为我不像校长。这些人并不是在责难我，并且还比较欣赏我“不太像校长”。正是这种情况的启示，使我对韦穗的问题作了这样一个回答。

当然，我并不认为我把校长工作做得尽善尽美了，还有许多事没做，做了的事当中也还有许多并没有做得很好。但做得“不太像校长”这一点，倒是基本上做到了。其实，做得“不太像校长”是我从一种警觉中感悟到的。一般地评论中国社会的“官本位”并不太难，实际地具体地现实地感受到这一点并抵制它，确实是还需要有一副清醒的头脑。

我一直以为，为官的人比为民的人发生异化的危险性起码大十倍。所以我非常不愿意为官，因为异化的危险很大，变得不像人的危险很大。而我把“人要像人”视为人生第一信条。

那么，我为什么当上了校长呢？校长不是官吗？的确，我坚定地认为：“校长不是官”。这不是因为校长本是官而只是自己不情愿把它当做官，这不是一种情感和意志的表现，而是一个科学态度问题。无论是根据经典的解释，还是《辞海》的注释，校长都不在官之列。

可是，在中国社会条件下，人们普遍认为校长是官。他们不管你经典不经典。这种状况是怎样造成的呢？最直接的原因是，校长由政府任命，且在任命之同时，就赋予了校长一个官级（谓之厅局级或其他什么级）。由此，学校也生出了一批“官”。

这还决不只是一个概念问题，只要稍微清醒一点，就可感受到变化。我曾到锅炉房去打开水（那时家中还没有热水器，并且是烧煤），路上就有人对我说：“张校长，你亲自打开水”，我一怔，心想：昨天我是“打开水”，怎么今天变成“亲自打开水”了？

当教师的是作学术报告，当校长则作的是行政报告，但我也力图把行政报告作得具有学术性，都是报告嘛！可是，主持人一开始就宣布：“今天，张校长在百忙中给我们作报告，大家欢迎”。也是巨大的变化，昨天是我作报告，今天怎么变成了“百忙中作报告”？

如果我觉得这种变化的味道不错，觉得“亲自”、“百忙”之类的话很动听，那么，我身上的官味也就会逐渐生长出来了。其实，这就是危险，在这种险恶的环境中，我清醒吗？我能把握自己而不迷失吗？我能对其一笑置之吗？

所以，我一直认为，为官比为民异化的危险性大得多，但学校无官；可是，事实上，这个社会误把学校当官场了。在这种情况下，在我任校长之时就常说：在学校里，最危险的人是校长。校长变得不像人的危险最大。这个结论并不对任何国家、任何地区、任何时候都适用，但对当下之中国确实适用。

为什么不像校长反而像校长了，而像校长了反而不像校长呢？实际上，这里存在着两个不同的尺度，两面不同的镜子。

按某种世俗的观点，校长似乎就是金口玉言、一言九鼎、仪表堂堂、一副威严，有的还真的带着满身官气或一股铜臭味。如果是这样，“当得不像校长，校长就当好了”的道理就很明白了。

校长是人，人之中的一位。连做人都做不好，能做好校长吗？校长首先应更像个人，连人都不像了，校长会像个什么样子呢？

校长需有能力，会管理，会组织，会亲近人，会体贴人，会将心比心，……在许多方面，都是以会做人为基础的。实际上，也就应当由那些更会做人的人来做校长，由那些不容易变得不像人的人来做校长。

在当下中国的环境下，校长要保持那个原有的人样，并不是一件轻而易举的事，由此而进一步做好校长工作，更不是一件轻而易举的事情。如果做校长做得越来越像人了，那一定是一位杰出的校长。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-19882.png当大学一年没有校长时

一所大学，一天两天不见校长大概是不会有什么问题的。一月两月有问题吗？整整一年没有校长也不会有问题吗？

群龙无首会没有问题吗？国不可一日无“君”，校能一日无“长”吗？

蔡元培先生虽任北大校长十年，但实实在在执掌校政的时间并不很长。十年间，他数次请辞，其间，中断时间之长足有超过一年者。然而，北大仍然是北大，并且，北大仍然是蔡元培的北大。

其实，只要一位校长有自己明确且先进的理念，并为师生所认同，再加以一定的制度所造成的惯性，就无需校长天天坐在办公室，无需主持一个一个的会议去发布指令，无需左一回视察又一回视察或听取汇报之类。

在一位校长担当此职之后，渐渐形成了一种有他无他他都在的局面时，那就是他在以其观念或信仰引导着这所大学。此时，一月不在，一年不在，就几乎不会产生多大影响。制度在那里依然有效，观念依然在那里照耀。并且，只有达到这种地步，一位校长才算当好了，才算成功的校长。

反之，事无巨细，好像一所大学离开了他就会出大问题了，实际上，这样的校长也许很辛苦，很敬业，很尽心，但是，如果把一所大学办得连他离走一月两月也要出问题，那并不能算当好了校长，并不算成功的校长。因为，这所大学的生命力并不强了，它的自组织力并不强了，它自我运转的能力太差了。甚至可以说，在这样的校长领导下，学校并没有长出自己的灵魂来，学校不是强大了，而是脆弱了；学校不是富有了，而是贫乏了。这样的校长可能是一位勤恳的指挥者，但并不是一位有效的领导者。

实际上，校长也就像一位教师那样，如果把学生培养得越来越依赖自己了，那并不是一位好教师，不是一位成功的教师。成功的教师是能令学生想念的，而不是依赖的；成功的教师是人生引领者，而不是行为指点者。

对于校长本人来说，似乎是既要拿得起，又要放得下。或许别的机构也如此，也需要这样的领导者，但学校有它格外不同的地方，大学是一个特殊的机构。

大学有何特点呢？

主要的特点在于，大学是从事精神活动的地方，是从事心智活动的地方，既进行精神的传递，又进行精神生产。这决定了它无需多少对外在行为的指挥，它无需多少指手划脚的东西；只要大脑充分运转起来就足够了。科室乃至教研室、班级之类的东西对于大学并不是特别重要的。

这种活动又表现出另一个特点：个体性。所有的教授，所有的研究者，都是自己独立地思考着，自己转动着自己的头脑。也需要讨论，需要交流，需要切磋和碰撞，需要相互的启迪，然而，这一切只是对于个体活动的辅助，或者只是一种补充。

重大的项目也肯定需要合作，需要团队精神，但这一切又都是以个体活动为基础的。

不是还有教学吗？还有知识的传递吗？但这种工作，只需要一位或几位教授就可以担当起来了，没有更复杂的组织工作。

即使大学发展成为一个十分庞大和复杂的机构了，非学术性的行政事务增多了，行政权力仍不是决定性的。在一些先进的国度里，还想出了许多办法来保障学术（包括学生的学习）的自我运行而不受外力的干扰。明智的大学组织者和领导者都自觉地让教授们、学生们尽可能独立自在地工作、学习和生活，自觉地保障学术的自由与独立，自觉地让自己站在不显眼的地方。

事实上，在欧洲，例如在德国，在英国，大学校长确曾是无足轻重的。就在德国大学鼎盛时期的19世纪，德国大学的基本事务就是直接落在教授身上的，大学校长只不过是一个象征，校长的任期也不过一两年而已。

美国学习了德国，从德国那里学习了很多东西，并让美国取代了德国世界第一的地位。虽然德国远不是衰落了，但美国却是远远地向前发展了。

但美国的大学校长并不像德国，校长不再只是一个象征。然而，有一点仍然是那样清晰的：凡称得上优秀的美国大学校长，无不是以其理念引领学校的，无不是依靠建立良好的机制来治理学校的。虽然他们不再是无足轻重的，但他们不造成大学对自己的依赖，他们不是靠指手画脚过日子的。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:38

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21737.png做校长·做学问·做人

从前，有一句话，叫做“吃得苦中苦，方为人上人”。这句话被认为动机不纯，怎么可以做“人上人”呢？其实，对于“人上人”可以作不同的理解，一种理解是“骑在人民头上，作威作福”，这种“人上人”当然不好；但也可以解释为比别人做更多的贡献，吃更多的苦，经过更多的挫折与困难而比一般人更成熟、更坚强，更知道怎么做人。实际上，对这句话应是作后一种理解的，因为这种“人上人”是与“苦中苦”联系在一起的。

做校长的人是不是“人上人”？校长是教师的头，怎么不是“人上人”？校长要领导师生员工去办好学校，要高屋建瓴，站得高，望得远，比一般教职员工要看得更远，境界更高，这不就是“人上人”吗？校长应当更辛苦，更操心，更多的负担，也许还要经历更多的委屈，更多的艰难，能经历，能胜任，且毫无怨言，这不就是“人上人”吗？

吃得苦中苦，方为一校之长，这恰好说明了校长应有的一个特点，或者是校长应有的一种品格，比别人更苦，吃的是苦之中最苦的，做的是累中更累的。

这句话如果稍加修改，例如将“人上人”修改为“人中人”，是不是更好呢？于是就变成了“吃得苦中苦，方为人中人”。然而，这样一来，就在文彩方面稍逊一筹了。只要是人，不就在人中了吗？“人中人”有何含义呢？

“苦中苦”的含义很明显，是苦之中更苦的。苦是一个状态修饰词，人是一个名词，所以“苦中苦”与“人中人”的含义不同。苦差事中确有更苦更累的事，人之中有“更人”的人吗？

人中若有鬼，那么“人中人”说的可能是人不要成了鬼，人不要做人之中的那些鬼；人中若都是人（恐怕只能这样看），那么，“人中人”说的可能是比一般人境界更高的人，或者是人之中更像人的人。

这里同样有一个形式上的问题，人难道会不像人吗？在人已像人之时，还可以更像人吗？这应当是多少带有一点哲理的说法了。不然就不好理解。

人是一种了不起的生命，它有自我意识。这种自我意识之中包含了这样一个珍贵的观念：人很看重自己，人看重人，于是常常反身自问：我们像人吗？我们真正成为一个人了吗?我们怎样才不枉为人？怎样才把人字写大？

校长是人，然而，人们肯定期待他更像人，他更明白人之为人的真谛。于是，校长亦会是一位特别注意反身自己的人，检点自己的人，严于律己的人。

正是在这种意义下可以说校长实乃“人上人”。难道不应当这样吗？这样的校长会骑到师生员工的头上去作威作福吗？这不是与校长风牛马不相及的事吗？

也正是在这种意义下，可以说做校长首先就在做人。反过来说道理可以说得更清楚一些：做人都做不好，能做好校长吗？做人还是一个前提性的任务。人人都要学做人，校长还应当学得更好一些。并且，他还要把“让学生学会做人”的使命扛在自己肩上，这不要求更高了吗？

当然，也正是在这种意义下，我们非常盼望校长们真正称得上是“人上人”。

做学问与做人，这两件事有联系，但又不是一回事。校长既要带领师生员工认真做人，学习做人，又要带领师生员工认真做学问，在做学问中更好地学着做人；在做人之中学着更好地做学问。这才叫做学校，它的掌门人这才叫做校长。

于是，校长也要做学问，并且也要成为做学问的典范。他的学问不一定是做得水平最高的，但一定是一位认认真真做学问的，而且他亦应是一位把做学问与做人这两件事融为一件事的人。在他的学问中还多了一项：如何做校长？这也是一门学问，并不容易做好的一门学问。所以，校长除了自己关于原有专业或学科的学问外，还得加上一门学问。吃得苦中苦，方能人上人；多经问中问，方能人上人。校长不易啊！

如此说来，校长需要把做校长、做学问、做人这三件事融为一体，方方面面都做得好，都很协调。这大概是极有可能成为一位优秀校长的人了。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-4992.png校长与工会主席

一位工会主席对校长说“我要在你的领导之下努力工作”，校长一听就觉得不对头：“怎么在我的领导之下呢？”校长问主席：“你若受我的领导，你怎么代表教职工的利益呢？”

工会主席又说“你（校长）代表教职工的利益，我就也能代表。”校长反问：“如果我没能代表呢？”主席回答：“那不可能吧？”

校长又问：“如果我肯定能代表教职工的利益，那么，你的作用在哪里呢？”

还有一次，学生会的主席也对校长说了类似的话：校长领导学生会。

这已经是十多年前的事了。可是，主席们的这些观念似乎仍在，并且似乎相当普遍地存在着。

校长固然要代表学生利益，然而，他是否真的做得到呢？作为校长，至少他还要代表教职工利益。在教职工中，有教师，有职员（即所谓干部），有工人，他都要考虑吧。校长是不是还要代表学校举办者的利益呢？有不同类型的举办者，其利益的性质不一样的可能性也存在。校长要考虑这么多方方面面，会一直没有顾此失彼的情形吗？能保证总是不损害教师利益吗？能保证总不疏忽学生的利益吗？甚至无意的疏忽也不可能发生吗？两个代表也好，四个代表也好，谁能保证你都代表了？事实证明，校长作为行政的一方所考虑的，必然取其特殊的角度，有意无意忽略了某一特定人群利益的可能性是肯定存在的。

正因为如此，才需要学生会，由学生自己的组织代表自己的利益；才需要工会，由教职工自己的组织代表自己的利益。这样，校长必然的疏漏也不怕，出了问题也好及时弥补。不能只寄希望校长必然会有的周详，不能只寄希望于校长无限的善意。至少他的眼界不至于宽到各种利益都看到，乃至于他的智慧和善良也不可能帮助他无任何疏漏。何况，校长中亦有不智者，不善者。能常常听到不同的声音是十分必要的，而那些并非至善至智者的校长们愿意听到各种声音就不错了。

机制更重要，也更可靠。

学生会主席在真正是由学生选举出来的条件下，他就是学生的代表，就得对学生负责，维护学生的利益。他不能因为要服从其他人的领导而不维护学生利益，他需要服从学生利益。校长又有什么权力去领导学生会主席呢？

校长是领导处长、科长的。这是两个不同性质的系统，科长、处长、校长，这是行政系统；学生会、工会是民间团体系统。什么时候规定了民间系统应归行政系统领导？谁有权力这样规定？

任何领导权的获得都必须是合理合法的。从现代民主的角度看，领导者的领导权是由被领导者通过被领导者认可的程序而赋予的。任何领导权都不应是自赋的或天赋的。唯有普通人（每个人都在其列）的权利（亦即人权）是天赋的。

实际上，学生会主席、工会主席和校长的各自权力的来源不一样，被赋予的途径不一样。因而，他们之间的权力是平行的，互不隶属的。前面提到的那位校长就是这样看的，他从心底里不认为他是对工会主席、学生会主席拥有领导资格的。

这位校长还衷心希望学生会主席真正代表学生的利益说话，代表学生向他喊话，甚至必要时代表学生跟校长谈判；也衷心希望工会主席真正站在教职工的利益方面跟自己对话，必要时还得唱唱对台戏，文明的、理性的、有章可循的对台戏。这位校长不仅不对此反感，还十分乐见。

为什么这位校长有这样的心态呢？因为唯有如此，才能有学校的真正的和谐，才使得自己的决策和行政更可能建立在民主、科学的基础之上；然而，更根本的原因还在于：那本是他们的权力，是必须受到尊重的权力，不可随意剥夺的权力。

在我们的社会里，名义上的民间组织长期处在“官本位”之中，早已行政化了，它们不是真正的民间组织或群众团体。从这个意义上说，我们的社会里并没有民间组织。这是我们的人权长期被忽视的必然结果。然而，今日之中国已有了改变这一状况的可能。不过，学校这块地方应当是更早进入现代文明的领域，不必再等待。

注：这里是我用第三人称所表达的观点。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-30918.png担任校长的困难在哪里

一说到当校长的困难，第一或者第二条就是钱少了。其实，钱的问题至少与十年前、二十年前相比好很多了；更不要比蔡元培时代、梅贻琦时代了。

接着说下去就是琐絮事务多。其实，这不是特别的困难，这是自己可以调摆的。事务总要做一些，但做到不被它缠住，还是有可能的。

再说下去就是体制。大学里是党委领导下的校长负责制，这种体制中小学没有了，工厂企业也没有，大学也快要没有了的，后来出了个“八九”，于是就一直存下来了。于是，领导的不负责，负责的不领导，这很难搞。但是，也可以想点办法，一方面好好地被领导，另一方面凭良心把责任担起来，问题也就不大。

已经说了三桩可能的困难，其实还有的是呢，有些更困难，有些还不易被察觉。

比如说，校长本不是官。词典上把官解释为“政府机关或者军队中经过任命的、一定等级以上的公职人员”（《现代汉语典》第406页）。学校既不是政府机关，又不是军队，哪来的官？中国的官，在1949年有一次大蔓延，大扩散。不仅学校有了处级学校、厅级学校；工厂也有了处级（或县团级）工厂、厅局级工厂，还有省军级工厂呢；还有，许多的学术团体（如文联、社联、科协、……）也被赋予了官级；群众团体（如工、青、妇）也都被赋予了官级。这是中国历史上一次彻底的“官本位”化。这叫什么主义呢？连资本主义都不屑于这样做的，中国却这样做了；在学校里，尤其在大学里，现在还纹丝未动呢，不仅未动，还有强化之势。

在这种情况下，校长遇到的一个莫大的困难就是不视自己为官，就是还校长之原貌。如果真的把自己当成官了，那么这个校长几乎可以肯定当不好了。

从政与从教的性质、目标和任务都不一样，当官的有当官的那一套，做校长的、办教育的也有自己的一套。这两套太不相同了。

从性质上讲，当官的属于从政者，也必定要搞政治；做校长的，工作与政治有关，但更有根本的区别。从基本的方面讲，当官的是搞政治的，当校长的不是搞政治的。

从任务的方面讲，当官的是发展经济、治理社会的；做校长的是发展学术、培养人才的；当官的工作得如何，由经济及社会发展指标来论定，当校长则是由学生培养质量、科学研究成果来衡量的。

一个根本的区别就在于，校长是做心灵的、头脑的工作，它主要不依靠颁文件、发指示，基本上不依靠强制手段工作的，校长工作更多地依靠人格、依靠学问这两条，再依靠说服力、感召力，依靠思想和文化的力量。

官员权力的性质与校长权力的性质，也就大不一样了。

校长不把自己当做官，还很不容易，这本身就有很多很大的困难。这许多困难之中有一件很困难的事，就是你不把自己当做官，别人也要把你当做官，让你泡在一个浓浓的官味之中。要摆脱它，很不容易。中国社会强大的“官本位”习俗可以把你溶进去而难以自拔。上上下下、里里外外就把你当做官，真的就当做官，不是装出来的。

比如说，你讲个什么话，人们动不动就说“校长指示”了。

你做件什么事，人们总是说：“校长百忙之中还来做这个事”。

你做件平常的事，人们还会说“校长亲自做了”。

你为别人解决了某个问题，就会有不绝入耳的感谢之声。

下面的人积极性很高，就立即有人说“校长调动得好”。

我们甚至很难说人们都是在阿谀奉承、吹牛拍马。但是，那个可以让校长昏昏欲睡、忘乎所以的环境已经就在那里。也有人说这是中国国情，或中国特色，实际上，这是中国身上的一块肿瘤，“特色”之说常常就变成了一块遮羞布。

一般来说，作为学者的校长是理性的，是会拒绝这些俗不可耐的东西的。一旦能这样，校长便守护了自己作为学者的本色，并为更多的学者的学术事业效劳。但这并不是一件容易的事，甚至于还可看到这样的校长，他在下司的面前官化了；与此同时，他在上司面前也进入了官场的那一套潜规则，这样就全完了。然而，这样全完了的案例还少吗？

当校长的困难究竟有多少、有多大，相信我们只是在这里说到了很小的一部分。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-25663.png校长的特别使命

一个好学校，需要一个好校长；一所想办好的学校，需要一个好校长。

一个一般的学校，也安于一般的学校，没有校长问题也不大。只要有人打钟上课，学校就可运转，不信，就可试一试，校长缺席个一两年学校也不一定有事，还有教务处长呢，更重要的，还有无人催促就会去给学生上课的教师呢。

我们不仅无意贬低校长的作用，而且正是在探讨其作用。有人说校长是学校的灵魂，其实，这个话也是有条件的。如果这位校长本身就没有多少可以影响这所学校的先进理念和理想，并且也只是一般的短暂的影响，它何以会是学校的灵魂？

这篇短文讨论校长的特别使命，也正是基于那些有思想、有远见的校长而言的。所谓特别使命，是指这一使命是校长之外的人员所没法取代的。

校长作为学校的法人代表，这一点就无人取代。然而，我们这里说的也不是指对外的身份，而是说他在学校本身的发展上、在学校内部的发展上的使命。

校长的特别使命也许不只一桩两桩，例如师资建设就是一桩。如果校长上任之时学校早已有很好的师资，他不作多少努力，工作一般，学校不是照样可以办得不错吗？可是，这支师资队伍如何进一步提升，如何进一步壮大，如何成为学校可持续发展的基本的一环，如何在卸任之时为后来者留下一个新的有更高水平的师资队伍，这一工作校长之外的人可以取代吗？对于中、小学，答案很明显。对于大学呢？它下面还有二级学院，一个个二级学院的院长们的师资工作做得好，整个学校不也就做好了而与校长没有多大关系吗？其实，远不是这样的。篇幅所限，我们不再深入讨论这一点而转到另一项特别使命上去。

学校有所谓隐性文化，在现代教育观念下，学校文化都纳入课程的视野，因此，隐性文化也叫做隐性课程。学校隐性课程的建设可谓校长的特别使命，有一些校长还不一定清楚这项特别使命应当如何去做，如何去建设隐性课程。课程建设不就是教师的使命，怎么也是校长的使命呢？对于隐性课程的建设为何还是校长的特别使命呢？

我们举一个例子。博克在上世纪80年代接手哈佛大学校长时，哈佛早已是世界顶尖大学，早已有十分优秀的隐性课程，可是，博克通过自己一任校长，依然把哈佛推向了新的高峰，其中，尤其包括了课程理念方面的提升，隐性课程的优化。

许多优秀的大学校长，其优秀就在于在课程尤其是隐性课程上颇有建树，当然，像博克那样接任时再想前进是有很大难度的，但博克像驾驭一艘巨型航母那样，仍然使之驶向前方。中、小学校长应当也是类似的情况。

隐性课程的建设，宽泛一点说，全校的师生员工都有责任。然而，校长的责任不仅是最大的，也是影响最大的，因而无可取代。为什么呢？

所谓隐性课程并非泛指学校的一切隐性文化，而是指那些附着于师生群体主流的文化。它在性质上是精神的、观念的、理想的，它在形式上不仅可以附着于物上，附着于人身上，也附着于学校流动的时空之中。因而，它具有整体性、潜隐性和可感受性。我们可以将它比喻为一面旗帜，虽然它是看不见的，却是可以感悟到的。因为它显示的是精神的力量，思想的力量，文化的力量，亦即学校隐性课程的力量。

如何让这面旗帜特别鲜艳？如何使已经很鲜艳的旗帜不仅永不败色而且更加鲜艳、更能添上新任校长的一笔？这其中，不知有多少工作可做，不知有多少事情要去思考。尽管教师要做，职员要做，但校长更要做，其中许多的事项是一般教师和职员无法去做的。所以校长在此使命上无可取代。这也就取决于校长本人思想的力量、精神的力量、理念的力量。

做校长的特别使命在此，做校长真正的功夫在此，做校长的真正困难亦在此。

两所大学的差别并不主要表现在显性课程上，而主要表现在隐性课程上，学校的真正优秀也就特别表现在校长履行其特别使命的状况上。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-5288.png校长即学长

学校的校长有许多不同的称呼。过去跟现在有不同称呼，大中小学校长有不同称呼，国内与国外也有不同称呼（当然也有相同的）。

日本人称校长为学长。本文所说的不是日本人所称呼的。

学校之长，称为学长，称为校长，似乎都没有什么不可以。本人不是企图改变现有的称呼，而是建议校长心目中最好把自己视为学长，虽然名义上是校长。为什么呢？

校长校长，一校之长；厂长厂长，一厂之长；县长县长，一县之长；如此说下去，校长的特点似乎未说出来。厂长还有另一称呼：老板，这一称呼把他的作用显示出一点来了。县长也有另一称呼：县太爷，也把他的特点显出一点来了；还有一称呼叫父母官，这一称呼未见得比县太爷好多少。

学长这个称呼为什么比较好呢？学长学长，学者之长，学者的头，教师的头，自己也在学者之中，也在教师之中。这比较好吧？

学长学长，学生之长，代表学生利益，维护学生权益，最好自己也常做学生，这样更能体贴学生，爱护学生，以学生为本位。

学长学长，学术之长，带领一帮人搞学术，做学问，长学识。这才是学校的正路。

学校的特点最能由学字来表达。校，有效法的意思，这是比较低层次的学习；校，有核对、矫正的意思，这只是学习的一个方面；校，还有较量、计较的意思，这个意识离学更远一点。相比而言，也是这个学字更为贴切，更加达意。

其实，在学校生活中，几乎一切以学为标记。比如说，学校里的钱叫学费，学校里的时间叫学时（还有学期、学年、学季），学校的刊物叫学报，学校这块地方叫学堂（或学府、学园），学校里的人叫学生、学员、学者，学校里获得的东西叫学历、学识、学问（还有学籍、学位），还有一个计量标准叫学分。这样看来，校长在自己心中视自己为学长是不是更加合适呢？

在学字上可做的文章才叫真正的教育诗篇，并且有特别多的文章可做，题材特别丰富。

如何让学生学得好是校长的头号大事，这篇文章就够大了，当十年的校长还不一定做得完，做得好。难说尽善尽美，但要尽心尽力，这也就够了，因为也是够花费校长之心之力的了。

如何让教师也跟自己一样尽心尽力，以保证学生学好，这又是一篇大文章。

还有一个大问题，校内外都存在一些因素使学校分心，使校将不校，实则就是学将不学，从学校的正业上分心了。校长如何保障自己的学校不分心？这本不应当是个问题，现实中，这不仅是个问题，还是个大问题哩！

各种各样的与学无关或关系不大的事缠绕着校长，这是不是事实？来自校外的比来自校内的一点也不少。完全没有这类事很难，但如何对付，如何让其对学产生的消极影响降到最低程度？这是很现实的问题。

学校里很难每个人都天天学习，特别是行政人员，但是，能不能让他们的心上天天都有一个神圣的学字？这个问题现实不现实？

学校里的钱很难都用到学字上去，非学术性的开支一笔也没有，恐怕做不到，但是，可不可以有一套限制办法，让大笔的钱都用在学字上？校长若在心目中视自己为学长，这些问题可能都会考虑。

如何让学校里与学无关的人让尽量地少，如何让与学无关的活动尽量地少，如何让花在与学无关的事情上的钱尽量地少，如何让外面来的对学起干扰作用的事所实际发挥的作用降到最低限度，总之，如何让自己的学校真的像学校，这些都必在校长心上。

如果实实在在视自己为学长，就会比较容易放在心上。

校长真不容易，在这样艰难的环境下首先让自己不分心，不离开了学字，确不容易。但唯有如此，也才算对得起学生，对得起学校，对得起我们民族的教育。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-7393.png论大学的校名

以地名命名的大学中，用一个很小的地名确定校名的大学有世界顶尖的大学，用大城市、大省份的名字命名的不见得水平就高。用人名命名的大学中，以小人物命名的大学有世界顶尖的大学，用大人物命名的不见得水平特别高。大学校名中，一般来说，字数较少者包容量较大，字数越多越可能相对贫气。中国大学命名表现出显而易见的贫气。

大学的名字不就是个名吗？有什么可论的？可是，稍想一想也还觉得有一点意思，现在就专门来论一论。

一、校名的大小

学校的名字是大一点好，还是小一点好？

好不好是一个问题，美不美也是个问题，高不高当然也是问题。形象美不美？水平高不高？这是相关的问题。

有个现象可能被人注意到了：湖北是个省，武汉是个市，武汉归湖北管，可是湖北大学的水平没有武汉大学水平高，也没有武汉大学漂亮，甚至没有武汉大学历史悠久。江苏大学跟南京大学比较也是这样。

这种例子还不只是江苏、湖北。辽宁大学不及大连理工大学；黑龙江大学不及哈尔滨工业大学；在甘肃，最高水平的是兰州大学；在福建，最高水平的是厦门大学；郑州大学的水平也比河南大学的水平稍高一点。

当然也有相反的例子，湖南大学水平高于长沙大学。

如果有一所大学叫中国大学，那个名字可能就仅次于世界大学或宇宙大学了，可是，还没有此种命名的大学。不过，仍有中国人民大学，中国地质大学，中国矿业大学，但是，在综合大学中，中国人民大学在世界上排位连前500名也进不去，北京大学还能够进到前一百多位。

名字叫得大的也有很高水平的，如国立新加坡大学，以新加坡这个国家的名字命名，它比北京大学的水平还要高。

剑桥大学，牛津大学，这样世界顶尖的大学却是以一个很小很小的地名而命名的。还有加州伯克利分校。伯克利是大城市旧金山旁边的一个小地方，以小地名命名，还是一个分校，这一点也不妨碍它成为世界顶尖大学。

这么多的事实，大概可以说明，并非名字取得越大水平就越高。大名字可能低水平，小名字可能高水平。

二、校名与人名

中国大学很少以人名来命名，中山大学是少数例外之一。但孙中山是个大人物。

不过，这是中国的情形。在美国，有哈佛大学，耶鲁大学，斯坦福大学，都是以人名命名的。而且，哈佛，耶鲁都不是大人物，一个牧师，一个商人。斯坦福虽做过议员，但也称不上是大人物。

“文革”期间，很少有书出版了，在那之前有些书就开始没有作者的人名了，是“编写组”、“教研室”、“批判组”写的了。那时候很典型，人越来越没有地位了，人从许多方面消失了，人名哪有可能出现在大学的名字上？

改革开放了，人的地位大大提高了，在大学里不难看到邵逸夫大楼、田家炳大楼了。然而，即使基本上是李嘉诚投资的，汕头大学也并不叫做李嘉诚大学。把名字夹在中间也可以，叫做汕头嘉诚大学也可以，但并没有如此。

请注意，莫斯科大学的全称是莫斯科罗蒙诺索夫大学，海德堡大学其实就叫鲁布莱希特——卡尔大学，后者含有两个人的名字。

中国正在走向世界，在国际空间里，倒是让中国人的名字有了仅限于中国便难以获得的命名机会。比如国际学术界命名陈氏定理、华氏定理、吴氏定理；还有小行星以中国人的名字命名；在体育领域，更有了李小鹏跳、程菲跳，有了NBA上的姚明时刻，连那个时间段也以人名称呼之了。人很有地位。

“文革”是反人类文明的。那时，不能叫牛顿——茉布尼兹定理而只能叫微积分基本定理，不能叫拉格朗日中值定理而只能叫微分中值定理了。人要统统给抹去。

同样，我们看到，以小人物的名字命名的大学可以办成世界上最好的大学，而把人的名字抹掉不见得就能弄出个什么名堂来。

三、校名字数的多少

北京大学，四个字，简称北大，两个字。现在只就全称来议论一下。

中国大学中，校名只四个字的，就是最少的了，如北京大学、清华大学、复旦大学、南开大学、……

北京理工大学、北京师范大学、北京科技大学、……这就有六个字了。

还有北京石油化工学院、北京航空航天大学、中国科学技术大学、对外经济贸易大学、西北农林科技大学、……这是八个字组成的大学名字。西北农林科技大学这一名字中，有几处是简称的，例如“农林”，是农业林业的简称，在中国农业大学、东北林业大学的名字中便分别是农业、林业的全称。还有“科技”二字，中国科学技术大学的名字中，科学技术是全称，科技则也是简称，所以，如果要求全一点，西北农林科技大学，就是西北农业林业科学技术大学了，总共12个字。这样看来，西北农林科技大学的名字虽只有八个字，但它实际包含的词连同“西北”、“大学”、“农业”“林业”、“科学”、“技术”一起共六个，六个词八个字。中南财经政法大学甚至是八个字八个词。

还有没有超过八个字数的大学名字呢？有！比如说，“湖南信息职业技术学院”，共十个字。“湖南工业职业技术学院”、“湖南民政职业技术学院”、“湖南冶金职业技术学院”等都有十个字，还有“长沙商贸旅游职业技术学院”、“湖南大众传媒职业技术学院”，字数多达12个；“湖南生物与机电工程职业技术学院”更是高达15个字。

字数的多少也值得一议吗？

实际上，简单的逻辑就可告诉我们，一个名字中所加的修饰语越多，它所受的限制也越多，它包含的内容就越少，反之，修饰语越少，其含量越高，或者说其开放度越高。对于那些修饰词越多（因而名字的字数越多）的大学，只要按其名去做，或者说，当它越是名符其实的时候，它就是越狭窄的。

曾有的北京钢铁学院，只要它按其名去办，那么，它也就是钢铁，可以把钢铁的各种文章都做进去，那也就是钢铁。北京石油化工学院，固其名，它是做化工的，而且还只限于石油方面的化工。

对于北京大学来说，它是全开放的，想发展什么学科就可发展什么学科，只要它愿意。如果有人去限制它，至少从校名上找不出限制的理由来。哈佛大学这样简单的名字也表明了无限的开放度，至少理论上是如此。

四、校名与贫乏

大学校名的简捷是一种富有，大学校名的繁复是一种贫乏，从某种意义上大概是可以这样说的。

中国大学校名也反映了某种贫乏。中国在上世纪50年代至70年代的“轰轰烈烈”实际上是其极端贫乏的表现。比如说，所有新建的街道，几乎每个城市，都是解放路、劳动路、五一路、新华路、……小孩子的取名几乎都离不开“红”、“革”、“文”、“建”、“国”、……

虽然已经到了20世纪末、21世纪初了，可是，这种贫乏竟然在大学身上还可看到。例如，“华南”两个字被一些大学用了，于是来一个“南华”；“华北”之后来了一个“北华”；与“华东”一起的就有“东华”；还有“华西”、“西华”。词语的贫乏反映的是思想的贫乏。

在校名中出现最多的是科技，还有理工，其实理工跟科技是同样的词组，都是science和technology。在湖南，就有湖南科技大学、湖南科技学院、湖南理工学院、长沙理工大学、湖南人文科技学院、中南林业科技大学，校名中有科技或理工二字的本科院校还有国防科技大学，总共七所之多，占湖南本科院校总数的近四分之一。全国此类校名肯定在百所以上。

麻省曾经是只有工科的大学，那时，它在世界上排位很低。20世纪40年代、50年代起，它迅速发展起文和理，有了高水平的文和理，它才真正成为世界一流大学，虽然它的校名中仍保留着technology,虽然它的校名中连science也没有。所以问题不在校名，尤其不要以为校名中有科技或理工二字就是水平很高了。

校名中有理工或科技的大学还有水平很高的，例如加州理工学院。然而，它也有了很强大的文和理，在其280名院士中，人文科学领域的院士就有80名。

在世界范围内排前100位的亚洲大学共6所，无一是中国的大学，在亚洲前100位的中国大陆大学倒是有9所，但都未排在亚洲前15位。在亚洲范围内能排上前100位的中国大陆的9所大学中，只有一所是冠以“科技”的（即中国科大），另外的八所中，除上海交通大学是六个字的校名外，其余的校名都只有四个字。这也许只是个现象，但这个现象后面确实含有值得韵味的内容。

让我们稍稍回顾一下中国大片存在的石油学院、煤炭学院、纺织学院、铁道学院、公路学院、地质学院、海洋学院、船舶学院、……这些学院，可能是很有特色的，却很难是高水平的。以医学院为例，曾经大量独立设置的医学院，没有一所能够进入世界医学院的前150位，而著名的医学院，如剑桥医学院、耶鲁医学院、……都是在综合大学之下而非独立设置的。中国独立设置的医学院在近十年内已大规模消失了。大约是明白了单一则难以有高水平这个道理。

关于北京医科大学并入北京大学这件事，有这么几点也值得关注，第一，北京医科大学其前身就是北大医学院，在走过一段弯路后，又回到了北京大学；第二，人们不只是在考虑合并、规模这样形式的东西，而是在考虑如何有利于学科的发展；第三，是六个字校名的北京医科大学并入只有四个字校名的北京大学，只有后者才具备更大包容量，而不可能是相反的情形。

再回头来思考一下，我们便不会觉得校名对于一所大学的重要性肯定是具有决定意义的。让大学自由一点，行政权力少干预一点（包括大大减少对校名的管控），人们不必也很可能就不致于在校名上翻太多花样，也很可能出现更多独具个性的校名而不那样贫气。

笔者曾在一所校名含六个字的大学工作过，就我个人的愿望而言，是很想只要四个字，但外在力量的管控使此愿望仅仅是个愿望，但我同时确信，就在这六个字的校名之下也可以做出大篇的文章来，也可办出高水平来。事实上，经过近20年的努力，校名虽依然如故，但学校水平的确有了大幅度提高。所以，我主张，第一，校名可尽量简洁一些；第二，校名的确定还是少一些管控为好（不是完全不要），还是大学自己多作一点主好；第三，一所大学的水平如何主要并不取决于校名如何如何。

五、另一种类似的贫乏

学校校名是一张名片，学校校训是另一张名片。确定校名是一种命名，确定校训也算一种命题。让我们稍稍考察一下中国大学的这后一张名片。

“爱国、奉献、敬业、自强”——这是一所大学的校训。但是，把它作为工厂的厂训或者作为一个科研院所的院训、所训是不是也可以？把它作为一个机关事业单位的训示或一个商店的店训是不是也可以？

还有“文明、奉献、团结、进取”这样的校训，是不是存在同样的问题？人们在事先不知道其背景是一所大学的情况下，能想得出这是大学校训吗？

“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更与真理为友”，看到这样的训示，你能猜错它不是大学的校训吗？

大学的校训恐怕是最直白地体现对大学的理解和理想的。什么是大学？大学追求什么？很可能以极简捷的方式凝炼在校训上。

一般来说，比较容易从校训那里看到人们的追求，但为何有些大学的校训看起来不太像是大学的追求呢？这就与对大学的理解有关了。比如说，认为大学是做学问的，并且认为是做大学问的，基于这种理解，所以在校训中提到了以真理为友，因为要做大学问所以还要与柏拉图、亚里士多德这样的大学问家为友。这就是哈佛校训。

那么，所有大学都按哈佛方式去制订校训吗？即便是同样的理解和同样的追求，也不必用同样的方式和同样的词语去表达。大学是创造的，独特的，每所大学的校训也应是独特的。

可是看看中国大学的校训，它太不独特了，太雷同了。

在韩延明的《大学理念论纲》一书的附录中列举了国内外一些大学的校训，其中中国大陆的大学104所，学院68所。104所大学中，校训里面有“团结”二字的41所，占40％；68所学院中，校训里面有“团结”二字的38所，比例高达56%。

该书所列台港澳地区及国外的大学校训不算多，共列出19所。这19所大学无任何一所的校训中有团结的字样。

中国大陆的大学为何如此趋同？为何如此关注团结？团结一词是大学的关键词吗？团结是刻画大学特性的词吗？团结对于有人群的地方大约都需要，大学有何特殊需要呢？

是不是因为中国长时期处在动荡之中而使得大学感到团结特别珍贵呢？是不是因为大学的某种体制不易造成团结局面而特别强调团结呢？抗战时期的延安曾有一所大学的校训中有团结二字而今日之大学需要去模仿吗？总之，团结二字如此高频率地出现在大学校训之中，确实让人匪夷所思。

在68所学院的校训中，出现了“创新”二字的37所，出现了“求实”（或“求是”）的42所，更高达60%。大学里怎么就找不到一些社会上不太流行的词语呢？加州理工学院以“说别人没有说过的话”为荣，以人云亦云为耻，为什么我们的大学只会说别人说过了的话呢？

“团结、奋进、求实、创新”，这是由两个字组成一个词，再由四个词组成校训，权且称之为一种4×2格式。一个也令人感兴趣的现象是，104所大学中4×2格式的共57所，一半以上，68所学院中4×2格式的53所，接近80%①。从词语到格式都是如此的如出一辙。

我们既可以说这表现了一种很高的一致性，也可以说表现了一种很强的单一性。

如果说在学校的命名上大学受外部的管控比较明显的话，在校训的制订上可说基本上没有外部的管控。这种单一与趋同就只能是大学自己造成的了。人们必定会质疑大学：校训为何如此单一？如此趋同？

虽然如此之多的大学校训中有“创新”二字，虽然几乎百分之百的大学念着“创新”，可是，我们在校训的制订上看到的充其量就只是模仿、效法，如果说这也叫“创新”的话，我们实在没有必要用那么大力气喊创新了。

中国大学为可那样缺乏个性？它能培养出有个性的人才吗？缺乏思想的大学能够培养出思想家来吗？大学可作深入的检讨，社会更应深深地检讨自己。

注①：相应的资料来源请见韩延明所著《大学理念论纲》，人民教育出版社出版，2003年版。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-8712.png校长是什么？

  校长角色研究是校长问题中的基本议题之一，自然也是十分重要的议题之一。

  校长是什么角色呢？这可以从多方面去回答，从正面有多方面回答，从反面也可作多方面的回答。

  首先就可以问：校长不应当是什么角色。

  回答之一：校长不是官。

  什么是官？汉语词典有明确的注释。中国大中小学的校长确实是经过任命的，也有一定等级，但是，学校不是政府机关，学校更不是军队，因而不是官。

  学校是做学问的地方，教师做学问，引导学生做学问。校长呢？组织安排好师生做学问的各种活动，并为他们提供各种可能的服务。从工作内容来看，校长当然不是官。

  可是，为什么学校内外都有不少人认为校长是官呢？是什么原因造成了这么大的误会呢？

  比如说，学校里有了官级，学校本身有了科局级、县团级、地厅级、省部级学校了，学校里又有了相应级别的干部。县、厅局、省部，这是政府级别；团级，这是军队级别，都弄到学校里来了。学校外部加给学校的官级是产生这么大误会的主要根源。

  给学校官级，这叫画蛇添足。画蛇添足了，人们真的以为蛇是长脚的了，蛇变成了龙。并且，学校里的“官”跟政府里的官是按同样的程序、由同样的机构来任命的，他们的薪水也是按官级发的，只是当学术职务工资较高时按后者发放罢了。他们也像政府官员一样享受所谓政治待遇。如此等等，进一步强化了学校校长的“官”性。

  外部世界为什么要让学校有官，并从多方面去强化官的角色呢？这个问题就不在此讨论了。

  这里，我们单讨论一下校长该如何对待。校长被赋予了“官”级，校长能不能把自己真的不看做“官”？如果从内心里感到自己作为校长而并非官，就可以不把自己看做官。

  若真的不视自己为官，就一定不要有官气、有官味、有官腔、有官样。即使别人给了你官级官位，却也决不把它当回事，这恐怕不很容易。外部有时诱使你，有时迫使你把它当回事，很不容易抵御。实际情况好象也证明了，能把它不当回事的校长并不是多数。

  若校长真的视自己为官，那只能危害学校，也危害自己。很可能因校长陷官泥而不能自拔使得行政权力在学校蔓延，使得官本位支配学校，校将非校。官风官气会毁了学校的，校长愿意吗？

  前面已说过，学校是做学问的地方。因此，学校是以心智活动为主要活动形式的地方，学校是需要权威但尽可能少要权力的地方，学校主要不是靠号令、靠强制来管理的，学校靠的是理和义，靠的是文化，是感染，是精神，是伦理，是心与心的相互关照。

  再说具体一点，校长首先是教师，因而他不过是教师头，不忘记是教师而组织安排好教师的工作，潜心为他们服务；校长是教师头，学生友，还主要以人格的力量，以提供高师资水平贡献给学生。

  校长可能要用90%以上的心思去建设学校的文化，因为文化是学校真正的实力，是学校根本的教育资源。学校依靠的是心理力量，唯文化最具此力量。

  校长不仅思考的内容与一般官员不同，而且他的思维方式就应当不同，他的工作方式与途径不同。校长主要不靠发指示，不依靠教训和唠叨。

  做官首先要做人，学戏首先学做人，做事首先要好好生生做人。当官的况且如此，校长就更其如此了。在这一点上，校长应是优于官的。

  眼下，外部条件并不好，存在着很多因素让校长不知其为校长的危险；把权力视为校长的象征，这是自己造成的危险；滥用权力必导致危险。从这个意义上讲，校长在其岗位上仍然好生地做人，比一般教师更困难；换句话说，在某种程度上说，校长是学校里变得不太像人的危险更大的人。有什么办法使这种危险得以避免？靠什么化险为夷？切切实实地不视自己为官，彻底扫除官风官气官味官腔，平平实实地工作，朴朴实实地做人，扎扎实实地仍然做一个学者，仍然是一个教书人。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-14989.png有感于哈佛第28任校长就任

哈佛大学第28任校长朱尔·福斯特于2007年2月11日上任了。她是哈佛历史上第一任女性校长，然而，这不是重要的。她已时年59岁；她是一位历史学家；她任职前只是哈佛之下最小的一个学院的院长；她是经由选举产生的；她的前27任校长的平均任期近14年；……这些倒是可以引起我们思考的。

2007年2月11日，哈佛第28任校长福斯特（D.Faust）上任。这是一位女性，也是哈佛历史上第一位女校长。中国大学的女校长并不稀罕。谢希德曾任复旦大学校长，吴启迪曾任同济大学校长，韦钰曾任东南大学校长，都是出色的女性校长。

福斯特的上任，倒是有如下几点是令人深思的。

一、福斯特年龄59，按中国某些方面的“七不进八不留”，这个59的“九”既不能留，更不能进了。按照政府官员一刀切的办法，59岁了还能上任？

事实上，哈佛历史上，L.Lowell、C. Eliot、J.Willard、E.Holyoke、C.Chauncy等五任校长都任期到了75岁以上，其中两位还到了80岁。故而，59岁上任又有何妨？还有62岁才上任的哩。

75岁，省长也当不了了，但大学校长不一样。何故？校长不是官。

这里，我们并不在于强调由年纪大的人来出任校长。哈佛历史上有11位校长初任时不到45岁，其中还有三位上任时只有三十几岁。尤其是自1862年T.Hill任校长以来的八位校长中，初任时的年龄只有一位超过50岁，五位不到45岁。真可谓年轻。但举出这一数据也不是在强调越年轻越好。这里，我们所说的是不拘一格，是依大学自身之需要自由笃定。一刀切则是一种无奈，而且是外加于大学的一种无奈。

二、福斯特出任校长前只是哈佛之下最小的一个学院（拉德克利夫高等研究院）的院长。按中国的做法，大学是分行政级别的，厅级大学校长任职前必须是副厅级的，副部级的大学校长任前必须是正厅（司局）级的。而在哈佛，则与此无关。何故？校长不是官。

一任杰出的校长D.Bok上任前也只是法学院院长，哈佛历史上最著名的一任校长C.Eliot任职前无任何职务，而任期长达40年，后任17年名誉校长，哈佛的全面崛起也正是这个时候。在总统任期有严格限制的美国，大学校长（虽然都被称为“President”）却完全不同。何故？校长与官，实在是两码事。

三、福斯特为历史学家。在哈佛的28位（含福斯特）校长中，没有一位是出身工科的，出身理科（数学，分析化学）的仅三位。并且，这三位都有过专门的教育研究。

当然，哈佛的历史并不是告诉人们：学工科的不能担当大学校长。也不是说，学理科的很难当好校长。何况，哈佛也有自己的特殊历史，哈佛不是一切。

不过，北大的性质在中国大学中是最相似于哈佛的，然而，1978年以来的北大校长只有个别是文科的，恰与哈佛相反。倒是马寅初任校长之前的情况与哈佛相近一些。这能说明些什么呢？

无论如何，有一点是可以肯定的，不管学什么出身的，都必须十分熟悉教育，特别熟悉高等教育，尤其要有个性，有对大学深刻的理解，持有鲜明的大学理念。

中国某些大学似乎只有由院士来任校长，而院士目前只有理工（医农）才设立，这样就等于是只有由理工出身的来担当了。这当然也不是说凡院士都不宜担当，但不能说只有院士才能任校长。于是，又需回到前面的说法去了。哈佛的院士多的是，诺贝尔奖获得者也有的是，但并不一定去挑他们。何故？院士是做学问的，校长是治校的；既会做学问又会治校的，做校长自可，但并不是凡做学问的，包括做大学问的，一定会治校。

四、福斯特是由学校管理委员会推荐的，而后又经选举产生。她的前任由于出言不慎，有伤大学校长之格，也是由学校师生要求其去职的。

大学校长的任辞与去留应当由大学自身起主要作用，主要发言权应握在学校师生手上。中国公办大学校长是由行政部门任命的，基本上与选举无关。好象偶然也有“民意测验”，但是“民意”之民是一些具有特殊身份的人，而且“测验”的结果不当众宣布，为暗箱操作留下空间，故时有完全不顾民意的情形发生。

关键仍在于，校长不是官，却当做官员进而按照官员的任免方式去运作。不只是当做官员，而且确实就有厅级、副部级的正式官级。

相信随着中国社会的进步，中国高等教育的进一步改革，上述情况会逐渐发生变化。

五、福斯特任校长前，哈佛从首任的H.Dunster到刚卸任的L.Summers共27位，前后共约370年，平均任期13.7年。

北大108年的历史上出任的校长数已超过了哈佛372年历史的27位，平均任期不足4年。为何任期上有如此之大差别呢？

如果拿哈佛1869—2001的这132年与北大相近时期的1898—2006的这108年相比，前者只有六任校长，平均任期长达22年，这与后者不足4年的相距就更大了。

更值得注意的问题还在于哈佛的这六位校长稳定地让哈佛站在全球大学的最前列，也就是说，哈佛校长的这一现象是与它顶尖的学术水平，与它极富创造力和培养世界级科学家的事实是联系在一起的，这应当更能说明些什么。

哈佛历史上的27位校长中有五位是因为逝世于工作岗位而任期不到5年（平均3.2年），如果考虑到这一因素，那么，它不只是在19世纪中期以后校长平均任期很长，而是在它整个372年的历史上都是如此。

※              ※               ※

大学是人类理想的产物，它又不断地表现着人类的理想，人类新的追求。大学是人类智慧的产物，它又不断地闪现着人类的智慧，向一个又一个高峰走去。

大学以学术为其基本使命，以传承学术、发展学术、繁荣学术为其天职。一个社会，若能让大学的这种使命和天职得以充分实现，这个社会对于大学来说就是善良的、先进的；一个社会，若不断地干预大学，让它的学术不得自由，用各种非学术的手段限制它，甚至使其发生偏离，这个社会对于大学来说就不是善良的，不是先进的。

社会可要求于大学的，唯一的一点就是它的学术责任，学术良心。此外，就不再应有更多的过问。

温总理近期在同文艺界谈话时，曾11次提到思想解放，9次强调自由。这对于大学又是何等重要啊。温总理在质疑我们的学校为什么培养不出杰出的人才时，他的9次强调自由就是给出的一个最好答案。

什么人最理解大学？不能说凡站在大学外面的人都不确切地理解大学；然而，更不能说站在大学之内的人不如站在大学之外的人更理解大学。“旁观者清”只在特定的情形下才可能，它并不具有普遍意义。恩格斯还说过要“坚持从世界本身来说明世界”[1]哩。“旁观者”也要身临其境才行。

大学校长应当如何选择呢？至少不能按照非大学性质的方式去选择。

大学校长按什么标准选择呢？最优先的考虑应当是有利于学术繁荣，有利于学科建设，按有利于思想解放和学术自由的标准来选择，而不能以其它标准作为优先。

大学校长由谁来选择呢？恐怕主要应由大学自己来选择，不把校长当做官来选择。

对大学过多的干预，不少的方面就表现在对待大学校长的选用问题上。

不是中国的大学校长没有智慧，没有理想，而是对他们各种有形无形的限制太多，让他们无法施展。

北大历史上不是也有过严复、蔡元培、蒋梦麟这样具有鲜明大学理念的校长吗？可是，后来呢？上世纪50年代的一位也堪称优秀的校长马寅初，仅仅因为一个新人口论，就弄得他备受煎熬。再往后走，人们又看到了什么呢？

当然，我们一再地高兴地指明过：1978年以来的中国进步了。现在，大学里的人们十分热闹地谈论着大学理想与信念了。这就是1978年以前的近30年里未曾有过的局面。但是，我们基本上还只是在谈论，即使是津津有味的谈论，也还只是在回首蔡元培、梅贻琦，在遥看哈佛、耶鲁、牛津和剑桥。

故而，温总理11次所言之思想解放、9次强调之自由，对于大学确实是具有重大现实意义和历史意义的，并且让我们对未来更加充满希望。

※              ※               ※

不妨还在有感于福斯特上任之时，谈一下校长任期这个形而下的问题。

为什么校长任期可有一定任期却也不一定限制其任期呢（如哈佛那样）？

我们以校长与政府官员之别来作一简单比较。

1、政府官员握有的是行政权力，而校长虽也有行政权力，但区别于官员的，最主要的是，校长更依靠学术权力，性质大不一样。校长任期较长不易（亦非绝对不会）膨胀其行政权力。校长追求的是学术，官员追求的是权力，而权力是必须加以限制的，包括时限。大学是学术机构，不是政权机构，这是根本的差别。

2、政府官员主要追求的是经济和社会目标（乃至可由任期内的几个经济指标或项目来体现），一任完成一定目标，完成他向选民和人民代表承诺的几项指标就卸任了；若还想干，再去竞选。但也不宜连任过久。然而，校长主要追求的学术目标，是难以量化或具体化为几项工程的，特别是不可能由那些俗不可耐的所谓形象工程、民心工程、政绩工程来体现，学术目标常常是软性的，长期的，难以确切计时的。哪一位校长也难以说，上任时全校在《Nature》和《Science》上发表的文章是两篇，五年之后每年发表10篇，哪一位校长也说不准；现在没有一位诺贝尔奖获得者，谁能订一个计划或目标在五年之后争取有两位？这些成就不是“订”出来的。

3、大学校长的目标更多偏于文化的，精神的（政府官员固然亦应有这类目标）。既然是这样的，在一定年份内，就可以学校的文化兴旺与繁荣为目标，让其延续，而不让其轻易中断。

华中科技大学有一个“泡菜”理论，那个泡菜的水坛子是不宜轻易更换的。校长的职责就是把那个“泡坛子”做好。他最重要的使命是为顶尖的学术成就和杰出人才的涌现创建一个优良环境，营造一个美好学术空间，而主要不是靠钦定，靠个什么“千百万工程”之类的。一坛美酒是“酿”出来的，不是“订”出来的；校长的工作不是工程师性质的，而是艺术家、哲学家性质的。如果校长的工作就是绘出一张图纸，然后你照着施工，高楼大厦就耸立起来了，那确实是可以明定一个工期的。如果校长能创建一个艺术氛围，能有一种先进的教育哲学思想，并使之与大学的生活融为一体，且持之以恒，那么，需要四年一任或五年一换吗？

当艾略奥特（Eliot）任职40年之后，还续任名誉校长17年，57年的时光留下的不是权力欲望，而是哈佛优良的精神和文化传统。如果这个精神和传统是好的，后任就会去保持和发扬，有本领的后任者还会力求有所推进，必要时还进行改革。

自1869年至2007年止的138年，是哈佛一直保持在世界大学顶尖的138年。我们将这一时段的七位校长的任期以更显眼的方式列述如下：

姓 名	任校长年数	任校长起讫时间
C.Eliot	40	1869-1909
L.Lowell	24	1909-1933
J.Conant	20	1933-1953
N.Pusey	18	1953-1971
D.Bok	20	1971-1991
N.Rudenstine	10	1991-2001
L.Summers	5	2001-2006

这个清单是否告诉我们哈佛校长的任期在递降呢？当D.Bok在任期满20年后，人们以为正当红的Bok肯定会继续担当下去，然而，他坚决要求卸任了。他卸任时才61岁，不然，他任职时间之长与L.Lowell校长相当是毫无疑问的。

至于L.Summers校长，他为何只任职五年多一点呢？原因不在于他滥用了权力，而是他说出了与学术精神有违的话，特别是对女性学者评价不当的话，遭致包括女性学者在内的众多学者的批评而不得不提前辞职了，他不是有谁告诉他“任期已到”而卸职的。这只能进一步说明，校长最重要的是学术良知和人格，说明若不是在这方面出了问题任期决不会是五年。L.Summers在许多方面是继承了哈佛优秀传统的，但他也正是在继承上出现了纰漏，他的去职依然与权力问题无关。

把话说回来，如果让大学校长成了官员，大学里又充斥着“官本位”，行政权力至高无上，无限蔓延，使得大学与衙门并无二样，那么，大学校长当然还是严格限制其任期的好。然而，恐怕仅有任期限制这一桩大学还是不一定办得好的。充斥着“官本位”的大学，无论采用什么样的校长任期制，恐怕也是难以成为世界一流大学的。

注释：

[1]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：266

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-13502.png校长学是专门学问吗？

大学校长（副校长、书记等）上万个，中小学校长上百万个，在任的，将要走马上任的，来来去去，是何等壮观的人群啊。工程师需要训练，会计师需要训练，教师需要训练，……做校长不需要训练吗？经济师、律师、工程师、教师……都有相关的学问，做校长没有专门的学问吗？这些问题好像都不成问题，但现实让它成了问题，如此壮观的人群的专门研究成了问题。

现实是，做经济师、做律师、做工程师……事先都经过了专门的研习，而做校长的，一般都没有在任前受过专门的训练，没有学过专门的学问。这样的现实给人以疑问：校长问题是需要专门研究的吗？校长学能构成专门的学问吗？

一、校长工作的复杂性

为何做校长不需要专门研究和训练呢？是怎样形成了这样的现实呢？是不是因为做校长比做教师、做会计师、做农艺师简单呢？是不是无需什么特别的思索？是不是校长乃不学自会的呢？

事实上，许多人虽挂着校长头衔却并不很会做校长，也许在选任他的时候大半认为他会做，结果，不会做的人还不在少数。有些校长，做了两三年、三四年，刚好把学校的一草一木搞熟了，又要卸位了，把遗憾留下，把希望带走了，悔不该早早为做校长作好各方面的准备，仓促上阵，又仓促卸下了。

仅仅是对学校的一草一木、一砖一瓦去熟悉一番就是不容易的。学校的历史如何？传统如何？而今的氛围如何？教师们在想些什么？学生们渴望什么？老百姓在期待什么？政府对其作着何种评价？还有，现在图书馆的馆藏如何？读者坐位多少？中外杂志多少？馆风如何？上座率如何？拒借率如何？实验室状况怎样？力热电光原都齐全吗？学校的绿化怎么样？学校的道路怎么样？师生生活得怎么样？如果是大学，则还要看学科发展得怎么样？结构怎么样？专业建设得怎么样？课程开设的状况怎么样？管理的效率怎么样？这个学校在怎样运转着？它还将走向何方？它还会走多远？学校的经费来源怎么样？钱在怎样花着？物在怎样添置着、利用着？时间怎样配置着？……

恐怕仅仅需要去熟悉、去细察、去深思的事项是数以百计了。此外，校长还需要去理事、去协调、去构建、去筹资、去组织……校长工作的复杂性不会逊于教师、工程师、律师、经济师吧？校长事务的方方面面、林林总总不逊于其他行业吧？

校长工作的复杂性还不只是因为它的纷繁林总，还因为其工作性质之特异与综合。学校里，不仅是师生员工、男女老少、文理工管，而且面临着不同风格、不同气质、不同流派、不同经历的各类人等，如何让这个以智慧和良知为基本要素而活动着的人群，聚首于自己民族的旗帜之下为真理而奋斗，有比这更复杂的吗？

学校这块地方是淡泊名利的，可是，它也需要名需要利；学校是讲究精神和伦理的地方，可是，它也需要物质，需要熟悉并运用法律来维护自己的权益；学校是最追求和谐的地方，可是，学术批判几乎就是它生命力的表现；学校是百花齐放的地方，却也必须是百家争鸣的地方；学校必然是向着未来的，可它又必定是要脚踏实地的；学校需要考虑社会的需要，却又决不能追随社会的时髦；学校为科学而勇往直前，却又要为守望人类精神家园而坚守贞操；学校既要容纳激进主义，又少不了保守主义……面对这一切，校长工作还不够复杂吗？

二、校长研究的专门性

会不会正是因为校长工作的复杂性而使之缺乏专门性呢？校长工作就像万金油，样样都有点作用，样样不那么深、不那么专吗？又正因为如此，校长工作也就什么人都可以做、都可以去对付一下吗？

学校最初是有学生，学生不多时，一个教师就够了，还要校长干什么？大学也如此，最初的大学，例如博洛尼亚大学，开始还是由学生办起来的，学生聘老师，给老师发工资，学校就由学生管理，并且，在两三百年的历史上，都是学生管理，哪要校长干什么？校长确实是因为学校事务变得日益复杂之后才需要的。其工作性质又有何专门性、无可替代性呢？

我们确曾看到过许多优秀的校长。蔡元培的校长当得好，他是学美学、哲学、文学的；梅贻琦的校长当得好，他是学电机工程的；竺可桢的校长当得好，他是学气象的；十分杰出的校长艾利奥特是学化学的；很不错的校长博克是从事法学研究的；著名校长之一的赫钦斯跟博克一样也是法学院院长出身；产生过重大影响的校长克拉克·克尔是学经济学出身的……这种现象似乎表明无论学什么、从事什么学科的人员都可以当校长，他们都当得不错，似也表明无论哪行出身的都可当好校长。

可是，有几点也足以让我们关注。第一，他们大都已有过管理的经历。竺可桢担任过系主任、研究所的所长，梅贻琦担任过教务长，蔡元培还担任过教育总长，赫钦斯、博克都任过学院院长。

第二，有些人已相当专。蔡元培不仅从事美学、哲学，同时，他也从事心理学研究，他不仅留学德国，而且对德国教育作过不只一次的深入考察。艾利奥特在担任哈佛校长前亦有专门的研究和考察，任职前在德国作过14个月的教育研究。

第三，他们的专门性体现在他们实践中，也凝结在他们的教育思想和理论中。克拉克·克尔的《大学的功用》、博克的《走出象牙塔》、赫钦斯的《美国高等教育》，都已是极具影响力的教育学专门著作，而蔡元培的兼容并蓄、学术自由，梅贻琦的大学乃大师之谓也，亦都成为传承至今的宝贵教育理念。

虽然校长的事务繁杂，点多面广，然而，一般来说，关于校长，也有一些共同的、格外值得研习的方面，也很具有专门性，需要专门的研究和探索，而且，任前就应当有相当的准备，任中继续深入。

比如说，大学的理念，大学的使命，大学的功能，对于这样一些基本的又十分专业的课题，如果预先没有一定的思考、学习和探究，怎么能上阵？（大学二字更换为学校时，这些课题也呈现在中小学校长们面前）

教学管理是否可以归结为课程管理？教学理论、课程理论，对于校长不也是应具备的专门知识吗？大学要进行研究，要有学术管理，学科建设是怎么回事，学术管理与人财物管理是个什么关系，这不也是很专门的学问吗？

学校里的权力性质与政府机构有很大的不同，与企业也有很大的不同。这种差异性也证明了校长工作的特殊性、专门性。校长所需要的不是一般管理学，而是学校管理学，不是一般学校管理，而是校长管理。

校长所需要的也不只是一般心理学，他尤其需要教育心理学、发展心理学；校长也需要哲学，但他尤其需要教育哲学。这不也很体现校长学问的专门性吗？

校长问题还有许多专题研究，例如，校长人格研究，校长知识结构研究，校长工作内容研究，校长选择（任用）研究，校长角色（多重角色）研究，校长培训研究，校长素质研究，校长案例研究（叙事研究），校长社会关系研究，校长任期研究，校长评价研究……

校长问题研究的专门性不是由单一性表现出来的，相反，它是与丰富性相伴而在的，众多的论题所烘托出来的特殊性，汇聚而体现出校长学的专门性。

三、校长学问的重要性

与前面所言之“校长研究”不是指校长本人的学术研究，而是指关于校长这一事业的研究，这里所言之“校长学问”也是指关于校长活动、校长职务以及校长工作的学问，而不是指校长自身拥有的学问。

上一节的论述说明了校长学可以作为一门独立的学问看待，其重要性似可进一步阐述。

我们似乎难以把校长视为一种职业，这也许是它跟教师、工程师、农艺师有所不同的地方。有的校长只做四年，短的两三年就卸任了。恐怕像艾利奥特那样任校长40年的例子不多，所以人们一般不把校长视一种固定的职业，更非终身职业。可是，有许多种工作亦非终身职业，此其一；有些可终身的也不一定是终身去做的，此其二；社会越发展，人工作性质变换的机会越多，终身职业的概念在淡化，此其三；就校长工作而言，正常情况下，任职者前后影响的时间并不短，如若像哈佛大学、耶鲁大学那样，其校长任期，平均在15年以上，哈佛从1869~2001的132年中总共只有6位校长，其平均任期22年，此其四。如此之长的任期，即使并非终身，难道还不值得对其进行专门的研究？难道对其之研究还不重要？

校长问题研究值得专门进行的根本原因，首先还不在其任期长短或终身与否，而在于其特殊的重要性。尽管校长并非终身职业，尽管校长工作从历史的角度考察具有后生性，尽管校长工作所需要的条件并不会一律在任职之前就具备，然而，却因为其特殊重要性，特别需要研究。

有人说，校长是一所大学的灵魂。却也有人说教师是一所大学的灵魂，但是，一支优秀的师资队伍怎样建立起来？即使是引进了大量高水平师资，又如何让他们的高水平充分展现出来？还要看校长。

有人说，一流的大学就看有没有一流的学科。可是，一流的学科从哪里来？一流的学科没有一流的管理行不行？一流的管理又从何而来？校长是最高行政管理负责人，其影响何其大矣？

有人说，大学真正有力量的是它的文化。这话说得更不错。而且，可以说，其特别有影响力的是它的隐性文化，而对于隐性文化的建设，校长负有最主要、最直接、最重大的责任。也许，文化决非顷刻建立而需要长期累积的，乃至需要一代一代人努力积淀的，然而，一任一任的校长对于这种积淀的实际效果的影响也是决定性的。

大学的文化是大学的灵魂，这种说法更为确切。可正是在文化建设上，校长肩负的责任是其他人员难以比拟的。

我们也常说，一所大学关键看它有没有一个好的理念。然而理念是什么呢？

理念者，理想加信念也。更具前提性的方面是信念，或信仰，信条；理想则是目标，是追求，是企望。

缺乏信念的理想或追求，是本能性的盲动；缺乏追求的信仰，是不下凡的活神仙。

信念，信条，说通俗一点，就是对大学的理解。一般的师生也可能需要有对大学的理解，校长则需要很不一般的理解，需要大彻大悟式的理解。这个理解又从何而来？也可以从别人那里搬来，从蔡元培那里搬来，从梅贻琦那里搬来，还可以从赫钦斯、博克、克尔那里搬来。

可是，搬些什么来？他们的理念是什么样子的？于是，我们要研究蔡元培，研究博克，研究克拉克·克尔，……研究校长。而这正是校长研究的正题之一。这类研究也是何等重要啊！

无论是信念，无论是理想，仅靠搬是搬不进来的，可以借鉴，却很难搬用。理想和信念都是生长在心灵上的，借来的，搬来的，也必须经过一番修炼而使之成为自己心灵深处的东西。并且，最好还根据自己的彻悟、感悟，去提出自己的理念，真正属于自己、属于自己大学的理念，那才有真正强大的生命力。“借花献佛”对于大学校长是不够档次的，大学是校长心中的“佛”，必须在自己心田上种出“花”来，那才是对“佛”之虔诚，才是大学忠实的信徒。

什么是一流的学科，什么是大学的文化，什么是一种好的大学理念，什么叫做一位好校长，这些问题的研究还会不特别重要吗？

应当说，校长学研究的特殊重要性，是由校长工作的特殊重要性所决定的；并且，社会在日益走向民主、进步的过程中，大学的地位亦日益突显，大学校长的地位，大学校长的作用自然日益增长，这种时代变迁也使得校长问题研究的重要性日益加强。

四、校长学建设的艰难性

现在，关于校长问题的专门研究有多少？关于学校管理的研究不少，但这不等于校长学研究，两者差别还很大。

校长差不多都在职前、职中接受培训，培训校长的那些教员们该是对校长学有所研究的吧，但是，现在的校长培训大都作为一般干部或相当行政级别的干部在培训，因而不是具有专门性质的校长培训，不是以专门的校长学研究为基础的。实在说，校长的行政级别是完全没有必要的，一旦把校长作为具有行政级次的官员看待，更多的是有害人们正常地看待校长工作，有害对校长问题的理解，并使得校长问题的专门研究变得更加困难。

不仅人事管理机制方面客观上增加了校长学研究的困难，一般意义上的学校管理体制也不利于校长问题研究。校长在这种机制和体制下难以充分施展自己，这也就使得这项研究的实践基础难以特别充实。

校长学的专门研究，应当既包含实践性研究，又包含理论性研究，包含这两者密切结合的研究。眼下，关于校长学的研究，大体上是搞理论的缺乏实践；而做实际研究的又缺乏理论。因而，达到较高层次研究的困难不小。

搞理论研究的，如眭依凡，在攻博前后做了系统的工作，但这一类系统的理论工作可以说还只是零零星星地存在，还不成气候。

在职的校长们有不少的实际研究，包括专题研究，经验交流，但大半属于工作研究性质的。许多省市每年还有校长的暑期培训，但大半属于政策研究，形势分析，也带有明显的工作研究性质。

校长具体如何做，这当然也是值得关注的，连一些具体工作都不知道怎么做，岂不是太尴尬了。但这毕竟是形而上的论题，这是哪个行当、哪类工作都要涉及的起码论题，因而还说不上什么专门研究。

数以千计万计的大学校长，数以十万百万计的中小学校长及其实践活动，应是校长研究的肥沃土壤，应是校长学建设的丰富资源。这似乎能够减轻我们对校长问题专门研究的困难性的感觉。然而，现实生活中的校长大多事务缠身，没有什么余地去思考有关校长的形而中、形而上问题。在校长工作岗位上，有把管理与对管理的研究或把管理与学术结合起来想法的校长很少，在实际工作中把管理与学术结合起来或把管理也作为学术研究的校长就更少了。因而，对于这个在校长学专门研究上本可以寄予更多期待的群体，人们看到的实际结果却是另一回事。校长们忙得团团转、累得气呼呼的状况的形成，主客观原因都有，在这种状况下，人们是否仍然可以保留一种美好的期待呢？

至少，我们对于推动校长学研究的努力是不会轻易放弃的。为此，可能需要各方人等都来操心。实在说，校长群体的状况决定着教育的基本态势，决定着教育自身的素质，这种说法当不为过。故此，也值得人们都来操心。

五、校长学研究：我们迎难而上

《当代教育论坛》开创了校长学研究的专刊，恐怕能算作是这一类操心中的壮举。校长学研究所涉及的课题实在是多，校长学研究所涉及的人群实在是广，校长学研究所可能产生的影响实在是大，校长学研究作为教育科学领域里一员的分量实在是重。故此，我们才称此专刊之创立为教育研究中的壮举。

已经做过校长的人们，请把各位的心得再推敲一下，这类人有投入校长学研究的宝贵资本。

正在做校长的人们，是否不必等待卸任后再去探究？一边工作，一边研究，不仅可能大大改善各位工作的效能，而且当校长也当出个名堂来，在校长岗位上就能说出个所以然，为校长学研究也做出贡献。

学校里还有众多的管理人员，其中不少人就近距离在校长身边工作。“旁观者清”，更何况，这些人不只是旁观者，在很大程度上，这些人的工作就是校长工作的一部分，他们有进行校长研究的特殊优越的条件，近距离的工作就可以有利于近距离的观察，近距离的思考和研究。

当然还有教育理论工作者们，事实上，在这些人的案头是十分值得加上一叠资讯，添上一份卷宗的，校长学研究值得进入理论工作者的视野。做实际工作的研究与做专门研究，是缺一不可的。那些教育学研究生的导师们，尽可以鼓励博士硕士们进入这一领域的研究。这一领域，目前既是相对贫乏的，又是大有前途的。

我们可能还需指望教育改革的深入。这将使校长们有更宽松的工作环境，有更多机会去在辛勤劳动的同时也品味校长工作的无穷意蕴，有可能更自觉或不自觉地进入自身工作的学术思考与研究，有可能让校长们获得进一步的解放并在解放过程中才会频频出现的灵感：啊，校长工作原来是这样意味深长的！

杰出校长的涌现，意味着杰出学校的出现；杰出校长的大批涌现，意味着中国教育的焕然一新；杰出教育的杰出成就，才自觉无愧于这个伟大的时代。

校长工作的复杂性，使校长学研究的领域十分广泛；校长研究的专门性，使校长学研究具有永恒的性质；校长学问的重要性，使校长学研究价值连城；校长学建设的艰难性，使我们在可以想象得到的意义、价值上发挥更强的想象力……校长学研究：让我们知难而上，奋勇向前。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-2016.png论校长职业与职业校长

校长是一种工作职务，并非职业。正如医院院长、法院院长、幼儿园园长，都只是职务而非职业。但校长职务有特殊的重要性，值得全身心投入，值得专心专意。关于校长这一职务有很多的学问，亦需进行专门性研究。

一、对一个问题的回答

最近，不只一位新任校长表示，在他们任职期间，不搞科研，不报课题，不带研究生，专心做好校长工作。媒体也对此作了报导。

上课时，有学生问我：“你怎样看待他们的表态？”

首先，我是持肯定态度的。他们很看重自己的工作，校长工作确实是需要投入巨大精力的，把校长做好了的意义远甚于自己一人的教学、科研工作。

此外，校长工作做起来确实不容易，许多新任者尚需努力去熟悉，去学习，去研究。要做的事既多且难。

任校长后，校内校外的交往内容和方式，较之一位单纯的学者，有了许多变化。这也需要去熟悉和适应。有效的交往会有利于提高工作效率和效益，这是正常工作的一个必要部分。

所以，有充分的理由对这些新任校长的态度表示肯定。

二、几个例证

不过，我觉得，虽然理由是充分的，但并不总是必要的。故而，在回答学生的询问时，我还进一步说道：不搞教学，不搞科研，不带研究生了，校长不一定就做得好；反之，仍然还从事一定的教学、科研活动，校长工作未必就做不好。

蔡元培任校长还亲自上课，他多次为学生讲授美学课程，校长不是也做得很出色吗？

博克的《走出象牙塔》一书就是在他任哈佛大学校长期间完成的。这一部28万字（以中译本汉字计）的著作充满了学术意蕴。这不是一项重要的学术成果吗？这不是他任校长期间科研活动的一项重要的收获吗？这是结合着他的工作来做的，这就从一个方面说明了校长工作在某种程度上可促进他的学术研究工作。

赫钦斯的例子同样说明不必把校长工作与学术研究完全割裂或对立起来。他有多部的著作，其中有两部是在他任芝加哥大学校长期间完成的。

我本人也任过校长，时间先后26年。在此期间，我在绝大多数年份里都站在讲坛上，开设过十多门课程，也在此期间写出了数百篇论文、数十部著作，指导过博士生、硕士生数十人。即使这样，我也丝毫没有懈怠过校长工作。

三、校长职业问题

校长是一个职务，校长在担任这个职务时工作，亦可称校长工作。校长工作算不算一项职业呢？

做教师，算职业；做农艺师，算职业；做厨师、理发师，都算职业。做校长算职业吗？

做科长算职业吗？做厂长算吗？做处长、团长、局长算职业吗？这都只是一些职务。校长可能与这一类“长”相似，算不了职业。

眼下，我们的校长大都是任命来的。然而，如教师这样的职业是任命来的吗？教师只需取得一种资格，有了资格就可以被聘用。在其未被聘用的某个间断，他也还是教师。

校长的工作是行政性的，教师的工作是学术性的；校长是从事管理的，教师是从事教学的。当然，校长的工作又区别于政府，但不同于教师。

汉语词典上定义职业是“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”。显然，教师从事的工作是其主要生活的来源，而时下的校长并非以其为主要生活来源。在中国，教授们担任校长时，薪酬一般没有变化，尤其是从政府规定中并无校长的额外收入。

综上所述，校长工作并不具有职业特点。

四、职业校长问题

有的人会做学问，不会管理；有的人会管理，不会做学问，或者，做学问做得很一般；有的人既会做学问，又会管理。后一种人比较适宜做校长；第一种人不适宜做校长；第二种人在一定条件下可以做校长。比如说，他本人的学问虽然做得不是最出色的，但是他懂得做学问的极端重要性，他很尊重做学问的人，并且有本领为做学问的人创造许多好的条件。这样的人，也许宜于较长时间任校长。

我们在此约定，权且将具备以上几个条件的人任校长，称之为职业校长。

在美国，更看重的校长条件是管理能力。麻省理工学院（MIT）为了改变学校相对落后的面貌，改善学校学科结构，转变单一工科的状况，于上世纪30年代欲聘一位理科出身的校长。当时，康普顿两兄弟都进入了候选的视野。

弟弟阿瑟·康普顿任教于芝加哥大学，物理学诺贝尔奖获得者，哥哥卡尔·康普顿是普林斯顿大学物理系主任。聘谁担当MIT的校长呢？论学问，阿瑟做得更好，弟弟比哥哥强；但若把管理与学问连在一起，哥哥更强。结果，MIT聘请了哥哥卡尔·康普顿担任校长。也就在他任校长的19年期间（1930—1949）MIT成为了可与哈佛齐名的世界著名学府。

按我们所作出的约定，卡尔·康普顿可称之为职业校长。

五、关于校长的学问

在一般的社会分工中，校长并非一项正式的职业。校长多是从以教师为职业的人当中挑选出来的，挑选时可能有个估计，估计他可能会有相应的管理能力。

甚至，可能在校长之下的某个岗位上，就初步显示出了一定的管理能力。如卡尔·康普顿在物理系主任的岗位上所体现出来的那样。也有人可能担当过某学院院长的，如博克，在担任哈佛校长之前，他任过法学院院长。赫钦斯在任芝加哥大学校长前，担任过耶鲁大学法学院院长。

能否担任校长，能否胜任校长一职与已有能力和经历密切相关。即使既会做学问又有管理能力，并且还有任职于院系的经历，在担任校长之后，也还有许多不熟悉的东西，还有许多需要去经历，去提升。

总之，关于校长的学问是一桩大学问。校长应当做什么？校长可以做什么？怎样才算一名好校长？怎样才可能成为一名好校长？怎样遴选校长？怎样任用和考核校长？校长又由谁来领导？校长对谁负责？问题多多，不一而足。

校长职务虽然与一般的职业有区别，它不具有职业性，却具有专门性。校长工作是一个专门性很强的工作，关于校长的学问也可构成一种专门性的学问。这门学问叫做校长学或校长论都无妨，实质问题在于这是一门学问，虽然眼下研究的人不是很多。

六、校长的地位与任期问题

一般认为校长这个职务或工作是很重要的，甚至有学者说，校长是学校的灵魂。然而，校长并非任何时候、任何地方都是被看得很重要的。

例如在欧洲一些国家，校长的任期仅一两年，这么短的任期，能起多大作用？在这些国家里，教授和教授会的作用很突出。

在中国、美国，校长的作用就比较大了。任期也相对较长。赫钦斯任芝加哥大学校长总共22年；博克任哈佛校长20年，离职时仅61岁，如果不是他主动请辞，任期可能更长；而艾略奥特任哈佛校长则长达40年。

梅贻琦任清华大学校长有18年之久，蒋南翔任清华校长的时间也有14年。

最近一些年来，中国大学的校长是按政府官员来管理的，也按四年一届计，最多不超过两届，也就是任期一般不超过8年了。

美国总统一届四年，最多连任一届，也是最长8年。但美国大学校长不是按政府首脑来看待的，他的任期由董事会决定。如博克，任哈佛校长20年，这相当于总统的五届任期了；艾略奥特40年，这是10届总统的任期。美国不是按政府官员来管校长的，并且美国政府根本就不管大学，还去管什么大学校长呢。

总统为什么任期不得超过8年？因为，他们认为，这是一个可以聚集权力、培植亲信的岗位，因而不宜久呆。

校长为什么任期不限呢？因为这个职务没有总统的那些危险性，校长不是权力的象征，他在很大程度上是一位学术领导人。

七、校长是什么，不是什么

不仅需弄明白校长是什么，也需弄明白校长不是什么。校长不是官，没有认识到这一点，把校长当做官来看待、来管理，这就搞错了。并有可能把校长搞得不像校长了。

官是什么呢？现代汉语词典的注释很清楚，官是“政府机关或军队中经过任命的、一定等级的上的公职人员”。大学既不是政府，又不是军队，哪来的官？包括校长、副校长在内的人员，都不是官。

在老百姓的心目中，一般只把县太爷之类的人视为官，而不把学校校长视为官。

有些人也误以为校长是官，甚至校长之中也有人误以为自己是官。然而，这种误会来源于对校长给予某种官级，例如，有的校长是副厅级，有的是正厅级，还有少数是所谓副部（省）级。但这是外加的，且与《中华人民共和国高等教育法》相悖，该法第49条规定大学实行职级制而不是官级制。大学里的各级行政人员均实行职级制。这样，大学里的工作人员就可统称教职员工了，只有教员、职员和其他工作人员，而恰恰不应当有官员，包括校长，也不是官员。

校长是什么呢？

大凡一个内涵十分丰富的概念，总是会有多种多样界说的。例如，人是什么？对此的回答不下一百种。对于校长是什么，至少也可以有数十种不同的回答。

例如，校长是教师的头；校长是学校的掌门人；校长是学术的组织者；校长是行政事务的管理者；校长是大学的法人代表；校长是大学的灵魂；校长是学校的筹款者；……

具体到一个一个的校长来，他是什么呢？是杰出，还是平庸者？是宏图大略，还只是鼠目寸光？是将才，还是帅才？是碌碌无为者，还是气势磅礴者？是守门人，还是开拓者？

千千万万的校长，形形色色，都看各人之所为了。就百姓和社会的期待来说，都会希望他们能有所作为。对于教师，最忌讳的是误人子弟；对于校长，更忌讳误了学校，误了成批成批的子弟。

现在，再回头来讨论一下校长作用与任期问题。

若如欧洲某些国家那样，校长的作用就很有限。同时，也可看到，在欧洲，有杰出的学者、教授，却鲜有杰出的校长。

世界上杰出的校长多出在北美、中国。但是，这些杰出的校长都以依靠杰出的教授来办学，仍称之为教授治校，而不是时下中国某些人所说的教授治学。在教授治校的观念和方针下，教授在大学里发挥巨大作用。正是通过这一点，北美和曾经的中国大学，与欧洲某些国家教授的地位也有类似之处。

如蔡元培、梅贻琦这样的校长，留下了许多宝贵的大学理念。如今，我们似乎仅有对他们的怀念，而少见对他们的实际效法。显然，问题还不只于效法，根本的问题在于体制的改革。否则，杰出校长，连同杰出人才一样，都难以涌现。即使那些在任职于校长之后放弃科研而专心于校长工作的人，也难以有多大作为。大学能否独立自主地进行根本性改革的困难太大了，杰出校长从何而来？

不过，无论如何，校长的作用是很大的，关于校长的学问是很深的。这一切，都值得去进一步研究。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:39

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21858.png大学的“我思故我在”

“我思故我在”是笛卡儿的名言，在我们这里曾被斥之为唯心主义。可是，正是这位被称为唯心主义的哲学家取得了一些划时代的科学成就。

现在我们暂且不去讨论唯心、唯物的问题，我们仅就“我思故我在”这句名言来进行一些讨论。

一、“人思故人在”

“我思故我在”，从字面上说，就是我思考着，我思想着，因而，我活着，我存在着，我是因思考而活着的。这句话对吗？反过来问：这句话不对吗？它有什么不对呢？假若一个人停止思考了，他不再思考、不再思想了，不再进行思维了，那么，他还在吗？恐怕他就最多是一个植物人。

人若不想，不是还可以看、可以尝、可以闻吗？当人看着、听着、尝着时，不也就在吗？

可是，许多动物也能看，有的比我们人看得更清楚，例如，雄鹰能在高空看见地面的小鸡；许多动物也能闻，有的动物的嗅觉比我们人还强，例如，狗，狗通过嗅觉而过目（鼻）不忘；有的动物听觉也极为发达。因而，如果只就感官而言，人就比动物并不强多少。

人所不同于动物的，恰在于人有发达的大脑，人有高级神经活动，人能思、能想，能冥思苦想，能推想，能联想，能幻想，能梦想。真的是我思故我在，人思故人在。

人是因为思想而成为人的，人还因为勤于思想而更像人，还因善于思想而成为更聪明的人，更智慧的人，更高大的人。

因而，人若更勤于思想、善于思想，人就会是一种更厚重、更坚实、更耀眼的存在。

人的存在是一个动态的方式，存在本身就是一个发展的过程；人是一个发展性存在，一个过程性存在

人作为一个过程性存在也主要表现为思想以及情意方面的动态发展。由少想到多想，由浅思到深思，由浮想到联想，由深思到幻想，思想是可以从多方面去发展演进的。从而，人也就可以在多思、深思、勤思之中发展自己的存在。

因此，从“我思故我在”那里，从“人思故人在”那里，还可进一步看到，我善思可帮我成为一个更厚重的存在，人善思故人可以成为一个更高大的人。

二、大学的“我思故我在”

我是一般的代名词，一般亦指个体的我，系第一人称。现在，我们用大学来置换“我”字，那么，这个“我”也会是“我”思故“我”在吗？这样来看大学有意义吗？

大学是由一群人组成的，因而就其中的人而言，大学不是指个体了。但是，大学作为一个整体的机构而言，它也是单个单个存在的。我们就从这样一个角度来讨论大学的存在。

大学，真正的大学，是一个思辨的场所。

大学传递高深学问，而高深学问正是思想的产物，并且是善思的产物。当然，高深学问归根结底是人的产物，可是，它就是人的思维的产物，并且还是那些格外能思考的人的产物。没有思想，就没有可供传递的东西；没有思想，也传递不出去；没有思想，也没有实际上的受传者。

大学不只是将现成的学问传递下去，而且它本身就要生产学问，这就是研究。大学要通过研究来生产高深学问。这就更需要有思想。这样，大学就不仅是由思想者来传递思想，而且要由思想者生产思想，进而传递思想。也就是说，大学不是一个转运站，别人生产了思想而后由大学转送给学生。

大学为何存在？大学是因思想而存在，因传递思想而存在，因生产思想而存在。大学确实是“我思故我在”的，并且，它的思极为丰富，它不仅思索着，而且传递着，创造着。大学因思想而创造着，大学又因创造而更有思想。所以，大学的“我思故我在”非同一般，可以说，大学是“我传故我在”，“我创故我在”，大学求索、传送、创造，大学全方位地思想着，大学的存在如此厚重。

如果说人因自觉其“我思故我在”而富有活力地存在着，那么，大学尤其是自觉其“我思故我在”的，并且大学唯因如此而更富活力地存在着，进而，大学还唤起人们普遍的自觉，且以自己丰富的“我思故我在”来引领人们，尤其是年轻人意识到自己真正的生活是建立在“思”之上的。

三、大学的使命

人，自觉其人者，大半都思考一个基本问题：人为什么而活着？自己为什么而活着？

大学，自觉其大学者，大半都思考一个基本问题：大学为什么而活着？自己为什么而活着？

人，大学，与矿物界、植物界乃至动物界都不同，它们只是存在着，人、大学就不只是存在着，而且活着，活动着，活跃着。

当人和大学自觉其存在，自觉其活着的时候，便为自己确立了使命，人的使命，大学的使命。大学的使命毕竟源于人的使命，可是，大学是一个人群，是一个有着复杂且有序的结构的人群，因此，它有它十分特殊的使命。

大学有自己的职能，这种职能由最初的教学（知识的传递）经洪堡而扩展到研究（知识的增扩），再经由威斯康辛大学而有了社区服务的职能。其实，基本的仍然是两项，所谓社区服务、社会服务也都是通过教学与科学研究实现的，离开了教学和科研还谈何服务？

有的还说四项，还加上人才培养一项。其实，人才培养不只是大学的事，大学的特殊之外正在于它是通过教学与科研来培养的。因此，就活动而言，其基本的使命确实就在教学与研究上。

如果还想深入一步来看大学的使命，那么，从大学乃一个思辨的场所这一点可以展开。

大学是一个思想之地，思索之地，思辨之地，推想、联想、幻想、梦想，冥思苦想。

大学不只是思想之地，大学还是出思想（生产思想）的地方，出各种各样思想的地方。

大学不只是出思想的地方，大学还是较之其他机构更能出思想的地方，特别能出思想的地方。

大学不只是特别能出思想的地方，而且是能出特别的思想的地方，特别能出特别思想的地方。

大学不只是能出特别的思想的地方，而且是能培养出思想的人——思想家——的地方。

大学正因为能培养思想家，所以，它有能培养思想家的思想家。大学是思想的摇篮，大学是思想家的摇篮。

以上的说法可以换个方式来讲。

大学是大脑活动的地方；大学是智慧的头脑活动的地方；大学是智慧的头脑生长出智慧的地方；大学是许多智慧的头脑相互碰撞的地方；大学当然也就是培养智慧的头脑的地方。大学是智慧的存在，因而它必定担负起生长和培育智慧的崇高使命。

四、中国大学在履行自己的使命吗

中国大学培养出了思想家或大师吗？谁都知道怎样回答这个大学都不能不关心的问题。

熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟算思想家或大师吗？如果算，那么，不能不注意到他们都是上世纪40年代以前培养出来的。

丘成桐、李远哲算是科学界的大师了，也是科学界的思想家，他们倒是上世纪50年代后培养出来的。但他们分别是香港和台湾培养出来的。所以，准确的说法是：上世纪40年代以后、50年代以来，中国大陆没有培养出大师来，没有出现过思想家。

这样，人们就不能不问：中国大陆（以后“大陆”二字将略去）为何培养不出大师来？这个问题曾经由钱学森提出过。其实，这个问题早已存在，并且有许多的人早已知道这个问题，只不过因系钱先生所提出而特别具有震撼作用。

人们常说，真理是时间的女儿。换句话说，时间是真理之母。

然而，应当还有父，有父有母才能养育出自己的女儿来。那么，真理之父何在？

实际上，自由乃真理之父。时间和自由一起孕育出了自己的女儿——真理。

时间似乎是唾手可得的，取之不尽的。实际上，不仅每个人的时间是有限的，而且，把握不好的话，它随时可能溜走。况且，人在环境中，环境也可能迫使你失去时间。例如，现在在哪一所中国大学不是面临着一年到头的各类评、赛、比、查，而其中大多数是外界施加的，也有不少是非学术的，大量的是可有可无的，它们就可能让你丢失不少时间。你能尽量与之周旋，与之保持距离，甚至与之抗衡吗？你能从这些非学术性的事务包围中抢住自己的时间吗？

自由，这还有什么问题呢？无自由，就一定不会有不断的推陈出新，不会有创造；有自由虽不一定有创造，但一定使创造有了更大可能。

亚里士多德说“求知是人类的本性”，①又说“人本自由”。②自由加求知即创造，故而创造也是人类的本性。人类用自己的历史证明了这一点。

斯宾诺莎和黑格尔把自由界定为对必然的认识，即自由存在于认识之后。可是，恩格斯说：“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大”③。这就是说，自由不仅在认识之后，也应当在认识或判断之中，之前。这样看来，自由就是可以自己把握的，认识、判断和创造是可以自己把握的。

由此我们看到，大学的使命直接说来是传递知识和进行研究（发现或创造），然而，从根本上说来是保障时间，让非学术性事务所占有的时间降到最低限度，同时还有一个根本，就是保持自由。

自由不仅是可以保障和享有的，而且是可以扩展和创造的。大学的使命还不只是保障自由，还包括充分享有和努力创造自由。创造了自由，就是在创造着创造；创造了更充分的自由，就是创造着更多的创造。

如果说中国大学的使命在于为自己的民族培养出大师，培养出科学家、思想家、哲学家的话，那么，它的根本之所在就是为大学自身创造更多的更充分的自由。

五、我们面临的问题

德国在19世纪以前曾是欧洲十分落后的国家，进入19世纪之后，德国在经济、文化、科学各领域全面繁荣，到19世纪后期成为世界上最发达的国家，同时也成了高等教育最为发达的国家。

美国向德国学习。曾任哈佛大学校长40年之久的艾略奥特就是向德国学习的一个范例。美国人向德国学习了什么呢？学习了洪堡的思想，学习了对科学研究的重视，同时，他们更关注到德国的大学是世界上最自由的大学。

即使19世纪德国还处在专制制度之下时，它的大学就是最自由的了。大学与国家之间如此默契，国家拨款给大学，但决不干预大学内部事务；大学则接受和寻求国家拨款，但决不接受对大学内部事务的干预。大学认为，我们为国家服务，却只有在国家没有任何干预的时候为国家服务得更好。“德国大学里国家学府”④，“但实际上大学很容易维护它们的独立性”⑤。这就是德国大学19世纪处在世界最高水平的秘诀。

尽管德国高等教育在20世纪仍然处在很高水平，但最高水平的高等教育无疑属于美国了。其秘诀是一样的，其差别仅仅在于美国为大学创造了更自由的环境。曾有美国人对日本人、俄国人说，你们以为美国的科学成就大、水平高是因为钱多，其实是因为美国比俄国、日本有更充分的自由。“最好的大学是最自由的大学”⑥。

显然，最差的大学是最不自由的大学。这个道理能够说明许多的问题。

我们国家盼望在21世纪有一个极大的发展，我们的高等教育应当为这一发展作出贡献。但它要承担起这一使命是面临一些问题的。什么样的问题呢？相信，19世纪的德国、20世纪的美国都能给21世纪的中国以诸多启示。而最关键的地方在哪里也容易找到答案了。

进一步要思考的是，有哪些因素束缚了我们？来自自身的有哪些？来自外界的有哪些？大学思，故大学在。

首先是大学自身把握自己，即使是对于来自外部的消极影响也可以因自身的努力而使之降到很微弱的程度。当然，外部也应自觉起来，需要改革的东西实在是不少。并且，从基本的差别来看，我们与美国和德国相比，主要还是表现在外部环境上。改革是中国大学得以繁荣并以其成就贡献给国家的根本之所在。这都表明，大学确实需要明白“我思故我在”的深刻含义。

参考文献

① ②亚里士多德：形而上学，吴寿彭译，商务印书馆，1959，1，5。

③《马克思恩格斯选集》第3卷，455-456。

④⑤[加]范德格拉夫：学术权力，王承绪等译，浙江教育出版社，2001，1，5。

⑥[美]布鲁贝克：高等教育哲学，王承绪等译，浙江教育出版社，2001，3，4。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-9468.png大学何以为大学

（2011.10.21于湖南师范大学新闻学院）

一、从什么视角去看大学？

1.中国曾有观念：从另一事物去看这一事物

例如，说教育是一定社会经济的产物

        教育是一定社会政治的产物

其实，教育就是教育

2.人是什么呢？

当然，人就是人！但，中国流行的观念是：人是一切社会关系的总和

3.其实，马克思是从人本身去说明人的（对象自我化，自我对象化）

4.所以，首先还是应当从大学自身来看大学

  由“我思故我在”到“人因思想而成为人”再到“人因为会思想而更像人”

大学教人更会思想，大学是教人更像人的机构

自由的大学，自信的大学

二、大学与经济的关系

1.最早的大学产生于12世纪的意大利、法国，但当时中国经济远比意、法发达

  大学却不产生于当时的中国

2.中国经济最好的时期之一是14—19世纪上半叶，中国大学却产生在19世纪末叶

3.西南联大在物质条件、经济条件极差的情况下办得极好

4.现在的经济条件好很多了，但办不出西南联大来

5.现在北大、清华的投入不亚于港大

  但北大、清华均不如港大

香港的港大、中大、科大居于亚洲前列，仅有600万人口的弹丸之地，有三所居亚洲前列

整个大陆却只有三所居于前列

三、大学与政治的关系

1、大学与政治本无什么关系（性质上是两回事）

  例1.博格尼亚大学（与市政当局无关）

  例2.哈佛1636年诞生，耶鲁1701年，美国国家尚无

  例3.北京学堂、清华学堂，商人办的（盛宣怀实业家），与清政府无关

例4.在湖南，1914，医学院    湖南育群学会

               1926，湖大     

湖医为   美国雅礼协会办，颜福庆首任校长，民间的

               1938，师大         

例5.至今，真正的学者教授，从心眼里不认为自己与政治有什么关系

     独立特行的自由知识分子

     真正的知识分子信奉：民族至上，真理至上；两者相等，是通过对真理的虔诚来表现自己对民族的虔诚；民族非政治概念。所以，真正的士只对真理负责。

2.美国，a.大学与联邦政府无关；

        b.曾有建国立大学的建议，被国会否决；

        c.各州有了州立大学，但州政府不干预大学内部事务。

3.德国，以国立大学为主

        但国家与大学默契

        国家：给大学钱，但不管你；

        大学：你给我钱，但不能管我。

4.德、美有最发达的高等教育

  皆科学、哲学、经济、文化的大国

5.根本原因在：自由美国是向往学习的

艾略奥特说：德国大学是最自由的

后来，美之自由超过过德国。

美国人对日、俄说：我们比你们更发达，因为我们比你们更自由。

四、大学与文化的关系

1.世界上 四大古文化是：

中华文化（长江，黄河），印度文化（印度河，恒河），埃及文化（尼罗河），巴比伦文化（幼发拉底河，底格里斯河）

但大学首先产生于意，接下去是法、英、西

首先都不是在四大文化中的任何一个出现的

2.故大学的诞生与文化的关系也不那么密切

3.高等教育、大学教育是文化的一部分

                    不是经济的一部分

                    更不是政治的一部分

   这说明大学与文化的关系毕竟更密切些，

   但是，整体的发生并不能说明局部为何发生

  （例，由动物的发生并不能解释人的发生）

五、大学是谁的产物？

  大学既不是经济的产物，

      又不是政治的产物，

      也不是文化的产物，

那么，它是谁的产物呢？

换一个问法：为什么它一定要是别的什么的产物呢？

            为什么别的东西是产者而大学必定是被产者呢？

            为什么大学不是自己产自己的呢？

六、大学的产生毕竟是需要一些条件的，

          例如，有休闲

以下就专论休闲

休闲与经济有关，但不是经济

亚里士多德：数学产生于埃及的僧侣    因为他们有休闲

中国有人说：数学产生于劳动、测量    尼罗河常泛滥，需测

但黄河常泛滥，为何没产生数学？（中国曾有几何，无几何学）

4.何谓休闲

a.农业时代：种田、织布之外都是休闲

b.工业时代：种田、造机器等外都是休闲

c.知识经济时代：精神生产亦非休闲

      信息时代

   故只有娱乐属休闲

d.后来，有些娱乐后来也进入产业，如NBA

                                如好莱坞

a、b、c、d说明  

     这个发展进程是不断创造休闲

     不断创造新的产业的过程    通过休闲显示人的力量的过程

换个说法，这个进程即物质生产与精神生产共同增长的进程。

5.美国只有1—2%的农业人口

  这意味着它的农业的劳动生产率极高

          也就为美国人创造了更多休闲

  这为美国成为第一科学大国创造了条件；

  这为美国成为第一高等教育大国创造了条件；

  也为美国成为第一文化大国创造了条件。

文化（影视、动漫、史学、艺术、哲学……）

6.总之，休闲为大学的产生创造了条件。

大学也为休闲创造了条件（提高劳动生产率）

七、休闲不是也为中小学的产生创造了条件吗？

但，大学需要更多休闲，需要拿更多时间去念书。

           大学是人的需求催生出来的，

           中小学不也是人的需求催生出来的吗？

           但，大学是人的更高级需求催生的。

   大学需要更多休闲，大学也创造了更多休闲；

大学是高级需求催生出来的，大学也催生了人们更多的高级需求。

八、休闲、高深学问的存在与高级需求的欲望是大学产生的必要条件，但非充分条件。

这三个条件曾在许多国家基本具备，

却不见大学在这些国家的产生，为什么？

例如，曾经的中国。

中国有过这三条件下的出现的东西：书院。

但书院不是大学。虽然书院，如岳麓书院公元974年就已出现。世界上不认可其为大学。

大学应具有特性：1.研究高深学问；

                2.培养高级专门人才；

                3.有比较稳定的组织机构。

书院不具备“2”与“3”。

九、在经济、政治、文化方面虽都不能决定大学的产生，但文化影响毕竟最大，尤其希腊文化。

欧洲最早大学虽不出自希腊，但受希腊文化罗马文化影响最大

现比较中西文化差异：

1.古中国，古欧洲，都有哲学，

西方是建立在概念、命题、推理上的逻辑系统；

中国没有形成这种体系，无基本概念、命题、推理；

中国以寓言、故事的形式出现

2.西方有诸如亚里士多德的《形而上学》

柏拉图的《理想国》          这样的文本有便于传授的文本

3.西方在中世纪早期

开始了宗教改革

封建专制开始动摇

于是有了比较自由的交流、传播的社会条件

中国则一直存在封建专制

长期存在封建专制，“废黜百家，独尊儒术”。

这三条在中国文化传统中不具备

所以，虽然有古老亦堪称灿烂的文化；却未能孕育出大学来。

文化并不直接决定大学，中国文化尤其不能决定大学的产生。

十、什么是大学？

形式上讲是具有三条件（学术性、教育性、专门性）的机构

职能上讲是三项（教学、科研、社会服务），实际上只有两项，教学科研本就是社会服务，且社会服务也通过教学科研来实现

实质上

1.大学是思想之地，思索之地，思辨之地

2.大学不只是思想之地，还是出思想的地方

3.大学不只是出思想的地方，还是特别能出思想的地方

4.大学不只是特别能出思想的地方，还是能出特别的思想的地方

5.大学不只是能出特别的思想的地方，还是能培养思想家的地方

6.大学既然要培养思想家，它就应有能培养思想家的思想家

换言之，

1.大学是大脑活动的地方；

2.大学是头脑碰撞的地方；

3.大学是一些智慧的头脑碰撞的地方；

4.大学是在碰撞中不断产生火花的地方；

5.大学当然也就是培养智慧的头脑的地方。

十一、可是，中国大学在近60年基本上没有思想家或大师；

也基本上没有培养出思想家或大师。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-3764.png关于大学教学的若干问题

（2011.11.11下午于安徽理工大学）

一、大约在1999年，

教育部在郑州大学讨论素质教育基地建设试点的问题。

会议就建设基地的具体内容和方案讨论完毕后，有一位领导提出要组织评估。一听到说还要搞校外评估，郑大的校长曹策问立即表示：“我们郑大退出试点”。与会人员一片惊讶。

我坐在曹校长旁边，我深知他的意思：不赞成过多的评比，尤其反对过多的形式化的来自外部评比检查。

我很敬佩这位北大培养出来的、有个性的曹校长。

二、我再讲一个我经历的例子。

学校内也有各种各样的教学评比活动。对此，我也进行了许多改革或抵制。

例如，有所谓青年教师教学比武打擂台活动。

我就建议取消，其问题在于：

1.教学是细活，这跟打擂台、比武是两码事；

2.这种比武一般都经过许多演练，同一内容，拿学生做试验，重复演练，打乱正常教学秩序；

3.大多是组织专人评比，反而不注意经常性细致地教学研究活动的实效。

三、还是过去那种运动式做法

还有，我主张只奖不评。

无论是教师教的，还是学生学的，其中较优秀的，都可以通过日常的某些记载或计量得知。不必评比，这样，

1.客观化了；

2.避免过多的出现不会教书的管教书的，

       不喜欢读书的管读书的，

       避免非学术对学术的干扰；

3.德国大学以寂寞为其核心概念之一，

中国大学以闹轰轰为其特征了。能不改变吗？

4.这样，师生就可自己掌握自己的命运。

四、对于中国大学存在的太多的行政介入、外部介入，我再举一例。

有一个评估方针或口号，20个字：“以评促教，以评促管，以评促建，评建结合，重在建设”。

这个方针基本上是错误的：

1.概念错误。以评促建，意味着以教学评估来促进教学建设，实际上，教学评估是教学建设之中的事情，教学评估是其中的一部分，即以部分促整体。

穿袜子是生活的一部分，“拿穿袜子来促生活”吗？这不通啊！

沙漠是地球的一部分，“以沙漠来促地球”，也不通啊！

2.本末颠倒。

教学是本源，是本职工作。因为了搞好教学，才需要辅之以一些评估。是因教学而需要评估，而不是为了评估而教学。

3.教师是凭良知教书的，许多教师一辈子，并不需要靠评比去教书的，我们许多老教师都是这样走过来的。评估是可有可无的东西。我本人也有这种体验。

4.“以评促教”是“抓革命促生产”口号的翻版。工人农民生产，管你“革命”、“不革命”都要生产的。“抓革命促生产”的口号只存在于“文革”之中。这表明，教育战线确实未曾对“文革”认真地进行反思，还在继续过去的那一套。“教育战线是最后一块阵地”之说有一定道理。

5.大学里的大师，不是评出来的，杰出的一流大学，不是评出来的。

哈佛、耶鲁、牛津、剑桥这样的世界一流大学是评出来的吗？

否则，我们如此这般的评估，不是早已有大师、有世界一流大学了吗？

试问：熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟这样的大师是评出来的吗？

我们并不是反评估尤其不反自我评估，但必须反评估主义，反评估至上主义

五、下面，我就如何教学谈一些看法。

1.教学是教师的天职

教师教书是无条件的，无条件地认真教书，努力教好书，这不需要激励，不需要动员，不需要奖赏。对于奖，我的基本态度是不要，是拒之，连终身成就奖也不要。只一次功利性例外：为报博士点。不然，在“奖项”那一栏就是空白。不得不报一点奖。我并不认为大家都需要如此，但都可如此。只是行政左右教学、左右教师太厉害了，不容易对一切都抵制。

首先，我想说明，虽然我担任党委书记、校长至今总共27年，但我一直认为我还是教师，所以，除头两三年外，我从未脱离过教书，每年每期上台讲课。做书记，同时做校长，忙；当书记、做校长、搞科研更忙，但无论多忙，我坚持上课。百忙之下仍教书上课，只在做书记兼校长的头两年例外。

一毕业即上讲台，共53年，去掉两三年，也实际有50年教学。

1.忙书记 2.忙校长 3.忙研究  4.忙写书  5.忙外面演讲

但我总计已讲过23门不同的课程。并且①同一课程，若讲第二遍，一定跟第一遍不同；第三遍一定跟第二遍不同；……

②我基本上讲我自己写的书或先有书后讲或先讲后出书。

③每讲一遍都重写教案，决不照本宣科，更不拿过去的教案来讲。

我对自己的这些要求，就不来自外界的指示、鼓励、奖赏之类。

教学是教师的本职，天职。无论有没有兼行政工作，若认为自己是教师，就一定教书，认真教书。

2.关于教学与科研的关系

至于科学研究，我觉得，若不进行科研，是很难把教学搞好的，原因是：

a.我们提倡研究式教学、探究式教学，若教师未曾作过研究，怎能有研究式教学？

b.当我们讲述一个原理时，常常需要讲清楚这个原理的来龙去脉。这就要知道学科史、原理获得史。但一般学科史很难细致到把每个原理、每个命题的发展史都弄明白，所以常常自己要去啄磨。曾作过研究的，会作研究的，就比较会啄磨这一过程。

c.经常做研究，就可以保证我们的教学内容不断更新，站在学科前沿。即使讲基础课也如此。

d.一般而言，大学教师是两个水平：教学水平，学术水平；两种修养：人格修养，学术修养。

3.问题在教学中的作用

对于命题的类别有不同划分法，如有简单命题、复合命题；祈使性命、指令性命题。

我有另一种分类。

例：  1.经济与政治是相关的；

      2.经济与政治应当是相关的；

      3.经济与政治是相关联的吗？

这三命题分别为

实然性命题；应然性命题；或然性命题。

有一次，听课的人高达61（研究生），在回答“你更喜欢哪一类命题”时，41人选或然性命题；19人选实然性命题；1人选应然性命题。

这个事实告诉我们，讲课时最好多运用或然性命题，亦即，多使用或然语句，少使用应然语句。

心理学的解释：或然命题留下的思想空间最大，谁不喜欢大空间，谁不喜欢自由思想，谁不喜欢更多自由。

①多一些或然语句，少一些“斩钉截铁”；

②多一些思维过程，少一些断然结论；       三多三少。

③多一些启发思考，少一些一步登天。

我们还进一步说一下问题教学的重要性。

学问，学问，即学着去“问”，学问即学“问”。

汉语里“学问”二字表达了深刻的含义。

有一次全国30所师范大学学生工作处处长、主管副书记开会，会议的中心之一是讨论“学会关心”

我（甲）与学工处长张孝喜（乙）在台上有过这样一段对话：

甲：你在学关心吗？

乙：在学。

甲：关心需要学吗？

乙：需要。

甲：你打算学多久？

乙：（未答）

甲：打算好久毕业？

乙：（未答）

甲：对于关心，怎样才算学会了？

乙：（未答）

甲：如果没有毕业之时，岂不永远也学不会吗？

乙：（未答）

甲：学会关心应当包含哪些内容？

乙：（未答）

甲：当你关心时，别人不领情怎么办？

（曾总共54问）

凡问得多问得深的人，才可能是真正有学问的人。

4.故事在教学中的作用

今上午我的演讲就是一系列一连串的故事

好处有三：故事承载理论，故事显示原由，故事引起兴趣

每门课程的相关学科都有自己发展的历史，这种历史是学科的历史，即仍然是人的历史，人写下的历史。

因而，每个学科都有自己的故事。在某种意义下，可以说，学科史亦故事史。

比如说，讲高等教育学，就可以用故事的方式讲。

大学是从哪里来的？那就是博洛尼亚的十几个学生扮演的一个故事。

大学是怎样在俄罗斯出现的？那就是罗蒙洛索夫的故事。

大学职能是怎样演变的？那就有洪堡的故事，还有纽曼的保守思想的故事。

又比如，讲数学，也可以由无数故事串起来。

讲代数，就有费尔玛的故事，有阿贝尔的故事，伽罗华的故事。

讲几何，就有阿基米德的故事，欧几里得的故事，高斯的故事，罗巴切夫斯基的故事。

讲微积分，就有牛顿的故事，莱布尼兹的故事。

“理论是苍白的，生活是多彩的”，这是一种文学式的表达。意思是，理论就是那么几条筋，而围绕着理论形成的生活过程，则是丰富多彩的。

或者说，理论是在一些精彩的故事中形成的。

从这一点上说，若要教好一门课程，除了要通晓其内容外，还需熟悉相关的学科史，这个学科的故事史，相关人物的相关故事的历史。

总之，①若要使讲课发人深思，就要多使用或然性语言；

      ②若要使讲课生动活动，就要尽可能有故事的穿插。

六、几个大学教学原则或原理！（凯洛夫原则是可借鉴的）：

1.讲清事实，讲清过程，但更重要的是讲清思想过程、思维过程。

  课堂上，教师所显现的最好是一种思想流、意识流，活生生的。不看你怎样讲述着，而是看你怎样思考着。

这叫做着重思路的原则。

2.讲清结论，但更重要的是讲清结论获得的过程：

课堂上，教师最好多运用归纳思维，少运用演绎手法；对于演绎，也可运用倒推的形式，让演绎成为水到渠成的事情。

这叫做着重过程的原则

3.本书上，一般是比较死的东西；

课堂上，教师应讲活的东西。

书本，是无情的面孔；

教师，应是亲切的面孔。

书本，是嘎然而止的；

教师，应是可以回味无究的，有可供继续体验的东西。

教学不只是一个认识过程，还是一个情感过程，还是一个体验过程，精神享有的过程，艺术享受的过程。这叫做着重体验的原则

七、教学如何成为艺术？

1.基本的，是讲清楚；

2.进一步，是讲得有味道；

3.有味道，还不一定是艺术。

如何达到艺术？

1.内容揭示得奇妙

讲清楚了高等教育，19世纪最好的，是德国，

         高等教育，20世纪最好的，是美国；

美妙了吗？再问为何德国在19世纪是最好的

       为何美国在20世纪是最好的？   美国学了德国，学得超过德国了。

神奇了吗？再问德国为何能最好？

      美国为何能最好

      美国为何能超德国

2.语言运用得美妙

3.方法应用得精妙

总之，内容美、语言美、方式美。

这样就讲得：清楚了，美妙了，神奇了。

美国超德国的具体表现：

①建专门的研究型大学

        ②更自由：国会否决“国立大学”

        ③更包容：英国否定职业教育为高等教育，美国却肯定。

语言艺术、对话艺术来源于教师的态度：

1.“你们听清了吗？”

这两句问话中哪一句更好？

   “我讲清了吗？”

语言艺术来源于思想的深刻

①例如，什么是形式逻辑和辩证逻辑？

有干瘪的回答，也可有生动的回答。

“坏事就是好事”——违反形式逻辑，应当是：“坏事就是坏事”、

“好事就是好事”

然而，“坏事可以变成好事”，这也是形式逻辑

“在一定条件下，坏事可变为好事”这才是辩证逻辑

②一般<个别

  一般>个别

这两个不等式都对，都不对

③白马非马

白马是马

也是都对，都不对

我写过一本书《大学教学学》

还有一本书《课程与教学哲学》

又一种归纳：让学生在你面前  是自由的，又是不轻松的

                            有尊严的，又是要深思的

                            有趣的，又是很奥妙的

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-31269.png再论大学的使命

大学的使命，大学的理想，大学的信念，大学的责任，大学的职能，大学的功能，真是探究不完的大学话题。

庄严的大学，圣洁的大学，神奇的大学，讳莫如深的大学，闪耀着光芒的大学，令人神往的大学，真是唱不完的大学颂歌。

大学啊，大学，总在人们心中缭绕。

也许，还有平庸的大学，丑陋的大学。但正如我们歌颂人，而人中也有平庸和丑陋。

这里，我们主要不是为大学唱颂歌或悲歌，而是从几个不同的关联来探讨一下大学的使命。人不断地反身于自己，思考自己，人思考人。人创立了大学，人也不断地推敲大学自己，询问“大学是什么”。

有些事，是弄得很明白了再去做；有些事是先做出来了再去弄明白。也许曾经明白了，但事物又变化着，于是还要去弄明白变化了事物。对于大学也如此。大学存在了数百年，我们还在想把它弄得更明白些。

一、理念与使命

大学里聚集着更喜欢思考，也常常是更善于思考的人群。他们之中有一 些人就会问：大学是什么？

当对于“大学是什么”的直接回答并不那样容易的时候，就拐一个弯，先问“大学信仰什么”，“大学的信条是什么”，“大学的信念是什么”。

对于“大学信念是什么”的问题，也可以再拐一个弯，先问“大学追求什么”，“大学的理想是什么”，“大学该做些什么”，“大学的使命是什么”。一位西班牙学者加塞特就专门写了一本书，书名就叫《大学的使命》。

如果从比较一般、比较抽象的方面理解，再到比较具体、比较实际的理解的顺序来说，首先是思考“大学的信念是什么”，然后是“大学的理想（或追求）是什么”，再到追问：“大学的使命什么（或做些什么）”，“大学的责任是什么”。

并且，往往这个询问和思考的过程，就是在回答“大学是什么”这一基本问题。

理念，可以理解为理想与信念这两方面共同构成的。信念是基础，是基于一定的信念来确定理想或追求的。大学的理念，也就是基于某种大学信念来确立自己的理想。

这样，也就可以看到。 在不同的大学理念下，对大学使命会有不同的理解。不同的大学可能有不同的理念，因而，它们对于自己使命的看法也可能不太一样。没有可能向所有大学发出一个统一的号令，令它们一律持一个什么样的信念和理想，从而也行使同样的使命。

并不是生活在大学里的所有人都思索以上问题的。甚至，在大学生活了几十年的人也不一定思索过“大学是什么”的问题，也未曾思索过大学信念、使命这一类问题。

也许，大学校长思考上述一类问题的可能性比较大。如果他真正想成为一位清醒的、自觉工作着的校长，他起码会从想到自己该做哪些事，又根据什么而做这些事等问题开始，由此，再做一般性思索时就可能到达对“大学是什么”问题的探询。他总会或隐或现、或自觉不自觉地触及到大学使命的问题。

二、教授与研究

校长对于自己该做些什么，肯定都会有自己的见解，但是，在比较明确的信念和理想之下来思考自己该做些什么的问题上，就未必是每位校长都曾对此有过深入的思考。

比如说，哪位校长会不知道自己应当抓教学呢？哪位校长还会不想想怎样抓科学研究呢？但是，抓教学，抓科研，这都只是做什么的问题。不当校长的人也很容易知道。

抓教学，抓科研，这是做什么的问题，也是职能问题。大学的职能落到校长身上，也成了校长的职能。或许，这就是校长的使命，他可能把职能与使命当成一回事。这也就是校长的责任。

其实，最初的大学，职能只有一个，就是教学。到了柏林大学，到了洪堡，也就是19世纪初，才认为大学应当有第二个职能，不仅传承知识，还要扩展知识；不仅传递真理，还要发现真理。

并且，在洪堡提出了大学科研职能之后，也不是一帆风顺，一呼百应的。到了19世纪中叶，还有不同的声音，一位著名的高等教育理念家纽曼在他的《大学的理想》中开头就说：大学“以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”

后来，威斯康星提出了大学的第三职能：社区服务。再后，还有所谓第四职能：传承人类文化。其实，这些职能都是派生的。大学拿什么去服务？它或提供科学技术，或提供人才（培养或培训），然而，人才是通过教学来培养或培训的，科学技术成果是靠科研来提供的。所以，社会服务的职能是由基本职能衍生出来的。

还有文化传承的职能，大学靠什么去传承文化？不也是靠教学、靠科研吗？

甚至，在教学与科研的关系上，教学是更基本的。大学的科研与专门的科研院所从事的科研并不完全相同，大学里的科研，一方面为教学提供更丰富的资源，另一方面大学的科研要与学生培养特别是研究生培养相联系，并且，大学教学本身应当成为科研的对象。

实际上，科研与教学在大学里的紧密结合，不仅对教学有利，也对科研有利。这种科研，在大学里便于在转化成教学资源的过程中得到进一步检验和发展；同时，许多研究课题是要一茬一茬人乃一代一代人接着做的，正是大学能够比较充分实际这种传承和衔接。这正是现代大学的优越之处。

我们可以赞赏洪堡，但不必苛求纽曼。在纽曼那个时代，近代科学还不是那样普遍地系统地呈现出来的。科学的各个部门纷纷走向成熟，走向系统且便于传递，是19世纪后半叶的事。

然而，在今天，大学无论如何要十分自觉到自己的使命了，大学自身的意义也才能因此而充分体现。

三、职能与功能

弗莱克斯纳曾盛赞大学，说“人类的智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构”。“在这动荡的世界里，除了大学，在哪里能够产生理论，在哪里能够分析社会问题和经济问题，在哪里能够理论联系事实，在哪里能够传授真理而不顾是否受到欢迎，在哪里能够培养探究和讲授真理的人，在哪里根据我们的意愿改造世界的任务可以尽可能地赋予有意识、有目的和不考虑自身后果的思想者呢？”

大学是如此独特，它为真理而真理。事实上，这是一种最高境界，因为它只对真理负责，没有杂念，没有功利的左右，并且，它由此且仅由此对人类的良知负责。

大学也需要功利，需要有钱财的支撑，也承担那些需要它进行研究的部门提出的课题，并且由此而取得相应的收入，但是，它不会在偏离事实和真理的轨道上去行驶，即使是有利可图，也不会为利益所摆布。它只是通过对真理和合乎科学定律的设计去取得利益。

实际上，不只是大学对社会的良知负责，社会的良知也应对大学纯洁的保持负责。

大学履行的职能是大学所要做的事情，同时，它也会希望通过自己所做的事情发挥自己的作用。这种作用正是大学的功能。比如说，促进社会进步，推动经济发展。

这些作用或功能是通过履行职能而体现出来的。大学有经济功能，但它本身的活动并非经济活动；大学有社会功能，但它本身并非一般的社会组织或机构。从根本上说，“大学所要解决的是思辨的问题”。大学也就是通过提供思想、理论、原理、原则、方案、图纸等来发挥功能的。

职能与功能不是一回事，正如行为与后果、活动与影响、操作与效应之间，既有联系，又是可能分辨开来的。大学可以期待得更多，但大学首先应当是做得更好。

大学当然期待自己发生好的功能，有好的后果，产生重大的影响，发挥巨大的作用，但这一切都还是要基于它做了些什么，基于它履行了怎样的职能和怎样履行了职能，基于它怎样在行动，基于它的所作所为。也可以说是他怎样履行了自己的使命。

四、发展与传承

大学是要传承文化的，但它不只是传承。大学总是要寻求发展的。文化本身要发展，要丰富，要繁荣，大学更要发展，这样，大学才有更好可传承的东西。

谁来发展文化、扩展知识呢？恐怕纽曼的想法不太合时令了。大学不能等着大学以外的社会去发展文化和扩增知识，然后自己只是去传承。大学自己也必须投身到文化发展和知识扩增中去。并且，大学演变到今天，社会演变到今天，大学扩增知识和发展文化的使命更加举足轻重了。

许多国家已进入后工业时代，软工业成为主体，一个信息时代、知识经济时代早已来临。而大学正站在知识生产、信息生产的最前列。

传承的意义是重大的，没有传承就没有发展；发展的意义是重大的，传承因为发展而获得更丰富的内容，并显示出更高的价值。传承和发展同是大学的使命，两者的有机结合正是大学的使命。

我们看看发展包含哪些方面以及它们之间是如何关联的。

有社会发展、经济发展、文化发展、科学发展，……社会的进步，经济的发达，文化的繁荣，科学的提升，这都是发展。这已经是全部吗？其实，还有一个更根本的发展：人的发展。还有一个更根本的目的：人的成长和幸福。这个目的的达到必定是植根于人的发展的。

是人的发展支撑文化的发展，科学的发展，也是依靠人的发展来推动经济发展，促进社会发展的。文化科学为何能发展？经济和社会为何能发展？都是因为人能发展。

那么，还可进一步问：人为何能发展？这个问题就只能在人自己身上找答案了。一切的发展从人那里找原因，人的发展就在人自身找原因了。

人可发展的原因还有一个地方可找，那就是上天 ，是上天赋予了人的可发展性。

人的可发展性的另一说法是人的未完成性。这对于青少年来说很好理解，他们的各方面都需要发展，同时也意味着他们各方面尚未完成，尚未成熟。

上天为何赋予了人以可发展性呢？这个问题只有去问上天，因而已是一个原本的问题。进化论能够解释物种的演变，人也进化，但进化论不能解释人这样神奇生命的来源与演进。

这样看来，人们就可以说，在上天之下，人是一切的出发点。人成为教育的创立者，又受惠于自己的创造物——教育。并且，正是人的可发展性为教育提供了依据。

从进一步的考察可知，教育不只是依据了可发展性，教育的神圣使命还在于发展这种可发展性。尤其大学，更能自觉地肩负起这一使命。

发展人的可发展性，这才是教育的真谛。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:40

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21965.png为什么说大学教育成了应评教育

我曾写过一篇短文：《大学教育成了应评教育》。这已是四年多之前的事了。今天，应评教育被进一步强化了。所以有必要再来谈论一下，一方面再进一步问问为什么，另一方面还延伸一下以作较为全面的讨论。

显然，我们所说的是中国的大学，所说的是当下中国的大学教育。应评教育是这些年来在中国大学形成的，并非从来就有的，而是当下中国大学所具有的。

中国的中小学教育中有一个应试教育，现在，中国的大学也有了一个新名堂：应评教育。这样，就有了两“应”，这两“应”覆盖了中国的大中小学教育。

在分析应试教育的时候，并不一般也否定考试的意义。在分析应评教育的时候，当然也不是一般地否定评估的意义。那么，问题在哪里呢？应评教育有哪些表现呢？应评教育有些什么特征呢？应评教育的危害在哪里？根源在哪里？我们逐一讨论这些问题。

对教育进行评估是必要的，对大学教育进行评估当然也是必要的。然而，它并不是在任何意义下都是必要的，也不是在任何时候都是必要的，它的作用也不会对任何大学、任何人都是一样的。作为大学教育活动的一环，它尽管是必要的，却不是主要的；它的作用是辅助的，而不是主导的；它可以是有积极影响的，但不是支配性的；它的产生是基于大学教育内在需要的，而不应是外赋的；它应是教育业务的一部分，它是业务性的，而不是行政性的。总之，大学教育的评估所具有的基本特性可以概括为：内生性、业务性、辅助性、相对性。

可是，现在的评估实在是太多了，各种各种的评估、评选、评比、评议、评审、评级充斥大学内外：

课程评估、专业评估、学科评估、教学优秀评估、教学合格评估、实验室（或实验教学）评估。

名师评选、精品课程评选、优秀教学团队评选、新世纪人才评选、学科带头人评选。

重点专业评选、重点学科评选、重点实验室评选、示范专业评选、重点学校评选。

还有种种的工程、基地需要评选，先申报，后评选，选上后建设，建设中又反复评估、检查、评比。

还有种种的课题、基金，先申请，后评审，到手之后，跟上来的又是一连串的评比、评估。有所谓滚动式过程，以便让评估有更大活动空间，起更大作用。

还有种种的奖励和荣誉称号，有多少种就需要多少种相应的评选、评比。

以上各种名目，又分国家级，省市级，学校级，至少是以三个维度来计算的。

据不完全统计，各种名目至少50种以上， 再计不同的维度，至少就在百种以上了。

这么多的评估来自哪里呢？主要来自外部了，来自行政部门。这么多评估，谁最有兴趣呢？也是行政部门。于是，本应是内在性的东西被外在化了；本应是业务性的，被行政化了。

这么多的评估，使得校长们、教师们也穷于应付，可以说，学校因此而围绕着评估转了。于是，本应是辅助性的东西喧宾夺主了，成了主导，本来是只具有相对意义的事情被绝对化了。真正是本末倒置了啊！

《中国教育报》曾有过一篇报导，题目是《严防迎评腐败》。这篇报导明确地告诉人们，腐败在评估中存在着。所谓迎评腐败何止是在迎接过程中呢？又何止是预防的问题呢？它就现实地存在着，严重地存在着。

评估组或评估团队，为何还需要去迎呢？若本是自己的，何须迎接呢？但它是外来的。外来的也不一定要迎接，为何去迎接呢？因为它体现着长官意志，体现着权力。

笔者曾参与过一次素质教育试点工作会议，会议地点在郑州大学。郑大也是试点单位之一。会议中突然提到要展开对试点单位的评估工作。此时，郑州大学校长曹策问猛地站起来宣布：我们（郑大）不参加试点了。为什么这样呢？难道搞素质教育也要来一套评估吗？

又据笔者所知，如今，像曹策问这样敢于拒绝行政干预，敢于抵制一些非学术性权力影响的校长并不很多。假若很多很多的校长起来反对，应评教育也就搞不起来。

可以说，大学在这样的应评教育中失去了自己。甚至，腐败这种东西本与大学无缘的，现在也攀上了，尤其因各种各样的评估而变得十分严重了。过多过滥的评估何日休？

应试教育，实际上也是一种应评教育。试者，考试也，考试也只是对教与学的一个检测，亦即一种评估，通过考试来了解教学的情况，既了解学生学得怎么样，又了解教师教得怎么样。如果考试是在教师主导之下的，那么就难以把考试本身当成了支配性的、决定性的活动。

对于考试而言，那是教学之中早已普遍存在的自身行为，无需行政组织参与，教师也会去做的。但是，随着外界的影响越来越多，考试的门类也越来越多了。原本只是教师所教的课程才有考试，后来，就有了考了又考的情形，有了会考，有了统考，有了高考，考试的目的从检测教与学的效果变成了对学校实验排名排位的手段，更变成了升学找饭碗的手段。

所谓应试，也不只是应付那种常规的直接检测教学的考试了，而是应付那种决定学校命运，也决定学生命运的那类考试了。考试的影响太大了，考试的地位太高了。许多东西都跟着考试跑，考试成了中心。

经济、政治、文化及一切社会活动都应当是围绕着人转的，都是为了人的发展与幸福的。教育难道不应当更直觉地绕着人转而以人的发展为根本吗？教育能忘本吗？

考试已经功利化了，已经失去其本意了。考试是教育的一部分，考试的这种功利化也带来了教育的异化，教育变得不像自己了。

造成这种严重局面的，教育内外的原因都有。外部主要是体制问题，内部则是教育者自己的责任，教育工作者若坚守自己的教育良知，不为功利所左右，情况总不致变得那么糟的。

应试教育、应评教育都应当回归到应人教育，一切都因应人的发展和成长，一切都因应人的健康和幸福。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-3717.png北大、清华赛艇赛事夭折给人的启示

北大与清华之间每年举行赛艇比赛，是从牛津、剑桥那里学来的。当初，曾信誓旦旦，说北大、清华之间的这项赛事也将持续百年，然而，十年的功夫就中断了。

为什么曾想持续百年呢？大约也因为牛津、剑桥之间的这项赛事已经举办百多年了。别人搞了百多年，我们也要搞百多年。可是，又为什么在牛津、剑桥之间已存在了180年历史的这项赛事，到了北大、清华仅十年就办不下去了呢？曾想学百年，但为何只十年就夭折了呢？

根本原因在于，在牛津、剑桥那里，这是一种文化；而在北大、清华这里，却演变成了一种功利。只有文化，才是长久的；唯有功利便是短暂的。然而也正是大学，最乐意接纳文化，最忌讳功利。

牛津、剑桥的赛艇赛事是作为大学文化的一部分而存在的，因而也是自然的、内生的。比如说，在牛津、剑桥，参加此项赛事的，首先是学生，是在他们成为学校学生之后再挑选出来而培养成为运动员。

清华、北大则变成了从现有运动员中招收进来，由此成为学生，也就是说，他们先是运动员，而后成为大学学生。

前者由学生而成为运动员，后者由运动员而成为学生。不仅如此，前者是在正常学习的情况下训练，后者不进入正常学习而作为专业运动员训练。简言之，前者是真正意义上的学生体育活动，后者则只是名义上的形式上有学生称号的学生的体育活动；前者是文化教育本身，后者的一切都寄托在输赢上而别的都不重要了，并为此不惜血本投入，仅此一项为数不多的人员参加的运动，其专项投入竟过百万元。于是，北大、清华的这项赛事就变味了，就不再是文化体育本身了，换言之，它被异化了，它已经不是教育的一部分了。

既然如此，它还可能长久支撑下去吗？所以，其短暂也有其必然性。从这个意义上讲，从它已经异化的意义上讲，它的中断也并不完全是坏事，变了味的东西暂时或永久抛弃它，是说得过去的。有关的大学把它停掉，也未见得不是明智之举。

也许可以叫做借题发挥，这里，我们还沿着相关问题作一些讨论。

一、体育回归自身

牛津、剑桥的赛事已发展到十分壮观的局面，每当赛事兴起，到现场观看的人多达25万，电视收看的达600万，几乎可与英超媲美了。它不仅历史悠久且蔚为壮观。

也有人说，北大、清华的赛艇赛事是因为无人看，无收视率才办不下去的。其实，这是一种因果倒置的说法。牛津、剑桥举办之初还无电视可看呢。

任何一项体育运动的生命力都来源于它所体现或包含的艺术性、人性和美学的力量。如果仅仅一个赛艇项目就花上百万元，就在拼钱财，就在赌一个输赢，它还有艺术可言吗？还有人性和美丽吗？

如果只是为功利，为输赢，奥运会为什么会有一两百个国家和地区参加？绝大多数的国家和地区明摆着是拿不到金牌的，可是他们都来了。北大、清华这样堂堂的中国高等学府，居然以如此狭隘的眼光看待一个赛艇运动，真令人难以想象，为计输赢就停赛了。

又以足球为例。真正的足球强国，世界上屈指可数，拿过世界杯冠军的国家，至今也只有八个。但是，足球运动遍及全球。亚洲足球最强的国家要想拿世界杯冠军，至少近30年是不可能的，但足球不仅是世界上最普及，在亚洲也是第一运动。为什么？因为足球是艺术，足球是快乐，足球可以充分展现人性。

正因为如此，在那些足球繁荣发达的国度里是艺术足球、快乐足球，是为足球而足球。中国足球在容志行、古广明、左树声时代也大体上是如此。足球之乡——台山，人们是赤着脚踢的，就因为快乐。现在，中国足球变了，变得很难看了，因而也很落后了。什么原因呢？中国足球被功利化了。艺术、美、快乐也随之消失。

曾任北大校长的蔡元培先生，主张“尚自然”、“展个性”，无论智德体美皆如此。体育也就是人在与自然的交往中展现作为自然人的个性。

教育本是为着人的，无论是教育的哪一方面都如此。因而，教育切忌功利化。用杜威的话说：“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。”因而，教育就是教育，体育就是体育，美育就是美育，在为着人自身的目的之下，一切皆如此。

体育也不是不可以与产业结合在一起。例如，NBA，英超、西甲、……但这些产业之所以办得好，又恰在它保持了体育的本性，它用一套十分严格的规程使之始终是作为一种文化而存在的。恰如姚明在NBA几年下来，不仅球技大有进展，而且也更会做人了；不仅赚了很多钱，而且成了一位大慈善家。因而，其中体现的理念仍然在于体育就是体育，人就是人；仍然在于回归体育自身，使体育更像体育，人更像人。

二、被分裂的两种体育

在我们国家存在着两种体育，一是国家体育总局管的体育，另一是学校里的体育，学校里的体育基本上不属于体育总局系统，而是属于教育部系统的。

问题的实质并不在谁管，不在属于哪个系统，而在于体育的性质。一种是Sports，一种是Physical Culture。但它们都应当是文化（Culture），也就是说，他们不应当是实质上的两种体育，而应当只是一种。

学校里的体育，如果它没有被异化的话，它是文化教育的一部分。但是，专业体校里的体育则只是为了培养专业体育人才，是通过这种系统层层训练，层层选拔，以培养出金牌选手。这种体育，就已经不在文化教育之中了，体育被从教育中剥离出去了，它在另一股道上跑。

需不需要有专业运动员呢？当然需要，因为社会生活需要。就像需要专业画家、专业歌唱家、专业相声演员、专业作家、……一样。然而，这些人员的培养都不应当出现在教育的早期，至少不应出现在基础教育阶段。

即使有这些方面特长的学生，虽然可以尽早给予特别关注和一定的培养，但不应脱离基础教育进行。NBA球员一般是从大学联盟中来的，少数来自高中，如奥尼尔，他来自高中，后来在篮球运动过程中还继续学习，取得了学士学位，他有多方面的才能（演过十部电影，出过六张唱片），这与他一定的文化功底相关。

这里体现了一种理念：任何专业发展，都着眼于人自身的发展，任何专业性的训练，都要奠定相当文化底蕴，这是人的正常而完全发展所必需的。

越是高水平的大学，尤其在本科阶段，是并不特别在意学生的专业性的。北大、清华更明白这一点，无论学理、学工、学医、学农，都必须学好一定的人文课程，也还都必须学好一定的数学，甚至学文、学法，尤其是学经济、学管理的，也都必须学相当水平的数学。可是，在北大、清华学习牛津、剑桥的赛艇赛事时，他们似乎忘记了这一点。只要能划赛艇，还要什么人文科学和数学？还要其他什么科学课程？也就是说，北大、清华在学牛津、剑桥时忘记了牛津、剑桥并没有忘记的大学文化精神。

在大学里，是Physical culture，而不是Sports。在大学里，不应当是被分裂的两种体育。

三、为什么学不像

自十一届三中全会之后，中国大学已经不十分忌讳西方的东西了（除个别领域外），北大、清华两校学牛津、剑桥赛艇一事本身也就不会引起什么非议了。

岂只是学赛艇赛事，还有很多东西也学。例如学了学分制、修选制、学院制，还学了英国大学的导师制，来自美国的研究生院制，还有终身教授制，实施通识教育的文理学院制。

中国大学在上世纪50年代，还向苏联的高等学校学习，那更是全面的学习，从院校设置到专业划分，直至课程教材的采用皆“一边倒”地学。应当说，近二三十年向西方的学习，较之上世纪50年代的那种学习更少了一些意识形态色彩，并且，相比而言在实际效果上也好一些。

学是正常的。任何一个国家也不可能在任何意义上都不学别人的东西。问题在于，学得怎么样？真正好的东西学到了没有？在学的过程中创立了属于自己的东西没有？发展了没有？个性化了没有？基本上立足于自己了没有？

在此，我们不可能作面面俱到的分析，而仅就相对而言还有欠缺的方面作一点陈述。实在是如中国科学院院士沈善炯教授所言：“很多好的东西不容易移植到中国来”。

沈先生于加州理工学院（CIT）获得博士学位，“很多好的东西”主要也就是指CIT那里的学术观念和活动方式了。为什么很难移植过来呢？土壤！其结果便是“人口约占世界五分之一的中国对世界科学的贡献率还只是万分之几”。

牛津、剑桥的赛艇赛事也算一件好的东西吧！但是北大、清华学了，却学不像，学不好。这就有土壤的问题。

大学下设学院制是从西方那里学来的，学到了吗？学得像吗？在西方，学院制一是为了学生更好的学习，二是为了学科更好的发展，亦即为了学生和学术，为了大学自身的东西。然而，在中国却变样了，成了一种行政利益的需要，有的大学竟设置40多个学院，这样就可以产生40多个院长、40多个党委书记以及数百名副院长、副书记。可是，牛津下设的学院只有5个，CIT下设6个。同样是学院，一个成了生产“官员”的器具，一个则仅仅是学术机构。

学分制也是从西方学来的，学到了吗？学像了吗？实际上，中国的学分制是与学年制不可分割的，学分制只是形式。事实上学分制所借以存在的实质性前提是学生的自由、自主，用另一说法，即学分制体现的是“买方市场”精神，没有这一实质精神，就只能是形式，只能徒有其名。过多的择校、转校限制，过少的课程自由、专业自由，证书发放的大一统做法，使得学分制有名无实。

大学的董事会制，一些中国大学也想学。但事实证明，这是眼下中国大学无法学到的，想学也学不到。既有的体制限定了。

终身教授制，这个东西似乎容易移植来，然而，我们移植来的也只是个名义，实质变了。美国的终身教授制是为了维护学术自由，中国则变成了一种待遇。也变了味。

四、根本还在创造

后来者学别人的东西是正常的，然而，开拓者不是这样的，他无人可学。牛津、剑桥是仿效巴黎大学办起来的，但是，巴黎大学是仿效谁办起来的？博洛尼亚大学是模仿谁办起来的？无可仿效者，只可能开创，否则，永远不会有大学。

上面只是在说学，在说学得怎样；其实，还不只是学的问题。只是学，永远只能跟在别人后面，充其量是二流的。只是学，创不了一流。

德国大学如果只是学英法，会有19世纪德国高等教育的辉煌吗？美国大学如果只是学德国，会有美国20世纪的辉煌吗？没有独创，能有辉煌吗？中国大学如果没有独创，能有自己的辉煌吗？只是学，这够吗？

事实上，学习本身就应是创造性的。没有创造性学习是学不好的，并且，创造性的学习就是为了进一步的创造。走上了独创，才算是真正善于学习者。

然而，对于独创，绝对必要的条件是自由，自由是阳光，是土壤，是空气。谁给你自由？自由是学来的吗？恰好在绝对必要的条件上，不是靠学的。

独创的另一必要条件是天分。中国大学缺天分吗？不缺，绝对不缺。

应当还有一个必要条件：勤奋。中国大学，中国的教授们也不缺这个。

这三个必要条件加起来就充分了，创造也就必然来临了。三个之中，两个是不缺的。缺的是什么呢?问题当然很清楚了。但为什么缺自由呢？

中国大学不会自由吗？它怎么能不会呢？

中国大学不知自由之珍贵吗？它怎么会不知呢？

中国大学没法获得自由吗？谁来回答这一问？

中国大学自己要像自己，才可能独创，才可能在学别人的时候也还是自己。这是关键，因而自由亦必是关键的因素。

有一个历史事件，那并不是北大、清华自己创造出来的。“文革”期间曾经有一个写大文章的作者，名叫“梁效”。“梁效”是“两校”的谐音，而“两校”正是北大、清华。

“梁效”干了些什么惊天动地的事，历史很清楚地记着。然而，留下的问题是：北大、清华为何曾经完全不属于自己？这个问题已经完全消失了吗？

至少，我们还可以问：北大、清华已经完全属于自己吗？它们为大学而大学了吗？

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-3458.png怎样读大学

（2010.11.11于广西大学）

大学像一座圣殿，年轻人都想进去看看。

大学像一座灯塔，年轻人都想沿着它照亮的道路走去。

大学构造了一个梦境，年轻人都想到那里去圆自己一个梦。

一、深深地走近它

表面看看并不难，

走到边沿也不难，

难在真正走进去，难在深深地走近它。

1. 不仅多认识几位教授，而且多与教授深入的交谈；

2. 不仅多读几本书，而且意识到自己已潜入知识海洋，经常跑跑图书馆；

3. 如果有众多的沙龙，尽量不错过那些机会；

4. 更多关心自己的专业，又一定不局限于自己的专业，不仅可以开阔眼界，开阔思想，说不定另外还有自己更能有所作为的新天地；

5. 唯有深深地走近，才能真正读懂大学。

二、读大学，亦读自己

读懂大学，是看自己是否读懂了的；

懂了大学的自己，自己也被读懂了。

走进大学，固然要去尽可能接触这里的人，这里的物，这里的教学大楼，这里花坪草地；

更要透过这一切，看看这里是一个怎样的观念世界，一个怎样的精神世界。

故而，不只是自己的身躯走进去了，而且是自己的整个心灵溶进去了；

不只是用眼看了，而且用脑去“看”了，用全身心去“看”了；

这个“看”叫感悟，叫体验。

把自己全置于其中，把自己与大学融一起，就懂了大学，也懂了自己。

三、把握大学，把握自己

大学并非只有善而无恶，

大学并非只有黄金而无粪土，

大学并非只有真理而无谬误，

大学的一切都可以去扣问，但并非一切都适合于自己。

尽管大学是文明的天地，却仍不可随波逐流；

尽管大学是文化的高原，却仍不可无判断介入；

尽管大学是思想的宝库，却只是为能思想、肯思想的人开放着的；

尽管大学会有强大的吸引力、感染力、影响力，却仍然需要自己的独立特行。

实际上，真正的大学，是喜欢有思想力、有评判力、有开拓力的人的。

大学喜欢独立特行的人，正是喜欢它自己。

因而，真正把握了自己的人，才能把握大学。

四、大学提供的可能

大学给你高深，

大学给你广博，

大学给你无限，

你能照收不误吗?

大学能提供工程设计，

大学能提供科学技术，

大学能提供原理定律，

大学更能提供知识与智慧，

大学更能提供思想和观念；

大学有可能使你成为设计师、工程师、农艺师、会计师、经济师、教师、律师……

但是，大学还可能使你成为思想者，成为观念、原理、思想的生产者。

五、思想者特征

如何深深地走近或走进大学，往往取决于自己的态度、习惯、信念和情感。

尤其取决于自己的思维方式和思维品质。

有同向思维和异向思维，它们可同时存在，但异向思维的品质更重要；

有聆听性思维和批判性思维，它们亦可同在，但批判性思维更有意义；

有凝聚性思维和发散性思维，但发散性思维更为珍贵。

对于所有这些观念，并非一切准备好了才上大学的，而是有一定基础之后，再在大学得以形成和发展的；

大学让你更会思维，或者说，你在大学进一步学会思维；

大学是思想者的聚焦地，大学让人成为思想者，成为能生产观念和思想的人。

最好的大学，是由思想家培养思想家。

所谓会思维，即会询问，会扣问，会追问，会反问；

所谓学会思维，即学会询问、扣问、追问和反问。

学问的最初形态即假设，即问题，因而，学问从学“问”开始；

问题的解决依然是由问题套着问题的，因而，会解决问题的，也是会问的人。

大学是思想者的殿堂，因而，大学必是“创造性思想的发源地”（赫钦斯语）。

六、教育与玩

“玩”字解：

左旁为玉，玩很宝贵；

右旁为元，一年的第一天——元旦；一年的第一月——元月；一个国家的头头——元首；……“玩”字分量很重。

Play，玩，亦有戏剧、扮演、演奏、竞争之意，“玩”字也可包含这些意思：玩乐器、玩扑克、玩赏、玩味。

玩是一种学习，必不可少的学习，

儿童的基本学习方式即玩，

也是青少年学习的必要形式和内容，

我本人，中学、大学都在合唱团唱歌，或拉二胡或吹尤凤尼（一种管乐），或吹笛子，大球打篮球，小球打乒乓（至今），游戏、作诗、写小说——皆为学习。

我儿——张东裔，武大念书时，最会读书，又最会玩；进北大念博士，是北大足球队的一员，发展良好。

二儿，彭道林，也会玩，成绩也很优秀，也上了北大。

玩，与形象思维、发散思维、异向思维关系最密，这就是玩在学习中地位非同一般的心理学依据。

会玩，是与智慧相连的。

玩，似乎主要是跟艺术直接相连，

然而，艺术相伴哲学，

艺术引领科学。

优秀的大学必重视艺术教育（MIT开80门音乐课程，选修者二三千人之多）

七、大学与就业

最好的大学集中于学业，不太关心就业

最下层的高等学校集中于就业，为就业而学业（此类高校一般不被称为大学）

一般的大学，既关注学业，又关注就业

行势是变动的，就业形势亦可能变动，大学不可能不考虑这种变动，但大学又不能完全跟着它去摆动。

学了出版编辑专业的，只有一个行业可就

学了语言文学专业的，至少七八个行业可就，出版编辑只是其一，而出版编辑的专业技能两三个月大体可以学会；汉语水平、文学水平、修辞能力，则非一日之功。

过早的专业化，过窄的专业化，并不是使就业道路最宽的做法，尤其，这对人自身的发展不利，

包括就业在内的人生，都在于寻求人自身的发展与幸福

数学家、哲学家似乎会是最清贫的，但是，一项调查表明，在美国，在最被青睐的十项职业之中就有这两种职业。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-6159.png论大学文、理、工关系

我曾问：是牛顿更伟大，还是爱迪生更伟大？

一学者答：都伟大。

我只好笑了，我问的是谁更伟大，而他回避了比较。故亦答非所问。

数月后，该学者见我，主动提起曾遇到的问题，并且说：“还是牛顿更伟大。”

说牛顿更伟大，并不否认爱迪生伟大，爱迪生有很大的贡献。然而，技术的，发明的成果，其时限性明显。可是牛顿的理论，牛顿的原理性成果至今有用，广泛有用，今后亦有用。虽然相对论也指明了它的局限性，但它在一般时空中依然有效。

后来，我又曾问学生：是亚里士多德更伟大，还是牛顿更伟大？

学生（高年级学生）答道：亚里士多德。这当然是已有一定知识的学生才能作出此判断的。

以上涉及的三个人，很具体。而关于他们谁更伟大的问题就不那样具体了，就需要一定的理性分析和推断了。

然而，这种分析和推判也还是相对具体的，对它们所能进一步说明的问题的思考，就更不那样具体了，更需要一些抽象思维了。

首先是对这三个人，需从具体的人考察一下他们的特征，然后再看看这些特征所反映的关联。

亚里士多德是逻辑学家、哲学家，逻辑学、哲学属于文，因而，他可以代表文。

牛顿是数学家、物理学家，数学、物理属于理（也有认为数学不属于理的观点，数学是人文的近亲），因而，他可以代表理。

爱迪生是发明家，是会发明新机器、新技术的，可以归之为工，因而，他可以代表工。

归结起来，他们三人分别可以代表文、理、工。前面关于他们三人谁更伟大的问题，便可以归结为文、理、工三者谁的作用更大的问题，也是三者关系的问题。

可以达成共识的看法，是理引领着工，又是文引领着理。于是，人们也说，没有一流的理，就没有一流的工；没有一流的文，就没有一流的理。

因而，凡世界一流大学，必有一流的文、理。当然，没有一流的文、理，就不可能是世界一流大学。

但是，没有一流的工，却可以有世界一流大学。哈佛大学可以证明这一点。没有人否认哈佛大学是世界一流的，但它基本上没有工。

哈佛的这类案例不能说明工是不重要的，更不能说明工是可有可无的。对于一所大学而言，可以没有工，但对于全社会，对于一个国家的整个高等教育体系而言，不能没有工，不能没有很高水平的工，只要是发达国家，就不可能不寻求建立一流的工科，建立拥有世界一流工科的大学。

但是，从学科与学科的关系而言，文理工这种顺序的合理性是没有问题的。工科的重大意义同时是具有相对性的。

不仅工科是必须有的，是十分重要的，而且，对于社会经济的影响而言，工科的作用是最直接的，理科是间接的，哲学、文学的作用就更间接了。不过，即使就经济的发展而言，文、理、工的那种逻辑顺序也是不可忽视的。有眼光的经济学家、政治家们，如果仅就工科发展工科，工科的持续繁荣和先进也是没有保障的。

工科不仅不是可有可无的，就从事工科的人口来说，它是最大的。最多的人进入工（广义地说，还包括农、商、林、医、……），以理科为主要活动的人相对较少；专做哲学研究的人就更少了。同样，人数的多少也不构成忽视某一科类的原因。

不只是大学，一个发达的社会，也总是要有一些人从事理科的，也总是要一些人（虽然更少）从事哲学的，否则，这个社会是肯定称不上发达，称不上先进的。

对于一个科学发达、经济发达的社会而言，哲学绝不只是一种点缀。19世纪的德国是世界上经济最发达、科学水平最高的国家，同时也是哲学最繁荣的国家。到了20世纪，这种地位为美国所替代（虽然德国依然很发达，但不再处于顶端地位）。并且，哲学的繁荣绝非经济与科学繁荣的副产物，相反，它是这种全面繁荣最必不可少的因素。这样，文科的重大意义就具有了相对而言的绝对性。

回顾一下，我们已叙述了三个问题：

一、就文、理、工的学科发展的内在联系而言的三者关系问题；

二、就一所大学发展而言的文、理、工各学科的关系问题；

三、就一个社会发展而言文、理、工三者的关系问题。

我们还可以述及对于个人发展的意义。

通俗地说，一个人最好是既会动手，又会动脑的；既有动手能力，又有很强的思维能力。同样又可以通俗地说，动手就是工，动脑就是理；更高层的动脑就到了哲学（文）。所以，一个人最好是文理工都行的。

事实上，很会动手的人，不可能是不会动脑的。这就是说，能工的人在很大程度上是能理的。然而，若更会动脑，更自觉地动脑，必定更有利于动手。这就是理对工的意义。

动手，就是知道怎么做；动脑，就还要力求做得更好、更妙，就还会思考根据什么去做，在一些怎样的原理下去做，这就是有了理的作用，在理的作用下，就可以工作得更有效，更自觉更有效地去做，有设计、有预见地去做。

实际上，还要思考的是：为什么要去做？为什么要做这件（或这类）事？这件（或这类）事对于人（或这类）意味着什么？对这些问题的思考就超出了理的范围。这就是文的思考，社会的思考，人文的思考，哲学的思考。

一个人对于所有这些都有清醒的思考，这就意味着文理工方面的知识皆有，至少是没有明显的缺陷。

还要求有更高层的思考，乃至哲学思考，似乎是过分了。的确，没有可能每个人都有明确的哲学思考。然而，哲学也并不是很神秘很稀罕的东西。大凡那些比较爱动脑的人，常常是到了哲学而不自知其然的，常常是相见不相识，不那样明确，不那样自觉地跟哲学往来，但擦肩而过的情形并不稀罕。

哲学常称为智慧之学。那些比较爱动脑、会动脑的人，也就是比较智慧的人，也就是跟哲学靠得比较近的人。这些现象在一般布衣百姓之中也不难见。并且，越是处在轻松自由的环境之中，越容易看到这种现象。

衡量社会发展与进步，可以以不同的尺度、不同的视角为指标。指标之一就是看其经济发展中知识的作用有多大。

人的四肢很有力量，但是，人脑更有力量，思想更有力量。仅靠四肢所能做的事十分有限，若靠脑，那么，人所能做的事就几乎是无限的了。

历史已证明了这一点。在农耕时代，所需知识甚少；进入工业时代，对知识的需求剧增；再到信息经济时代，就更不一样了，乃至于这个时代就可以称之为知识经济时代。

实质上，这个历史表明，是人的思想越来越展现出自己的力量，是人本身（人的精神，人的文化）在展现出越来越巨大的力量。

表面上看，似乎是科学在显示力量，实际上是人，是人文精神在显示力量。人文科学一直起着决定性作用，科学也只是在人文引领下才会更好地发挥影响的。并且，在科学、经济、政治、文化的发展演变中，人文的地位越来越突出，越来越重要了。是人文孕育了科学，引领了科学，把握着科学。

美国曾与中国有一项交流，中方和美方各有十位校长聚集在一起切磋和讨论高等教育发展。有一次，与会的中国十位校长中的专业背景是九理一文，而美国的十位校长中九文一理。于是大家就议论，是哪一种情形更合理？结果20位校长一致认为，美国的结构合理。

以哈佛为例，在它的历史上共28位校长，其中仅三位出身理科，其余25位全是文科，无一工科。

北京大学在1949年之前基本上是文科，1949年之后基本上是理科。哪一种情形更合理呢？答案也是很明显的。

一所大学想要文理工都十分强大，是很不容易的。因而，往往只有少数大学才做得到。也因此而大多数大学是偏于学科的某一或某些方面的，或者说是有学科特点的。在文理工并不十分齐全的大学中亦不乏杰出者。但是，已如我们所指出的那样，单一的工科是很难成为杰出者的。其实，单一的文，单一的理，都是有一定困难的。

就文理工三者的两两组合而言，可有文理组合的大学，可有理工组合的大学，逻辑上，还可有其他组合，但现实的两两组合主要就是这两种。其中，更有可能成为杰出者的是文理组合。

我们亦已指出，对于个人而言最好是文理工齐备。然而，这也是难以做到的。因而，往往只有极少数人做得到，那就是全才。也因此而大多数人是偏于某一或某些方面的，或者说是有专业特点的。在文理工并不十分齐备的个人中亦不乏杰出者。

尽管如此，对于个人来说，早期教育仍然应当是力求齐全的。另一方面，在走向专业时，无论是专业的工程师，还是专业的理论自然科学家，都是需要一定的文做基础的。无论是做事还是做人，无论做什么事，文都是不可或缺的。

在走向专业时能否只需单一的文呢？比如说成为文学家、史学家、哲学家，不就只是文了吗？其实，他们都不能对于物质世界和物质科学一无所知，不仅文学家、史学家不能这样，哲学尤其不能这样单一。对于一般人而言，这些道理是同样的。

历史上，曾经有一些教育思想家在高等教育出现某种偏向时出来捍卫文科的地位，尤其人文教育的地位。他们在高等教育发展史上起了重要作用。

从根本上说，这就是捍卫人的地位。

当一个国家里的教育中人文教育地位不高时，大体上可以表明在这个国家中的人的地位不高。

在中国，1978年前的30年正是人文教育极度削弱的时期，1978年之后的这30年又正是人文教育逐步加强的时期。

也正是在前30年，中国人的地位极为低下，人在不断动荡的时局中处于惊恐不安和难以把握自己命运的困境之中，当然，也正是在后30年，中国人作为人的地位日益上升，人在日益安定的社会环境下，有了安全感，有了尊严，有了把握自己命运的更多机会。

在后30年之中，人文教育也就得以日益加强，这不仅是人的地位日益提高的反映，而且也是为人的地位真正提高创造了必要的条件。

所以，真正意识到了自己的历史使命的大学，应当是特别自觉地看重人文教育、加强人文教育的，而这样的大学也就是应当涌现人文大师的大学，如同上世纪上半叶的北大、清华那样。

没有人文大师的大学，难以有科学大师；没有人文大师的国度，当然也难以有科学大师。

建设高水平的人文学科，其意义是两个方面：一是带动和引领理工的发展，二是着眼于人（尤其是学生）本身的发展。无论学习什么专业的人，人自身的发展都是根本。

就历史而言，文业已存在了数千年。

作为理论自然科学的理，其存在则只有三四百年。

至于工，作为与近代工业相应的学科，其出现在大学，则已是工业革命之后的事了。

伴随着文明最悠久的文，其地位也应当是最崇高的。凡从事理工的人，越是意识到这种崇高，他们在理工的事业之中取得更大成功的可能性也更高。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-6412.png从大学反腐看大学

××大学决定反腐，并通过决议表达反腐的决心。而且，这件事情也见诸于新闻媒体。由于××大学的独特地位，也就特别惹人注意。另一所大学的一位领导人在得知这一消息后，立即情不自禁地感叹道：“××大学怎么堕落到了这种地步？！”这一感叹是经由另一位领导人转告笔者的，这位领导人也有此感叹。转告者估计笔者能理解他们为什么有如此感叹，于是，我们也只是相对一笑了，彼此心领神会，很欣赏那位领导人的感叹。

一所大学决定反腐，决心反腐，这不是一件很好的事吗？不是值得称道（如新闻媒体所表达的那样）吗？为什么不值得称道，反而认为是大学的堕落呢？

对于作决定、表决心，为什么不以为耻反以为荣呢？

作决定、表决心的何只有一所大学？

2010年6月14日，《中国教育报》在第一版的报眼上刊登了教育部关于“高校领导干部廉洁自律十不准”的报道。接着，出现了大量相关报道和相应的评论员文章。这也意味着大学腐败不是一家两家了。

2010年7月8日，《中国教育报》第三版又用整版的篇幅报道了五所著名大学的呼应和表态性文章，通栏的巨幅标题写着《构筑拒腐防变的制度防线》，同时再次刊登了“十不准”的文本。反腐的声势非同一般，不是运动也有了运动的味道。一呼百应就是运动的特点之一。

这种声势，这种似是强势的反腐姿态，难道不值得称道，而反倒是堕落吗？

事实上，很容易作一个比较，作一个历史分析。

中国最早的大学出现在1895年，距今115年。这115年历史上还从未听说过有大学反腐一事，更没有由教育部牵头开展的有如此声势的反腐斗争。真是历史翻开了新的一页，波澜壮阔的反腐防变在大学兴起；可是，前提是波澜壮阔的腐败已经在大学兴起，反腐防变已经是写在第二页了。

在当今一些高等教育发达的国家，在一些如哈佛、耶鲁、牛津、剑桥、洪堡大学、东京大学等高等学府里，他们忙的是繁荣学术，哪有教育部去领着他们反腐的事？

还有香港大学、台湾大学，他们高度自治，自己管自己，哪有闲工夫去反腐？哪有什么腐要反？偶然的腐，也用不着大动干戈。

这一历史的、地域的对照，是让人们为中国大学的反腐而感到荣耀，还是感到耻辱呢？如果进一步还作一些内容上的、纵向或横向的比较，人们会没有堕落的感觉吗？

想想蔡元培时期的北大，想想抗战时期的西南联大，那时候，他们高举着大学自治、学术自由、教授治校的旗帜，忙的是出大师，培养大师，做大学问，出大成果，哪还有功夫去搞腐败，哪还有必要声势浩大地反腐败？如今的中国大学出不了大师，做不了大学问，就来个大腐败和大反腐吧。这是不是堕落？那一位还带着大学理想的大学领导人情不自禁说出的“堕落”二字是不是很恰当的？

实在说，那个腐败，无论是行政腐败还是学术腐败，不过是一些盗贼在大学出现了，一些小偷小摸在大学出现了，当然，加以反对是绝对必要的，不反，大学何以有宁日？！但是，这些东西在大学的出现本身就是一个莫大的耻辱，时代的耻辱。神圣的学术殿堂怎么出了这种东西？此刻，最需要的就是一种羞耻感，连这种起码的廉耻都没有，还能说什么大学啊。怀着一种深深的耻辱感去反对今日中国大学的堕落，这本身也是一件再沉重不过的、令人羞愧不已的事了。就在反腐的过程中，首先需要的也是对这种堕落的羞愧感。忏悔吧，大学！

中国大学真的是变了。不是要防变吗？事实上，已变得差不多了。现在，社会上流行什么，大学也就有什么。什么都在变，变得越来越不像大学了。可是，令人痛心的是在什么都有了的同时，大学的根本，大学的核心价值没有了。这才是最要受到良心谴责的。

那个“十不准”的文本本身从一个侧面证明，在大学真的什么都有了，所有那些“不准”的事项在大学都已经存在了。存在了，不醒悟，不羞愧，还要别人来规定“十不准”，这不是大学自己的堕落是什么？

看看第二条：“不准在干部选拔任用（聘用）中拉选票、打招呼、封官许愿，任人唯亲，营私舞弊，或采取不正当手段为本人或他人谋取职位”。这一条中没有“学校”二字，也用不着“学校”二字，因为学校已经成了官场，并且，官场上所有那些丑陋的东西大学都有了。

应该肯定，“十不准”的文本是勇于面对现实的，同时，它也肯定了大学正在堕落。

“封官许愿”、“营私舞弊”这些本应与大学毫无关系的词语怎么也用到大学身上来了呢？大学里本无官，怎么还有了“封官许愿”呢？

什么是官，《辞海》说：官是“旧称担任国家或政府职务的人员”（《辞海》1999年版缩印本第1226页）。大学既不是国家，又不是政府，从哪里跑出“官”来了？不仅有了官，还有了“封官许愿”，实际上就有了买官卖官。大学可以买卖的，不仅有文凭，还有了官可以买卖。

谁能说中国大学没有特色？别人的大学没有官，我们的大学不仅有官，还有买官卖官，这不是“人无我有”的“特色”吗？这也使中国大学多了一桩令人难堪的使命：努力不把官拿来做买卖。

还有条文规定大学领导干部不准“经商、办企业”，不准“收受礼金、有价证券、支付凭证”。

其他条文，有的有“学校”二字，有的无“学校”二字。但无论有无，实际上都无关紧要，实质的问题是官场上的、商场上的乃至于赌场上的东西，在大学都可看到了。大学丰富起来了，然而，在大学之为大学所必须的根本方面，它大大的贫乏了。

赫钦斯说“大学所要解决的是思辨的问题”，大学“是为真理而追求真理”的（见《美国高等教育》第63页、第55页）。

弗莱克斯纳说“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”（《现代大学论》第3页）。

纽曼说，在大学里，“知识本身即为目的”、“哲学本身即为目的”（《大学的理想》第33页、34页）。

梅贻琦说，“大学乃大师之谓也，非大楼之谓也”。

这就是大学。如今，中国的大学还像大学吗?

我们已一再指出，反腐的“十不准”的文本本身是应当肯定的，不反行吗？然而，也大可不必把这一文件的价值拔得太高，它本是大学变得低俗之时出现的，它本不高。

所谓不准，换言之，即禁止。说白了，这个文件也就是要禁止大学领导干部做那种官场上、商场上丑陋不堪的事。甚至于，也不过是大人叫小孩别做那些见不得人的事。如果说文件的价值，它不就这样吗？然而，有了丑陋，做了见不得人的事，再下道禁令，不也仅此而已吗？还有必要对此文本也唱颂歌吗？

就在6月14日报道这个“十不准”的同时，《中国教育报》有一篇评论员文章，说这个“十不准”是一项“创新举措和重要成果”。这就是我们的报风，文件才刚刚发出来就说“重要成果”了；而且这种大人交代小孩子不要去做的事也够得上“创新举措”。难怪中国教育很难创新，实在也没有什么创新了，于是，连这种下个禁令的文本也叫创新。

这件事还可在一种意义下叫创新。中国的大学出现了腐败，出现了反腐，又出现了“十不准”的前所未有的规定，这恐怕是世界高等教育史上没有先例的事件，因而，也是一种创新。不过，谁会稀罕这种“创新”呢？

也就是这篇评论员文章中，还说“十不准”是重要制度。“重要”二字最好改为“必要”，那些不准做的事实在不应该去做，向中国大学的领导人讲讲那些他们还不懂但一些小孩子都懂的道理太有必要了。至于“重要”二字还是用到抓教学、抓科研、抓人才培养质量上去为好。

如果说“十不准”算一个制度的话，那最多是一个不完善的制度。十项不准做的事，没有哪一条规定了不准做的事真的做了该如何惩处。你说不准，他就是做了，你又怎样？这也算制度？它不过是一个宣示而已。

该评论员文章还说“要加强‘十不准’的宣传教育”。不“营私舞弊”、不“收受礼金”、不“从事有悖学术道德、职业道德的活动”，这是一些对于中小学生都用不着再加解释了的话，对于大学领导干部居然还要“宣传教育”，还要“加强”，还要对他们进行反腐培训的教育，就这样一些防腐反腐还不太懂、还要别人来“宣传教育”的人领导着大学，这是不是一个世界笑话？可这都是白纸黑字，见诸于庄重的报纸的东西。

就在7月8日那整版的大学表态文章中，第一个表态的是哪一所大学，人们很容易猜到；然而，很难以想到的是，这所大学竟然称那个“十不准”的文件是“党风廉政建设的新动力”。让人百思不得其解的是，对你下禁令、要你不要做那些丑陋的事，这怎么成了“动力”的呢？你为什么要廉政？就因为别人不准你干坏事吗？这就是动力吗？为学生、为学术、为民族、为了大学的良心，这不是动力吗？这些动力不是够了吗？人们很难想象如此著名的大学的动力来源于别人禁止它搞腐败。

现在，我们有必要回头来提到2010年5月13日《中国教育报》的评论员文章：《真正从源头上预防腐败》。这篇文章反映了评论员的良好愿望。这里有两个关键词，一是“源头”，二是“真正”。评论员使用“真正”一词的针对性是很强的，因为，许多事情往往是一阵风刮过去的，走走过场，走走形式。使用“源头”一词的针对性也很强。源与流，只抓流，不抓源，不能从根本上解决问题。

然而，看看文章正文，还是令人失望的。这篇文章说了从四个方面加大制度创新力度，“一要抓教育”，“二要抓监督”，“三要抓预防”，“四要抓惩治”。这四个方面哪一项是在抓源头呢？

“一要抓教育”，这是否根本？是否源头？这一条说了要找大学主要领导干部谈话，给他们上党课，对他们进行反腐培训。这是不是从源头上解决问题了？

这不仅让人陷入深深地怀疑，也让人们没有信心。大学领导干部的觉悟还不高吗？他们已受到的教育还少吗？怎么不要搞腐败也还要别人来谈话、来交代呢？怎么不搞腐败的道理就那样深奥难懂还要上党课、还要培训呢？他们还能领导大学吗？他们还能教学生成为高尚的人吗？

实际上，腐败的源头在哪里，就把那个源头铲除，也就从源头上防腐了。可是，评论员文章所言之四个方面不能说不重要、不必要，但不是根本，因为他确实没有关注到源头。

中国大学的与众不同在于他有官，它有只能在国家和政府中才应有的东西。全世界大学里面有这种东西的，实在寥寥无几了。但中国有。

既然有了这种东西，就有了与之连在一起的权力（power）。阿克顿的名言传遍全世界，但似乎没有清晰地传至中国，他的话是：“权力趋向腐败，绝对权力绝对腐败”（Power tends to corrupt,and absolute power corrupts absolutely）。

所以，许多国家从制度设计上想法设法限制、控制、监督政府的权力，许多国家也做得很成功。至于大学，如果根本就应不让“官”进入大学，不也就根本没有与“官”相连的权力存在了吗？

大学里也说权力，但不在阿克顿所言之power之列，大学也有所谓行政权力与学术权力。然而，这种行政权力，1、它与政府无关；2、它服从学术权力；3、它从学术权力那里获得存在的合法性；4、在学术自由、教授治校的旗帜下，它根本不具有绝对的意义。所以，如哈佛、耶鲁、牛津、剑桥一类的大学，根本就没有反腐倡廉一说。为什么？他们没有那个源头。

让我们去拜见一下那位还活在我们心中的蔡元培，他在作为北大校长之时，校长就是校长，与政府官员无关。校长与官是不相干的两件事情。

可是，今日中国大学，校长成了官（厅级官、副省部级官，它下面还有大量县团级官、科局级官），中国大学充斥着官。于是阿克顿的话也灵验于中国大学。

源头在哪里？十个人至少八九个人清楚。

源头怎样铲除？十个人至少八九个人不说出来。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:40

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22102.png大学人文教育与人的解放

人文教育即人的教育。正常的教育以人本身为目的，人文教育以人本身为直接目的。

人文教育是赋予人以人的精神的教育，人文教育是使人维护和发展自由的教育，人文教育是使人成为自由人的教育，人文教育是使人更智慧的教育，是使人更像人的教育，使人获得解放的教育，因而，人文教育具有引领大学教育的作用。凡一流大学必拥有一流人文教育，凡没有一流人文教育的大学成不了世界一流大学。

人文教育的意义之重大和深远，让我们不能不再作讨论，并首先对于人文知识与人文教育的含义还作一些说明，其后继续对人文教育意义的讨论，并且把这一教育与人的解放的议题联系起来。这种联系并非人为的外加而是内在的赋予。

“人本自由”，还有何解放的问题呢？“自由的有意识的活动”不恰恰就是“人的类特性”吗？解放即获得自由，人本有自由的特性了，何以还须解放？

其实，人在自己的生活经历中，总是由于种种的原因使自己丧失一些自由，或者使自己的自由难以得到发展，被抑制、被束缚的情形常常发生。这里，我们着重的不是去分析原因，而是着重于如何通过人文教育发展自由，以便获得解放。

所谓解放，按马克思的说法，也就是“解放成为人”。这是人自身崇高的使命，人文教育就是帮助人去实现这一崇高使命。正常的教育以人本身为目的；人文教育以人本身为直接目的。

一、什么是人文教育

这里讨论的主题是人文教育，什么是人文呢？人文教育实际上就是人的教育。那为什么加个文呢？这里举个例子，比如说我们研究天，它就叫天文，研究水，还叫做水文。具有修饰的作用和意义。对于人，文还有一点它的特定含义，它主要是讲人的精神面，所以叫人文有一定的道理，并不完全是一个修饰。

天文一词，也相当于赋予了“天”以某种精神的含义。水文亦如此，人将天和水人格化了。

人文教育一般来讲分两个方面，一个是知识的教育，一个是人文素养的教育。传递人文知识的教育和人文素养的教育有区别，这个区别可以这样比喻，比如说我们的学生去学知识就和他吃菜、吃饭一样，可以类比的。吃菜吃饭，那个饭菜跟人是没有直接的关系的，知识跟人也没有直接的关系，比如说，你吃了猪肉你肯定不会长成一头猪吧。它是经过消化吸收，吸收里面的基本成分，比如蛋白质，脂肪一类的，猪的样子是不会吸收的。人把这些食物吃进去就变成自己的东西，变成人身上的其他成分。知识也是一样的，你吸收进去知识，不会是原来的知识，它们可能变成了你的哲学思想和知识体系，像吃东西一样，要经历一个消化吸收的过程。你有了关于希特勒的知识，有了关于斯大林的知识，你不一定就变成希特勒或变成斯大林的。

人文素养教育就是把知识变成身上的一种成分，变成人的思维品质，变成人的情感，这个过程是比较微妙的。人吃的东西的消化吸收是通过很曲折过程的，通过唾液、胃液的分解，通过消化道的吸收，这是非常复杂的过程，这才变成自己身上的东西。人吃的知识呢，也通过人的神经系统、心理系统来变成自己的品质，变成自己的人格。食物是通过生理系统而影响人的体质，而知识是通过自己的心理系统来作用于自己的素质。

人文教育，通常也称为人文素质教育。人文知识的问题还是很大的一个问题。大到什么地步呢？实际上在我们国家，很久以来就不讲人文知识，以至于很多人不知道有人文知识。不知道人文知识和社会知识有什么区别，这个现象相当的普遍，下面我举一些例子了。我碰到一个教育部管高教的负责人，他认为人文社会知识是一块而不是两块啊，他对人文知识和社会知识是不加区分的，他就很确定地认为是没有分别的。

有一次我们在清华开一个会，那是一次规模比较大的全国性的研究会，主题是人文与科学的关系。这个科学是狭义的科学，是指自然科学。所以这个主题就是讨论人文科学与自然科学之间的关系。讨论这个问题的时候，我们有五个人发言，每个人二十分钟，其中有我二十分钟的演讲。我的演讲题目就是一个三角关系，就是人文科学、社会科学与自然科学之间的关系，有些人听了以后就很奇怪，怎么是三角关系啊，这里讨论的不是两个关系吗？你从这里就可以看到中国深层的问题。

马克思主义属于哪一类科学，不清楚。马克思主义科学并不是整体的属于哪一类，它是可以分类的，其内容分别属于哪几类？比如恩格斯的《反杜林论》，是属于哲学的，是属于人文科学的，虽然它涉及一些社会问题，但它的基调是人文科学。

马克思主义哲学整体属于人文科学，马克思主义的经济学，比如资本论属于社会科学。马克思主义的政治学，比如社会主义理论，属于社会科学。恩格斯有一本书叫做《自然辩证法》，它属于自然科学方法论，这是人文与自然科学的交叉。所以不能笼统的回答说马克思主义属于哪种科学。一般人认为马克思主义属于社会科学，这是一个莫大的误会。马克思主义涉及的学术领域非常的广泛，涉及到三大类的学问。就辨证法来讲，它完完全全的属于人文。辩证法是研究人的思维的，是人的科学，它不属于社会科学，也不属于自然科学。在×××的观点当中，大家可以看一下选集，第七百七十三页。世界上知识有哪些啊？他认为，世界上的知识就是两门，一门叫做阶级斗争知识，一门就叫做生产斗争知识。哲学就是这两门知识的概括。此外，就没有别的了。

恩格斯的观点，单是在哲学上就和×××的不一样，哲学是关于自然、社会和思维的最一般规律的科学，这是恩格斯的说法。恩格斯至少说了三方面，这就与×××说的两个方面有很大的区别。思维这个领域，它不属于自然，也不属于社会，就属于人的。我觉得恩格斯讲的还不够，因为思维是属于人的，但是人还不只有思维，人还有情感，意志。有一种哲学，就专门是研究思维认知的，也有专门研究意志或情意的。所以恩格斯说的也还是有不足之处。但是比×××的理论还是好一点的。×××的说法把社会知识和自然知识本身也狭隘化了，斗争知识在自然知识和社会知识中1%还不到。这是我们特别强调的，在×××的理论里没有人的知识。

大家可以对比一下×××选集和马克思恩格斯的选集，一个巨大的区别就在马克思和恩格斯的著作里边，大量的说到人而×××的著作中极少说到人。他所说到的人是人民，但是人民和人不是一个意思。我们都知道人民和人差别还是很大的，我们现在讲人权而不是人民权，人民是一个政治概念，而人权是一个最高的概念，最一般的概念。人权有非常确定的涵义，人民权是根据政治变化而变化的。今天刘少奇属于人民，文化大革命一爆发他就不属于人民了，彭德怀原来是人民的元帅，一旦要打倒他，他就变成人民的敌人了，他就不属于人民了，所以它是一个可以随着政治加以解释的词汇。

具体的讲到社会知识、自然知识和人文知识的内容。这个问题主要的部分在于社会知识和人文知识的关系。社会学属于哪个范畴？它明显是不属于自然的，绝大部分不属于自然，并且，其中的绝大部分不是讲阶级斗争的。说到自然科学，最开始指的是理化知识。现在我们说中小学生的自然科学教育，不包括数学。数学是一门单独的科学，它不属于哪一门科学，但也可以说它与什么都有关。

二、人文教育的意义

社会科学和人文科学的区别在哪里？我们说经典的社会科学是这样几类，一个是经济学，一个是管理学，一个法律学，一个政治学。经济学属不属于社会科学，还有不同的看法。世界上有不同的流派，有的人把经济学纳入人文科学，那么搞财经的各位就都在人文学院里了。也有很多人是把经济学纳入社会科学，而典型的人文科学是些什么东西呢？美学，逻辑学，伦理学，这些说起来都到哲学的范围里面去了，实际上整个哲学属于人文科学。文史都属于人文科学，只在有人之后才有了历史，语言学、艺术学都属于人文科学。重视人文教育就是重视人本身。人的地位提高了，人文科学的地位必随之提高了。反之亦然。中国社会的变化过程也能说明这一点。

究竟人文教育有什么意义？这里我举一个例子，哈佛有一个计划叫做零点项目。这个项目，就是在上世纪五十年代末到六十年代初的时候，变化十分惊人，特别是人造卫星的上天。人造卫星被认为是一个当时的科学技术的代表，它的综合性非常强，包括材料科学，遥控技术，燃料技术，能源技术等等。它是各种各样技术的一种综合，代表着一个国家整体的科学水平的项目，居然这个项目是苏联先成功的。美国全国举国震惊，所以他们一直在检讨，美国人有一个很好的优点就是老是作检讨，他们检讨为什么他们的技术落后于苏联呢。他们的检讨是很深入的，他们认为，是他们的人文出了问题，是他们的艺术出了问题，是他们的教育出了问题。最后，在教育上找问题，把板子打在教育身上，从某种意义上讲是对教育的真正重视。在五十年代到六十年代有一个很大的变化，从理论到实际都有了很大的变化。俄国为什么科学技术那么发达，美国人认为是因为俄罗斯的艺术哺育了一代科学家。而美国的艺术是零，他的这个零点项目就是研究这个结论是不是正确的。零点项目的“零”字也是这样来的。

这个研究花了十年的时间，大家就可以看到美国人的认真精神，花了十几亿美元去研究，得出这个假设是对的。这个假设是什么呢，他们假设我们的技术比苏联落后就是因为艺术的落后，是因为他们的艺术教育的落后，所以这个项目叫做零点项目。

整个欧洲经济的复兴就是人文的带动，就是艺术的带动。所以叫做文艺复兴。很多科学家都是这么想的，这么认为的，很多非常伟大的科学家都说是听音乐长大的。巴赫是这个古典音乐的始祖，从巴赫之后一大批音乐家，包括莫扎特，贝多芬，斯特劳斯等。所以人文是引领科学的东西，人文教育的意义绝对不是消极的，不是装潢一下门面，应付一下上面的要求。我们最不重视人文教育的就是教育行政部门。人文教育对人来讲，不仅仅是改变人的知识结构，它还改变人的思维结构，也改善人的价值结构，所以它对人的影响非常深远。我在做校长的时候，很看重音乐教育、美术教育，当然我更看重古代史教育，特别是古代思想史、古代文学史、古代哲学史。现代中国大学没有这三古，你就没有资格称为中国现代大学。

数学伟大的发现，大都不是逻辑的结果，而是非逻辑的结果，是直觉想象异想天开的结果，然后再进行逻辑解释。人文的东西就是特别给人想象力，特别给人直觉能力的，人文是一个整体思维，它不是分析的。科学强调的是分析，其实科学的头脑是整体的，科学的头脑是直觉的而不只是逻辑的。所以人文为什么是领头的呢，因为它是开拓的。无数的科学故事，乃至所有的科学发现，没有例外都是一种特殊思维的产物，异想天开的产物。而最能告诉人异想天开的就是文学，就是音乐，就是美术。大家可以听一下音乐为什么那样编，那样唱，就讲黄河颂里边。“我站在高山之巅，望黄河滚滚”，“五千年的古国文化，从你这发源，多少英雄的故事，在你的身边扮演”!这“扮”字特别的修饰，像京剧里边的托腔，它就包含着想象，它也就能发展人的想象力的。

诗歌也是发展人的想象力的，我最近写了一首诗来描述我自己。在第五句就讲，“曾闻铸就宇宙的一声怒吼，凝望日月星辰的一缕素数”，这都是想象中的东西，哲学化的东西，但内容特别丰富。理解诗歌是特别需要想象力的，让你浮想联翩的，把似乎不相关的东西都联系在一起的。这样，诗歌、哲学也就特别能发展人的想象力，丰富和活跃人的思想。

现在我们国家为什么没有诺贝尔奖，我讲过七条原因，现在讲其中一条原因。诺贝尔奖是怎么来的呢，就是即兴发挥来的，就是诗歌一样的东西。丘成桐讲应该如何来办大学教育时说，近几年的诺贝尔奖都不是在政府项目当中的，不在他们的议题之中，而在自己的想象之中，在自己的研究当中无意产生的题目。诺贝尔奖是这样一种题目，就是说是想象中的题目才能拿诺贝尔奖，中国恰好是过于的功利，中国的研究工作者，都按照国家的自然科学研究基金去选题，绝无可能去拿诺贝尔奖，这种题目与诺贝尔奖没有关系。诺贝尔奖绝对是想象不到的题目，很个人化的题目。

中国忽视人文的结果，导致近代以来所有的重大理论研究成果在中国都无法产生。中国科学现在有多么落后啊，我看中国教育报说中国的科学研究论文已经世界第二，我觉得不应该宣传这个东西。与世界第一的美国相比，简直就不是一个档次，质量更不是差一个档次。美国一所大学（哈佛大学）的N+S的论文等于中国所有大学Ｎ＋Ｓ的论文之和的五倍，而美国类似哈佛大学的这种大学还有很多。这说明我们和美国的差距是非常大的，所以在讲世界第二的时候真的要小心，你甚至不如第三的日本，你的数量是超过日本了，但是你的质量是远不如日本啊！日本的诺贝尔奖是十多个人啊，日本的菲尔茨奖也有了。全世界一流大学亚洲6所，日本占5所，另外一所在哪里啊，在以色列。

中国现在还在搞世界一流大学，中国是不知道何年何月才能搞出第一所，日本已经5所了。我非常不愿意讲日本多么先进，因为我很讨厌过去的日本人，但是你得面对现实。进入世界前１００位的，在五大学科中都排进前二十位的，亚洲只有一所就是东京大学。我们北京大学何年何月有这种地位，在大中华区靠近世界一流大学的有两所，台湾大学和香港大学。像我国的教育目前这样搞，是搞不出世界一流大学的。

讲到这个问题，我讲一个例子，MIT（麻省理工学院）和CIT（加州理工学院）中的人文教育水平之高，让我们震惊。像加州理工学院它有八十个院士，其中人文科学的院士十八个。十几所研究型大学中的通识教育首要学科都是人文科学，当然也讲自然科学，讲一般原理，如何看一般物质世界的原理，也有社会学方面的课程，但它的主体首位的东西是人文，人文中首位的是哲学。凡世界一流的大学必有世界一流的人文，反之没有世界一流的人文科学不可能成为世界一流的大学。老清华是一个人文非常强的大学，1952年的清华只剩下工科了，所以说中国不会搞大学，1978年以后清华重新来。当年中国哲学最强的两家一个北大，一个清华，中国近代的四位大哲学家两个在清华，两个在北大。1952年以后全部到了北大，而且不让他们做事，只让他们解释政策和马克思主义哲学，而那时的马克思主义哲学也大大的被曲解了，那时的中国已经没有哲学了。

巴黎大学是由哲学催生出来的，柏林大学也是哲学催生出来的。芝加哥大学是美国一所比较年轻的大学，跟北大的历史差不多，它之所以能迅速成为世界顶尖的大学，哲学领头！这个完全没有夸张的意思，这是历史。现在讲更加宽广的历史，在十七、十八世纪，是英国法国的世纪，十九世纪是德国的世纪，二十世纪是美国的世纪，现在人们就想二十一世纪是中国的世纪。怎么讲不出来啊？我在这里讲这个世纪属于这个国家，主要是讲经济吗？也讲经济但并不全是经济，十八世纪的法国经济上超过英国，十九世纪德国超过所有的欧洲国家，这背后是科学第一。十七世纪的科学在英国，十八世纪到了法国，十九世纪科学高度集中于德国，二十世纪的科学美国具有垄断地位，其实光是这样讲还不够，其实那也分别是哲学的世纪。十八世纪最发达的哲学在法国，后来是康德开辟了十九世纪德国哲学的繁荣，大家可以这样想，所谓这个世纪是这个国家的世纪，其实是三者的世纪，哲学、科学和经济的世纪，哲学是领头的。

这个结论似乎是适合欧洲啊，到了美国是否也成立呢？美国是经济大国、科学大国毫无疑问，美国是哲学大国吗？问那些搞哲学的人，他们说哲学在美国不得了，全世界的哲学家美国占一半以上，全世界最有影响的哲学刊物美国占一半以上，美国几乎就垄断哲学。我曾经研究过德国的大学繁荣的原因，德国培养了大量的哲学家，比如海德格尔，马克思，费尔巴哈，加达默尔，雅斯贝尔斯，黑格尔这些人全是大学的博士，而且德国最好的大学全都培养哲学博士。马克思是在三所大学里读博士，是三所大学培养出来的，中国人都知道马克思是圣人，但是马克思也是凡人，而且凡到什么程度呢，是我们大学培养出来的。因而，大学更神圣。

恩格斯说过，辩证法是两个人创造的，亚里士多德和黑格尔创造的。马克思最大成就在于对辩证法的运用。在辩证法上，马克思的成就当然不及黑格尔，他在经济学上的成就是一流的。马克思的伟大首先是在经济学上边，政治学上面也很伟大。如果人类有导师的话，也是两个，那就是柏拉图和亚里士多德。马克思最大的功劳首先是在历史唯物主义上面，这个是恩格斯在马克思墓前的讲话中讲的很清楚的。

那么二十一世纪可能成为中国的世纪吗？我觉得提出这个问题来，就是一个巨大的进步了，现在能够想象了，在文化大革命的时候能够想象吗？文化大革命在当时的中国是气势如虹，轰轰烈烈啊，却是乌七八糟的。当时，世界上很看不起中国，那个时候自己残杀自己的国家的寥寥无几。在哪里啊，亚洲的中国以及非洲的某些落后国家，在世界上其他的国家都在团结起来建设自己的国家的时候，只有中国在瞎胡闹。你自己觉得是气势如牛啊，其实别人是很看不起你的。欧美那时看到黄种人之后他要辨别是中国人还是日本人，是日本人就跟他多打一点招呼，因为日本人有钱好卖给他东西。

那是八十年代，现在不一样了，现在中国人也有钱了，是撒钞票的了，现在中国人在外边走，没有人瞧不起了。有一件事却还是被人瞧不起，就是随地吐痰，随地大小便，这个不行。中国人的文明程度真是够呛，我去加拿大，从西走到东啊，加拿大的厕所都无臭味的，只有到了中国大使馆就是臭烘烘的了。现在说二十一世纪是中国的世纪，那就要看你中国有没有哲学，看你中国有没有那样高档的科学。你要是没有这个东西，看我们国家经济总量第三了，快要第二了，那并不算高档。我们中国现在的领导人就比过去好很多了，非常的清醒，他们从来不拿这个来炫耀。因为你这个算什么呢，听说人均一平均还是排在一百位后面。你的人占世界人口的百分之二十几，但是你的经济总量不到世界总量的百分之五啊，而美国的人口只有世界的百分之五，但是它恰好占有世界上GDP的百分之二十五，这是正好倒转的，这一差是二十几倍的差距啊，你差的远着呢。

还有经济内在的结构质量呢，比如汽车的产量，销量好像超过美国了，但是你在汽车方面是个弱国。汽车的核心技术你基本没有。中国现在的领导人还是很清醒的，看到这么大的差距。技术先进和科学先进之间还有很大很大的距离，哲学的差距就更大了。所以，我们作为中华民族的一员，都非常希望中华兴起，都非常希望中国成为二十一世纪的象征。但这要从根本上做起。

三、人文教育在中国大学的兴起

近半个多世纪以来，人文教育在中国大学的兴起，只有十多年的时间，真正在大学里实施是在1995年开始的。在大学重视人文教育，它比十一届三中全会晚了十几年，但是之所以人文教育被重视，是因为人在中国的地位提高了，是因为人文在中国的地位提高了，所以关于人文的教育才提高了。大学里的人文教育，远不是装腔的，远不是一个搭配，他是大学的一个神圣的使命，是他自己的一个义务。如果真的想让二十一世纪成为中国的世纪的话，没有人文教育是绝对不可能。从另外一个方面讲，就是对人需要的东西考虑的更加深刻了，就是说很多外在的目的都不能把它第一目的化，为了人自身的目的才是第一的。曾经，我们中国强调社会目的，强调经济目的，它不强调人的目的。 现在要以人本身为目的，这个变化很大，很了不起。

人文在西方和东方都有古老的传统。孔孟思想是讲人文的，在西方的柏拉图，苏格拉底都讲人文的，因此讲人文在中西方都有古老传统。但是，中国一个根本的问题在哪里呢?即使这个人权的思想，在欧洲有古希腊的文明，而通过中世纪以后的文艺复兴，人权的思想产生了，这是一个开天辟地的划时代的事件，而在中国一直没有人权的思想。虽然中国有古老的人文传统，但没有在中国这个大地上产生人权的思想。我们都知道人权的思想最早出现在法国。我们说到经济、科学、哲学，一个更根本的东西就是个人的解放程度。法国在十八世纪，它的人的解放程度达到世界上最高的档次，德国变成十九世纪最强大的国家是德国人的解放程度很高，享有的自由程度很高。美国的大学非常敬佩德国大学，说德国大学是世界上最自由的大学。我们换一个角度来讲，十九世纪为什么成为德国人的世纪呢？是因为在当时的世界上，德国人的解放程度极高，尤其在哲学和思想领域。马克思的思想也在那片土地上长出。在中国就长不出这类思想。

而二十世纪为什么成为美国的世纪呢，美国的人的解放程度超过了欧洲，美国的解放程度非常高。我们看到美国人都可以即兴表演，每个人都觉得自己可以当总统，每个人都觉得自己可以当皇帝。喜欢看NBA的人就知道了，詹姆斯就是“皇帝”，大家看NBA的时候就可以看到美国，看那创造力真的是无限的，什么动作都做出来了。在欧洲足球，还有贝肯鲍尔“皇帝”。大家都有做“皇帝”的机会。封建社会就只有一个人或几个人能做皇帝，其他人想都不敢想了。我常常跟别人讲，打球把球放进去就是两分，他为什么要转一个圈再投进去啊，费那么大的劲不也一样就是两分，还要飞起来放进去。那为什么要飞起来费那么大的力气啊，要显示一下人，不光是为了得两分。中国就只是在乎那两分，所以，中国没有很漂亮的篮球，没有很漂亮的足球，就是知道功利，就知道得两分嘛。功利足球与艺术足球无法比，所以中国足球与巴西无法比。对科学，对哲学，道理也是一样的。美国的解放不光是从高处可以看到，美国的儿童也是这样的，一个个特立独行的，特别的富于创造。美国人的原创力是世界上遥遥领先的。

我们中国的原创力不到世界的百分之一，就是人的解放程度不够。那么从正面来讲的话，就是1978年以后啊，我们中国的人有了很多的解放，所谓人的解放就是人的思想的解放。十一届三中全会它的基调就是思想解放，就是人的解放。中国人的解放不是1949年就解放了吗，可是那时一解放，把知识分子都打掉了。反右派全国打了55万个，几乎把全国的知识分子都打压了。然后1958年、1959年全国的大饥荒，把上千万的人饿死了，要饿死的人连出去讨米的权利都没有了。文化大革命又有一两千万人死亡，这些能说明是解放了吗？所以真正的解放是1978年，真正的解放就是思想的解放，因为人的特质就是思想。马克思讲人的特性是什么，人的最重要的特征就是自由两个字，所以他讲人的解放，就是维护人的自由。他讲资本主义生产方式可能异化人，可能使工人畸形化，也就是说他的自由丧失。所以马克思，是一个高举着自由大旗的人。中国今天让讲自由吗，反正在1978年前是不让讲了，马克思主义著作的核心就是自由。他的共产主义理想就是自由人的联合，不讲自由了还有什么共产主义。

中国今天之所以讲人文教育，是人的解放的一种表现。同时，你要真正解放的话，还有很多障碍。1978年以后，几个重大解放是什么呢？一个是中国放弃了政治挂帅，不以统治者的利益为最高利益了，这是人的一次解放。然后又放弃了计划经济，所谓计划经济，计划的主体是谁啊，是官员；而市场经济的主体是买家和卖家，是平民。所以，所谓计划经济就是官僚经济，所谓市场经济就是人的经济。所以，经济上又是一个大的解放，是人的解放。你看政治上的解放，经济上的解放，其实它背后都是人的解放，都是人的地位的变化。还放弃了政治上的一个概念，以革命为指导。大家都知道反革命罪已经取消了，倒是有了一个新的罪，叫做反人类罪。这也是很大的变化，很大的进步，核心都在人的地位的提高。

所以大家就看出来了维护人权的制度是多么的重要，人权的制度是根本的制度，人民是必须要服从于人的。到现在为止，人权的思想在我国还是非常的薄弱的，99%的干部，不懂得人权是什么。曾经中央党校有个干部班做了一个调查，问他们的权力是哪里来的，只有1%干部知道，他们权力是从人那里来的。99%不知道他们的权力是哪来的，只知道是组织部给的，党委书记给的，你看，中国这个体制使中国99%的干部不知道他们权力的来源。问题产生在哪里呢，不是这些干部觉悟的问题，是这个体制不可能让他们有觉悟。他跑组织部，多跑几次他就当官了，这个体制的问题大不大。这个人权是什么，包括我们××总理他都搞不清的。××在回答外国人对中国人权问题的批判时，他就说人权首先就应该是生存权啊，你看我们国家的人有饭吃了啊，我们的人权问题解决的多么好啊，所以，他基本上不懂人权。牛马虎豹不也有生存权吗？像做牛做马一样生存着，就算有了人权吗？他把人权就看成是生存权，闹了笑话了。那还不如熊猫的权力呢，熊猫的生存权还很大呢，把两只熊猫从成都运到台湾，照顾的非常好，跟皇帝起驾也差不多了。所以，他讲的这个权力是动物都有的权力，你看他懂人权吗？一个地位如此之高的人都不懂人权，这个国家里还有几个懂人权的人啊。

中国把人的地位看的很低啊，她把什么看的高呢，社会目的，抽象的东西。社会目的有很多说法，马克思有个批判的说法，批判那种关于人是社会的产物的观点，这是他尖锐批判过的东西。马克思说你要是这么讲的话，你必定是站在社会最高层讲的，你必定是把社会分裂成两部分的，这是凌驾于社会之上的那部分人在说话。我曾经跟学生讲过一个例子，有人问你为什么要吃饭呢，要饱肚子啊，那你为什么要吃饱呢，我吃饱了就有力气了；那你为什么要有力气，有力气我就能干活了；那你为什么要干活呢；好挣钱呢；你为什么要挣钱呢，挣钱就有饭吃了；你看是一个圆圈了，他还在问，他不满意在哪里呢，你总有一件事是要为了革命啊，你怎么所有的环节都没有革命呢，这就是曾经的中国。在世界上就是这个圆圈，够了啊，你革命的目的不是要为了让人有吃饭吗，吃饭不是第一位的事吗，这种目的还不够啊，不是民以食为天吗。所以中国它不以人本身为目的，它要以另外一种东西为目的，以什么为目的呢，那个以“革命”名义所代表的东西，而那是个什么东西呢？任你去想吧！

所以，西方哲学包括马克思主义哲学强调人本身的利益，人本身就是目的。我们的教育讲很多的目的，不如都为一句话，教育的过程除了它自身以外没有目的。教育就是教育，我们为什么要把教育解释成别的东西呢。教育就是为了人，此外没有目的。中国不断地有人批判它，说这样就会培养资产阶级的人，不会培养无产阶级的人。这是很奇怪的逻辑，然而，中国曾经的教育就恰好走歪了，把人搞的不像人了。

四、人的教育为的是人的解放

在中国，这个人的解放的问题还有蛮大的困难，首先是哲学上的困难，观念上的困难。中国的人的解放是很大的问题，中国的人文教育有很大的问题，中国的观念错的太多了，现在还仍然在这些错误当中难以解放。人无法解放就是人文教育的失败，人文教育的目标就是人的解放，只有人的解放中国才有可能成为世纪的象征。我现在随便讲一个例子，它多么的错，但它多么的流行。中国的哲学讲规律，说它是不以人的意志为转移的，是这样说的吧，但这是错的。它为什么要这样讲呢，它要排除人。自然规律是依谁转移的？是自然自己，然而，人间的规律不以人为转移，以谁为转移啊？人创造了无数的东西，也创造了无数的规律。这不是人创造的么，说规律不可以创造，规律怎么不可以创造呢，大学就是人创造出来的，然后大学里的规律是靠上帝来安排吗？不是，是人创造的。

你看中国这个哲学是错的吧。中国的哲学讲世界是物质的，错了。在有了人以后世界就不只是物质的了，就有了一个精神世界。它为什么要这样讲呢，就是要把人的地位排除，所以中国的哲学是非人的哲学。中国还讲实践出真知，真正的伟大的思想并不是靠双手做出来的。康德，多么伟大的哲学家，他的伟大思想就是关在小房子里想出来的。最好的经济学是哪里搞出来的，是大英博物馆搞出来的，是马克思在那搞出来的。马克思到哪个工厂做过工，到哪里动的手啊，到哪里插了秧啊，都没有，马克思的思想理论就是想出来的。有几个人能想得出？所以，马克思叫做思想家。人的真正了不起的地方，就在思想。而对于这一点，恰好是最被轻视的。所以，我们没有思想家。

人的思想提炼能让人达到永恒，变成无限的东西，而不是实践，实践只能达到有限。还有时势造英雄，那时势是谁造的？是时势造英雄还是英雄造时势啊，说英雄造时势是唯心主义，时势造英雄是唯物主义，这也是说错了的。马克思的观点是英雄造时势，十一世纪是个人主义的世纪，十八世纪是理性主义的世纪，都是人创造的世纪。姚明一上场那就是姚明时刻，姚明创造的。1978年是邓小平时代，是一位四川人创造的，1978年以后的时势是谁创造的，是邓小平率领着一批人创造的。

哪是时势造英雄，分明是英雄造时势。说劳动创造了世界，那劳动是人创造的啊，是人通过自己创造的劳动创造了世界。所以在中国就普遍没有人的地位，各种学说都没有人的地位，它老是把人看做一个被动体。中国的口号是理论联系实际吧，这是一个片面的口号。理论的第一任务是要超越实际，越脱离实际越科学，越脱离实际越靠近实际。这种思想在中国没有，中国就没有大科学家。这只是其中的一小部分，中国有多少思想值得清理啊，不清理怎么得了啊！中国认为自以为是是个褒义词还是贬义词啊，我认为是个褒义词啊，人必须自以为是啊，比如，这个就是我写的著作啊，连这个结论你都不能自以为是你还能有所作为吗。

中国的文化很多都需要改造，否则中国成不了哲学大国，成不了科学大国，就更成不了经济大国。我们知道我们生产的产品，我们通常只拿到它利润的百分之一，而且我们花的是苦力，99%被别人拿走了。别人靠什么呢，靠技术，所以你没有哲学科学你不可能是世界经济强国。

我曾是做数学教育的，我的教育中是有人文教育的。数学本身是一个冰冷的东西，从数学本身你是看不到人的，但是所有的数学知识都是人做出来的，所有的数学故事都是人的故事。很多人学习是为了功利的目的，很多人会讲功利，但是有两条，就是你讲功利的时候不能单纯的讲功利，要有一些不为功利的人。我顺便讲一下国外的许多好东西，我们拒绝了，有很多好东西进不来了，有些好东西进来以后变样子了。

现在说为学术而学术，为科学而科学，为真理而真理这个东西进不来。可是在1949年以前这是在中国非常流行的东西。而且，这是学术的最高境界，在中国是受批判的。真正的学者的目的很直接，他没有功利的想法的，所以他有特别出乎意料的成就出来，因为为学术而学术是非功利的，所以他有一些奇特的想法出来，因为他就是为了学术本身。所以做大学问的人必然是为学术而学术，没有杂念。但是我们1949年以后就批判和禁止这个思想，到现在也还是排斥，所以中国不可能出大成果。

你看我们现在一天到晚想着钱，上一堂课多少钱，发表一篇论文多少钱，带一个研究生多少钱，美国不是这样的，比起美国来我们太落后了。美国一个教授一年拿10万美元的工资，一年到头就不想钱了，全是义务的了。丘成桐他曾经讲过，他解决卡拉比猜想的时候，前五年没有一篇论文，要是在中国就不行了，几乎就拿不到工资了，在美国不但有工资，照样的高工资。一篇论文也没有，结果卡拉比猜想解决了，一系列的成果出来了，他成为了菲尔茨奖的获得者，可惜他是美籍华人，不是中国人。SCI在美国是一个学术信息，在中国变成了一个功利性的东西，变成SCI拿多少钱了。终身教授在美国是保护学术自由的，在中国变成一种待遇了，终身不退休。美国的终身教授是退休的，是终身都由学校负责他，而不是说不退休的。所以说，许多美国的东西到了中国就变了，学分制中国做不到，选修课其实中国很难做到，因为它是有人权观念在里边的。中国不讲人权，没有一种观念在里面，所以你学的是形式，所以你学不到它的实质。因此，中国在人文教育的路上任重而道远。

笛卡尔是很聪明的，他怀疑一切，但是他说我思故我在，全世界都是可以怀疑的，除了怀疑着的自己。我要是不怀疑，哲学就无法产生的。正是因为人的思想总是有毛病的，所以才有哲学才有辩证法。

自由就是不依附、不被束缚、不被抑制，自由与独立是联系在一起的。人过分依赖了功利、功名，过分势利，都实际上容易形成对身外之物的依附，丧失自由。故而，无论从事何种活动，人都须从精神上把握自己。人不可能在任何时候、任何情况下不与物质、功名、权位不发生任何联系，关键是在这种联系中始终不丧失自己。人文教育的意义也正在这里。

就自由与独立的关系而言，陈寅恪先生所言的“自由之思想、独立之精神”是一种最好的表达，实际上，这就是人的本质（如果有本质的话）。而陈先生本人正是一位人文大师。

人文教育是赋予人以精神的教育，人文教育是维护和发展人的自由的教育，人文教育是使人更像人的教育，而不是别的。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-29166.png不同的大学治理方式

投资不能构成政府控制和干预大学的理由，国家或政府最优先的责任是“培养好的研究环境”。德美两国的大学治理都围绕保障大学自治和学术自由，以高度一致的根本理念和不太相同的表现形式，获得了大致相同的繁荣结果。在中国，无限政府的观念正处在深刻的向有限政府的变化中。但观念的问题并未完全解决。大学的自由与独立，首先是大学的需要，也是国家的需要，唯有学者们、大学和国家共同意识到这一点，大学才可能是先进的。

在我们所讨论的话题“大学应如何对待政府，政府应如何对待大学”中，事实上存在着本应如何对待和实际上在怎样对待的区别。我们所叙述的往往是前一个问题，因此，这里着重讨论一下政府实际上在怎样对待大学。并且，我们主要涉及国外的一些基本情形；关于我们中国的情形，则留待论述中国高等教育改革的题目时再去叙述。

关于国外政府对大学的治理，从大的方面来看可分为两种类型，一种可以英美等国为代表，一种可以德日等国为代表。这样，我们这里就主要以美德两国的情况来予以阐述。

美国高等教育是典型的分散、分权、分立的大学机构系统。“按照正式的组织标准来看，美国充其量来说只不过有一个半正式的高等教育系统”，“美国的（高等教育）简直称不上是什么系统”，“美国的系统是最缺乏组织的，几乎完全是一种相互之间自由竞争的市场。这种系统完全由可称为‘社会选择’的无组织的决策所左右，是与统一的官僚系统相对立的另一极端”。这是对整个美国高等教育系统的一个概括性描述。

美国对大学从微观到宏观的管理和治理，可分为六级，最低的一级为系，第二级为学院，第三级为大学，第四级是相对独立的大学分校所组成的大学群（以加州大学为典型，但这并非普遍存在的一级），第五级为州，第六级为国家。只有第五、六两级是政府，它们的作用是本章约定的所谓治理性质的，它们又是怎样治理的呢？

“美国的教育长期以来就是州的责任而不是中央政府的责任”，与此同时，“国家级的正式权力较小”。不仅对于大学的行政权，甚至立法权都在州政府手里，联邦政府只是从国家利益出发，在不违背公平竞争的前提下，以拨款方式间接影响大学。一般并无无偿拨款。

并且，州政府的治理权主要是对公立大学（美国无所谓国立大学）的。强大的私立大学则主要直接受法律的约束（不等同于政府的约束，大学与政府在法律面前平等）。所以，美国大学的自主权问题的关键在州政府，并且主要在公立大学。国家正式权力较小（即联邦政府权力较小），各州自行治理，以及私立大学的突出特点产生的影响，在这样三方面因素构成的背景下，州政府基本上可以充分保持公立大学的自主权，更不要说私立大学了。从而，使整个大学系统享有世界上最充分的大学自治权。

由于这已成为一种传统，所以，虽然存在着政府有限的治理权，但美国大学的普遍心态是，大学“仍然很不愿意承认高等教育是政府管辖的一个部分，也不愿意把高等教育作为政府的一部分进行研究”。这种观念是与美国大学治理的传统与现实相吻合的。

在中国，曾经是无限政府、万能政府的观念起作用的，但这一观念正处在深刻的变化中，正向有限政府变化。过强的政府干预普遍而严重存在的状况也就在变化中。但是，根本性的问题并未完全消失，观念的问题并未完全解决。由此，我们常常以自己的视角和观念，乃至以自己的话语去评价的看待美国联邦政府的行为，例如，一些学者也很喜欢用“干预”一词来描述联邦政府对大学采用的政策，因而有所谓联邦政府的三次“干预”。19世纪中后期的增地运动、二战期间的科研拨款政策和战后制订的退伍军人法都曾被视为政府干预的典型行为。其实，在此使用“干预”一词是不恰当的，《辞海》说干预“犹‘干涉’”。在我们的语境中有强力介入的意思。然而，也有学者正确地指出：美国“联邦政府机构和大学之间更多的是合作关系”，“政府的介入更多地是提供服务和引导”，并且“受到多方面的有效监督”，来自社会舆论、公众……和立法团体的监督确保了“联邦宪法具有的强大的约束力”使政府成为有限政府，从而充分保证了大学的独立与自由。

我们知道，在美国建国之前大学早已存在，在那里，大学先于国家出现。因而，1776年前美国无所谓国立大学。建国之后，有一些学者建议建立国立大学，这也得到美国几任总统的赞同，然而，国会中不少议员“担心国立大学的创办有可能成为国家权力无限制扩大的起点”，并有“违反美国宪法之嫌”，并且，“美国公众对国立大学的动议或者漠不关心，或者持反对态度”。

两百多年过去了，美国至今没有国立大学。可是，没有国立大学的美国已经站在世界高等教育的顶端。同时，私立大学的哈佛、耶鲁、斯坦福等等，谁能否认它代表着美国同时也是世界的最高水平。这充分显示大学自身的力量，充分显示对于大学而言决定性的力量就在民间，而美国政府的最大功绩就在于它明智地不干预大学，充其量为其提供辅助性支持和保障它自由发展的环境。

政府和大学，共同地遵守法律。美国1965年颁布了第一部高等教育法，而此时，这个国家连教育部也没有，它主要是靠法律，主要不依靠行政权力、政府权力。直至1979年才建立的联邦教育部，其目的也根本不在于如何管住大学。美国议会强有力地限制着政府对大学的干预。

下面说到德国。

德国与美国在大学的治理上非常不同，可以说美国是建立在自由基础上的，而德国是基于国家意志的；然而，从另一个方面来看，它们又非常相同。为何有如此表面看来似难理解的现象呢？

在20世纪以前，德国拥有世界上最好的大学。

20世纪以来，由于美国卓有成效地吸收德国大学教育的思想观念并有所发展，从而，德国大学的领先地位逐渐为美国所取代。但依然还可以说，德国大学仍站在世界前列。这种背景就表明德美两国会有十分相似的地方。但德国大学的观念是不一样的。德国大学，尤其自柏林大学以来，它们的目标是建立文化国家，从而也认为大学是国家文化。德国大学把自己与国家联在一起，这与美国的差异极大。

德国的大学起源于中世纪，后于法意约两百年左右，然而，真正能代表德国大学的是更后诞生的柏林大学等19世纪以来的大学。“这一新时代与稍后出现的一批人物有关，他们是黑格尔、费希特、施莱尔马赫、洪堡”，在往前追溯，“人们不难发现莱布尼兹、康德及其他人的影响”。

在洪堡看来，“新的柏林大学的原则，不是管理和从属，而是自由和独立”，“洪堡的纯科学是建立在独立于国家和社会的理想之上的”，而“国家必须彻底放弃对科学的任何干涉，国家的干涉往往会变成科研的障碍”，“国家除了供应必须的物质和选任适当的人员外，没有其他任何义务。”美国从德国大学所吸收的不是国家观念，而是大学独立与自由。正是在这一根本点德美两国同。那时，美国大量的人员深入学习德国大学的经验，尤其学习自洪堡以来的德国大学观念与思想。

洪堡在政府中任过官员，这一背景使他的观点更有意义：大学应“独立于一切国家的组织形式”，并认为国家对性质迥异的大学进行组织、提供经费这一事实本身，“总是必然会产生消极的作用，精神会为物所蔽，高尚会坠入粗俗”。

还有出任过柏林大学校长的施莱尔马赫，他曾指出：“国家不应把大学视为从属于自己的机构，使其活动服从于自身的，而不是科学本身的目标，这样只会使大学受到损害。”

先后三次留学德国共计五年多而深明欧美大学的蔡元培先生曾这样说道：德国革命以前是专制的，但是他的大学是极端的平民主义，“德意志帝政时代，是世界著名开明专制的国，他们大学何等自由。”

这决不只是蔡元培先生的判断，连美国的教育家们也是这样看的，如斯坦尼・霍尔（Stanley Hall）曾说：“德国大学是当今地球上最自由的地方”。最自由与最高水平是如此紧密连在一起的，这是德美两国大学的根本共同点，其结果是它们最优秀。如果论及大学规律，最自由与最优秀同在便是最根本的一条规律。

德国大学的两个现象是引人深思的，第一，以柏林大学为代表，它是以纯学术，以哲学而引导大学的，然而，德国大学有极强的国家观念，却又非常明确的认为大学活动要独立于一切国家组织形式。对于德国的这一奇妙现象或曰矛盾统一现象，也可用两方面的原因来加以解释。

黑格尔时期，德国处在分裂状态，德国统一与强大的理想直接影响到学者，而“在理想的统一国家中，黑格尔及其后继者视大学为为个性完善提供自由机会的场所。国家应由个性完善的人所组成——这就是黑格尔思想对德国意志复兴所作出的贡献。”这就是辨证法大师关于把自由与统一、个性与国家联系起来而视察大学和国家关系的思想。黑格尔的这一思想以不同形式同样体现在洪堡、施莱尔马赫、费希特这样一些为创立新型的德国大学产生过最大影响的一批学者身上。

以上是一方面，另一方面是：这些思想家，这些对大学改革与发展作出过最大贡献的学者们关于国家统一与兴旺必须依靠大学，而大学的兴旺又必须独立于国家组织形式的思想，为德国的统治者们所接受（并非一概如此，但基本做到了）。“当然，基础是由前几个世纪的哲学家打下的，而且，19世纪的军人和政治家对德意志的思想统一也作出了不可缺少的贡献。虽然俾斯麦和威廉一世与大学的关系似乎并不特别亲密，威廉二世却为大学感到自豪，正如他为德国军队和德国商业感到自豪一样：因为他理解学者和科学家并为他们提供帮助。学者和科学家是思想王国中成功的依据，正如军队和商业是行动竞技场上成功的依据一样。尽管从整体上看，君主精神后来逐渐渗透到了大学之中，但如果认为教授们是在寻求皇室的恩惠，此乃严重的误解。君主制对大学的影响，与现代商业对美国大学的影响有类似之处”，现代商业对美国大学中一批最知名的大学追求学术至上理想的影响是十分有限的。“真实的德国不仅是俾斯麦及其将军和王侯的德国，而且也是歌德、席勒、费希特、施莱尔马赫、卡尔・舒尔茨（Carl Schurz）、保尔森和微耳和的德国”。仿此，我们也可以说，延续那段开创了的历史，那也是黑格尔、费尔巴哈、马克思、叔本华、迦达默尔、雅斯贝尔斯、高斯、黎曼、希尔泊特、闵可夫斯基、克莱茵、普朗克的德国。强盛的德国，科学家、思想家、哲学家的德国。

由此看来，德美两国所代表的两种不同类型的大学治理，所相异的是形式的、表面的，所相同的是内容的、实质的：都完全尊重大学的特点，都竭力保障了大学的学术自由与大学自治。从而，保障了大学的繁荣，也保障了社会的繁荣，保障了国家发展的不竭之文化源泉（思想的、理论的、科学的、哲学的）。德美两国是以高度一致的根本理念又以不太相同的表现形式，获得了大致相同的繁荣结果。

当然，不只是德美两国才如此的，许多国家的大学具有高度自治权。英国如“高等教育质量保证局”一类的机构也“不是政府的部门”。

另一方面，欧洲一些国家也有惨痛的历史教训。“拿破仑将高等教育置于国家的严密控制之下，虽然也产生了一些急功近利的效果，但最终使法国高等教育沦为二流水平，更丧失了法国在科学上的领先地位。”“后来的德国大学走上了法国的老路，大学越来越依赖于国家，专制政府对大学事务的干预习空见惯，大学的政治色彩日益浓厚。第一次大战中的德国大学几乎成为军国主义的工具。纳粹上台后，完全依赖国家的德国大学最终被法西斯主义彻底摧毁”。中国类似的教训还不沉重吗？大学与政治究竟应保持一种什么样的关系呢？

相比于美国，欧洲在政府对大学的治理方面所做的具体事宜较多。在1999年，出现了一个《博洛尼亚宣言》，这是由29国政府的教育部长共同签署的文件，“达成了六项行动目标：（1）建立容易理解以及可以比较的学位体系”；“（2）致力于建立一个以两阶段模式为基础的二级制高等教育体系”；“（3）建立学分体系，……引入欧洲学分转换体系”；“（4）促进师生和学术及行政人员的流动，克服人员流动的障碍”；“（5）促进欧洲各国在质量保证方面的合作”；“（6）在高等教育领域增强欧洲维度的建设”。然而，“它以丰富多样的欧洲文化为基础，遵循高校自治、学术自由、机会均等和民主等原则”。这是政府发出的声音，然而，从其内容上看，从其基础和原则来看，欧美之间在治理上，在保障大学自治和学术自由上，并没有实质上的差别。

无论政府有没有投资大学，在哪个方面投资了大学，都不能构成控制和干预大学的理由，大学的充分而自由的发展也并不完全取决于这些投资。“在这几十年来，得诺贝尔奖的发现很少来自政府控制和管理的研究。大部分发现都是科学家根据自己的思想和计划，在研究过程中得到的，而且往往是无意中得到的。这就要培养好的研究环境，要可充分、自由地选择研究项目。可惜在今天中国的科研体系中，如果真有此特立独行的教授，可能他的研究工作会遇到很大的困难。”所以，国家或政府最优先的责任是“培养好的研究环境”。

总之，大学的自由与独立，首先是国家的需要。唯有学者们、大学和国家共同意识到这一点，大学才可能是先进的。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-89.png对大学行政化的26问

当然不只是大学行政化，中小学不也有行政化问题吗？但我们以大学行政化为具体内容进行探问。

问题1。大学的行政级别是谁决定的？

问题2。大学里的厅级、副部级干部是由谁任免的？

问题3。谁有权确定一个单位为厅级单位？谁有权确定一个单位为副部级单位？

问题4。1998年《中华人民共和国高等教育法》规定了大学实行“教育职员制度”，亦即，应当废除大学官级制度，时间过去十多年了，为何不见“职员制度”而“官员制度”依旧？为何有法不依？

问题5。不仅有法不依，次年，1999年还增设了“副部级大学”，这应当不只是不依法的问题吧？谁能不依法并与之背道而驰？谁能因此而不受得法律追究？

问题6。更早，1985年，中共中央和国务院就已有规定，要改变对大学管得过多、过死的现象，为什么过去了四分之一个世纪，不仅不执行这一规定，反而变本加厉，越管越多，越管越死了？

问题7。为什么大学行政化趋势在不少的人那里还是很吃香的？什么人从中获益？什么人对之更有兴趣？

问题8。为什么一方面号召创建世界一流大学，另一方面却大力加速加强了大学的行政官级管理，因而必然离世界一流大学越来越远？

问题9。为什么许多有识之士纷纷批评这种危害中国高等教育发展与前途的行政化趋势，而得不到任何实质性的回应？为什么在批评声中还不断强化？

问题10。学术腐败随着大学行政化已经发展到了触目惊心、骇人听闻的地步，为什么听之任之、不从根本上治理？

问题11。如此不合情理的大学官级制，带来如此严重的后果，有如此之多的批评，为什么没有人出来承担责任？为什么不迅速改革？

问题12。为什么已有人明确指出，改变这一严重局面，由教育部来承担已无可能？

问题13。教育部本身的问题由谁来负责？教育部为何难以自己解决自己的问题？

问题14。教育部本身不改革，大学体制的改革有可能吗？问题15。毫无疑问的是，若要启动这一改革，会遇到许多的阻力，这些阻力会来自何方？

问题16。依靠什么来克服这些阻力？

问题17。基本改变目前的行政化体制，从启动之日计，将需要多长时间？

问题18。估计起码两年才能有个大概，没有三五年能做到吗？不及早起步的话，会有可期待之日吗？

问题19。起码应有个时间表、日程表吧？这个时间表何时能出来？

问题20。估计还会有一个类似于1985年的中共中央、国务院的决定，这个决定能不能在1995之后30年之内（即2015年之前）出台呢？

问题21。并且，大学的治理是否还是应当回到法制的轨道上来呢？是否应当由法治替代人治，由法制理性替代行政理性？哪一种更为可靠？

问题22。解决中国大学行政化越来越严重的问题的根本出路在哪里？除了走上法律主义的道路，还有别的道路吗？大学是其他任何机构的从属物吗？

问题23。中国的副省级城市才15个，但副省级大学有了31个；中国地厅级城市不过300个，但厅级大学却是1000多个，这是中国大学的耻辱还是光荣？是腐朽落后还会是文明先进？

问题24。中国大学的“世界一流”在官场化上，肯定是前无古人、后无来者了，但是，这种“世界一流”会不会继续让中国大学沦为二流三流？如果说中国大学有什么创举的话？不知人们会不会欣赏这种“创新”？

问题25。这些问题由谁来回答？那些因大学而享有副省级待遇、正厅级待遇的人们，是否明白自己也在腐蚀着大学？数十名大学省部级干部，数千名大学厅级干部，数万名县处级干部，这是大学的财富，还是大学的苦难？

问题26。大学不率先取消官级制还要去等待跟别的领域齐步走吗？大学的先进性哪里去了？革到大学“官员”自己的头上来了就往后退缩？这样，不是成了改革的阻力？

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1010.png两种做法，两种观念，两种结果

——评“百篇优秀博士论文评选”

中国和美国的高等教育实在是太不一样了。中国最高水平的大学是国立大学，美国最高水平的大学是私立大学；美国前二十名的大学，90%是私立大学，中国前20名的大学，100%是公立大学；中国有国立（即部属）大学，美国根本就没有国立大学，也不会有部属大学；…全方位的不同。

这篇短文里说另外一点小的不同。不是研究生教育的全面比较，而只是就博士培养中的一个事实来比较一下。

中国的博士生教育中，有一个“百篇优秀博士论文的评选”工作，权且简称为“选优”。

美国没有这种东西，他们有的是“去劣”，即淘汰，资格考试淘汰一批，开题，做论文的过程中，又淘汰一批，前前后后大约淘汰三分之一，有的高达二分之一。

当然，虽然一个是“选优”，一个是“去劣”，很不相同，但也有一点相同，一个是认认真真“选优”，一个是认认真真“去劣”，都是认认真真。

不过，稍加考察，并不难发现，这种差异决非表面的，形式上的，方法上的。

“选优”是一种显示，向社会显示，请看看，我们培养的博士还是很优秀的嘛，至于还有多少低劣的进入社会就不去管它了；“去劣”是一种自责，自己把“去劣”的责任担当起来，不让假冒伪劣流入社会，对社会负责。各自的出发点完全不同。

“选优”是一种需要，向社会表白的需要，或向社会标榜的需要；“去劣”也是需要，首先是自己的需要，以自己的良知面对社会需要。“去劣”之后有多少是合格的，多少是优秀的，就不必再花多少功夫去组织分辨了，还有进一步的检验呢！也不是由行政当局去做的。事实上，还会有一个A，A+，A-或B之类的分辨，但与兴师动众去评比是两码事。教授们凭自己的良知去自自然然做就是了。这种区别还可以概括为，一个是面子的需要，一个是良心的需要，也根本不同。

我们可以更形象地描述“选优”与“去劣”的差别。前者叫做“掐头”，后者叫做“去尾”。前者是虚晃一枪，后者是实实在在。前者任凭低劣产品流入市场，后者不让低劣产品流入市场。前者是“经营者”利益至上，后者是“消费者”利益至上。

这种不同做法的主导者也十分不同。“选优”的主导者是教育行政当局，“去劣”的主导者是教授个体或者是几位教授的合作。这一主导者的不同进一步导致了众多的不同点。

行政主导，几乎必然地渗透进许多行政因素，非学术性因素。教授们主导，几乎必然地以学术为主导，它没有行政带来的功利。

在行政主导之下，因而教授们必定成为配角的情况下，学术的地位可想而知，再开明的行政人员恐怕也不及教授们对学术所保有的那种理智和热情。

比如说，若完全由教授作主，他们当然关心优，但决不至于对可能的劣不再过问。在他手上出现了优，实际上并不足道；而一旦经他之手也出现了劣，这就是他的耻辱。行政主导有 这种耻辱感吗？他们似乎只关心光荣感。

行政主导的评优的功利性实在是可以质疑的，它占有光荣（由“优”来显示），而不顾耻辱。然而，教授们关心的是不要留下耻辱，不要对不起学术良知。

行政主导为非学术的行政权力介入大开方便之门，教授主导则无权力可用。

以上所云，决非只是一般性推理，而且存大量相关事实可证的。

例如，评上了“百篇优秀论文”的给予数万元的奖励。把金钱与学术直接挂钩,这就是行政之所为。这项措施还堂而皇之地进入了“教育质量工程”。

这一措施进而衍生出了大学办学水平的一个新标志，大学以有没有、有多少“百篇优秀博士论文”而津津乐道了。行政、金钱、荣誉一起在大学里发酵。

为了争取“百篇优秀”，为了提高学校“声誉”和“办学水平”，有的学校不惜代价，所谓“集中力量打歼灭战”，将众多教育资源集中起来“攻关”，攻下那一两篇“优秀”。集中者，不分散也，实即不及其余也。这使得“掐头”所置之不顾的伪劣部分更加严重。

这究竟是提高质量，还是摧毁质量；究竟是“质量工程”，还是豆腐渣工程，对此，有什么难判断吗？

至于在“百篇优秀”评审过程中的种种腐败现象，现在还有谁不心知肚明。至于是否真优，不也可打上问号吗？

如果由教授主导，是否优秀、合格或不合格，全权由教授负责，这样就责任分明。而一般来说，教授们不太可能拿自己的良心和学术道德来作赌注；若没有金钱和行政权力的介入，教授们被“逼良为娼”的可能性几乎不存在。

如果行政主导，问题由谁负责？行政负责？行政在哪里？在社会，社会又在哪里？实际上，这就是不负责任。“掐头”的做法就是一种不负责任的做法，只得利不受损的做法，只捞取“荣誉”而不要羞耻的做法。

行政权力的垄断，必导致对教育资源的垄断，权力与资源的垄断必导致腐败，乃至学术腐败，这既是事实，也是规律。

“选优”，“掐头”，让人们很难看到什么是真的；“去劣”，“去尾”，让人们很难看到什么是假的。

如果大学到了真伪不分的地步，如果大学为权力和金钱所左右的时候，大学还有希望吗？

类似于“百篇优秀”评选的事情还有很多，例如“名师”啦，“精品”啦，“示范”啦，“重点”啦，“基地”啦，试看看，所有这些是不是同类性质的问题？“行政权力蔓延”这句话可以换句话说：“行政权力已无孔不入”。

这一切，给中国高等教育带来的是甜美，还是苦涩？是福，是祸？是希望，还是渺茫？是光明，还是灾难？

人们在检讨中国高等教育时，通常都注意到了根本问题在体制。人们在议论到体制时，也十分客观地注意到责任主要不在教育行政当局，仅仅靠教育行政当局，这一根本问题恐怕难以解决。

但是，教育行政部门在使得教育行政化趋势变得日益严重的过程中是十分卖力的，它大大地恶化了泛化了这种趋势。教育行政当局具有不可推卸的责任。

说实在话，行政部门所擅长的也就是行政，所热衷的也就是权力。超出这一点，他们还能做什么呢？他们除了不断地用评、比、查、赛来折腾外，还能做什么？所以，要回到一个根本问题上来了：大学究竟由谁来办？

不仅美国，世界各个比较成功的国家，不论公立还是私立，都是由大学自己来办大学的，都是由教授治学的。中国能不这样吗？能不进行一个根本的变革吗？能不相当彻底地“去行政化”吗？

大学远离“官级”，大学不热衷于权力；让大学喜欢它所喜欢的学术，做它所应做的学问，培养有学问、有文化的人，这就谢天谢地了。如果行政当局不去干预大学，不去企图左右大学、控制大学，这就是大慈大悲了。

由此，中国的高等教育不可能不发达起来，水平不可能不上去。这件事的真正操心人是大学自己，是教授们自己。并且，真正的内行也是大学自己，教授们自己。

真正操心的，是大学自己；真正内行的，是大学自己；真正可以让大学繁荣发达的，是大学自己。那么，为什么行政权力要大举介入并控制之，左右之呢？因为权力太大了吗？当然，不大怎么可能垄断呢？所以，还要问：权力为什么那样大呢？大学为什么那样小呢？这种危害大学、危害国家、危害民族的权力过大的状况为何一直不改呢？

“中国大学为何培养不出大师”的“钱学森之问”已引起广泛的讨论。实际上，这个问题并不难回答。如果目前的这种行政主导体制不改，如果大学不能充分作主，如果教授们继续被各种外在因素所束缚，那么，中国就不可能有世界一流大学，就不可能出大师。

不是中国人不聪明，不是中国教授不智慧，不是中国大学不争气，一切都在于落后的体制，一切的根本障碍在体制。体制不改，一切无望。

有些可爱的同胞在谈论中国要当世界第一了。然而，同胞们更要看看，我们的体制有多么落后，我们的大学有多么落后，我们当今的哲学水平有多么落后，我们的公民道德水平世界排第几，我们的腐败世界排第几，我们的学术自由状况世界排第几，我们的人均原创力世界排第几。

美国人获得诺贝尔奖的至今共309人，占世界38%。中国如果从今年起，每年有一人获诺奖，那么，309年之后赶上今日的美国水平；如果中国每一年有两人获诺奖，那就还要150年赶上今日的美国水平。然而，中国大陆还是零，何时出现零的突破都还说不准；何时能每年每年都出一两个，更说不准；即使都实现了，也还只是达到美国现有水平；还不是人均水平；就算赶上今日之水平，可是，明日别人又是个什么样子了呢？

19世纪以后，曾经的德国是世界第一，20世纪以后，美国是世界第一，可是，别忘了，他们除了经济世界第一（人均世界第一）之外，还有科学水平世界第一，哲学水平世界第一。这才是真正的世界第一。就这三件（人均GDP、科学、哲学）而言，中国目前都是第50名开外，进到前20名的时间可能还要100年。三方面都世界第一的那种世界第一，100年是肯定不够的。

所以，还是少说那种“世界老大”的话，多做扎扎实实的事为好。

这种扎扎实实，就应包含行政当局停止干预大学。否则，我们只能停留在二流、三流。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-13641.png大学去行政化的困难何在

关于呼吁大学体制改革的文章不知有多少，关于去行政化的建议不知有多少。但是，行政化趋势不仅没有减弱或消除，反而更加严重了。这究竟是什么原因呢？去行政化的困难在哪里呢？

一、这只是一个认识问题吗？

大学拥有行政级别这种世界罕有的现象可以用“国情”来解释吗？“国情”一词其实是个中性词，所以即使是“国情”也并不是可以一律加以认可的。“官本位”的普遍存在这一事实是普遍认识到了的，我们能作为“国情”而认可吗？大学拥有行政级别是不应被认可的。众多的文章论述了其不合理性。此处再简要归纳一下。

1、大学本不是政府，它与政府的性质、职能有根本性的差别，因此，大学不应被赋予部级、厅局级之类的级别。这是基本的原因。

2、在大学内，由其所定之官级为副部级，因而一直延伸到学校其他机构，从司级、处级到科级，这样大学便全盘官级化了。大学被赋予行政级别的直接后果就是全盘官级化，乃至于学院、学部也被赋予行政级别了。这更是离谱的。

3、由于大学管理机构级层化，导致各类学术组织（如学术委员会、学位委员会）也行政化，其成员基本上由“长”字号的人员所占据。

4、由于级层化广泛渗透于学校，故而行政权力明显压抑学术，大大伤害了作为大学命脉的学术自由、学术公正。以利益判断为基准的行政权力大大盖过了以学术判断为基准的学术权力，所损害的绝对是弱势的学术事业。

5、作为上述后果的最后衍生效果是大学兴趣的转移。权力寻租这种本不该在大学出现的东西大量涌现出来，乃至导致了40位教授争一个处长席位的合乎“国情”的现象，乃至年轻有为的学者也拼命去捞个一官半职，因为那里面包含着超学术的利益。

知识分子的良知安在？这个问题当然首先由知识分子回答。但大学体制本身恐怕也难咎其责，并且，根子就在体制。

二、变革的困难何在

为什么如此明显的问题，如此恶劣的后果，如此危害国家前途，大学官级制却依然纹丝不动？为什么千呼万唤仍不见这一体制变革的迹象？我们也试着分析几点原因。

1、中国大学的官级存在已久，早在1949年以前就存在。1949年以后继承下来，并得以强化。这是历史的原因，这就不去多说了。

2、长期的封建社会，在中国形成了根深蒂固的“官本位”传统。这一传统不仅基本上没有变化，还有发展，其重要表现之一是，连企业也官级化了，连“工青妇”一类的“民间组织”也官级化了。如此普遍而强大的行政化趋势，是大学难以抵挡的。这是社会的原因。

3、30余所大学升格为副部级。这一举措大大强化了行政化趋势。这是现实的原因。试想想，这一举措是何时何地发生的，就不难明白大学官级化的责任并不全在历史和社会了，同时也就不难明白变革的困难该会有多么大。

4、在某些大学党政一把手任命之时，新闻媒体认为已达到了足够上报的等级，并可以加以注明：“副部级”。如果说这种报道是误导可能言过其实了，因为这是事实，报导事实这本身并不为过，但客观上的推波助澜作用是明显的。宣传的强化作用无人能否定，它会更加让人习以为常，乃至更加“深入人心”，为变革带来进一步的观念困难。

5、什么人从官级制里面获益？什么人可升为副部级？什么人可由副转正？什么人可由这一级的正转为上一级的副？我们不能笼统地说这些升迁了的人会形成一个既得利益集团，但既得利益的生成是不可回避的事实。这势必形成未来变革的强大阻力。只要问问将来哪些人最不愿意放弃大学官级这个问题就明白了。

一所省级的电视大学就是正厅级，一所只是培训性质的省级教育学院也是正厅级。所有这些造成了机会，造成了政府主管部门的副厅转正的机会，造成了其中正处人员升为副厅的机会。现在，“副部级”大学的设立造成了完全类似的现象，这已是众人皆知的现象。分析一下在大学享有副部级待遇的人员的来源结构就更清楚了。从而，它客观上培养了一批大学官级化的强有力支撑者。这又将给大学去行政化构成多大的困难，人们应当可想而知。

6、1998年的《中华人民共和国高等教育法》第49条规定“高等学校的管理人员，实行教育职员制度”，紧接着，次年亦即1999年就宣布9所大学为“副部级”大学，刚制订的法就被废掉了，这成了对法的一种讽刺，一边立法要实行职员制，一边立即强化官员制。这该由谁纠正？这会有多么大的困难？

7.大学本身的麻木。

大学里不少学者对大学行政化持否定态度，从这一点来看，大学并未麻木。然而，凡属沾锅的人很少有不迎合的，很多是欣赏乃至求之不得的。1949年以前抵制做官的著名学者不曾少见，相信今日中国大学的真正学者也有此品格。然而，从整体看，弗莱克斯纳所描述的“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”的品格已不太适合描述中国大学了。

8、社会的麻木、体制的麻木是更严重的问题。

这里说了八个方面的困难，其实，明眼人都容易看出这其中最大的困难在哪里，最根本的问题在哪里。

三、后果再分析

30年的改革开放，中国高等教育的确有了很大发展，形成了世界上最大规模的高等教育。但是，第一，别忘了这只是就绝对规模而言的；第二，这只是就量而言的，在世界前一百所的大学中亚洲有六所，却没有一所在中国大陆；第三，如果说1978年前的30年的政治动乱使得中国再没有出现大师级人物是必然的话，那么，1978年之后的30年也未见培养出大师级人物，这又是为什么？这难道不证明中国大学自身品格还有非常严重的问题吗？第四，高等教育领域里的改革甚至还没有达到中共中央国务院1985年关于教育体制改革所提出的要求，乃至可以说距离甚远。

比如说，1985年就提出了要改变对大学管得太多太死的状况，现在，对大学的管控是越来越多、越来越细了，越来越全方位管控了。以招生为例，全国仅有极少数的大学进行极小比例的“自主”招生试点，30年过去了还是这个局面，大学自主招生的真正自主招生何日才来到？30年了，还只是在作百分之一不到的试点？这是试点，还是作秀？按此下去，人们何时能看到大学自主的那一天？再过30年？

对于大学的一个管理手段就是无穷无尽的评、赛、比、查，各类各层次的评估多达数十项。这不是一只看不见的手而是一只有形之手左右着大学。大学已被迫为评估、为“优”、为“奖”而办大学了。高等学校几乎一年到头围绕着评估、申报之类的活动在打转转。高等教育成了应评教育，与基础教育的应试教育相比毫不逊色。

大学的级层化、行政化正成了这种行政管控得以强化的条件。这是改革向前了，还是倒退了？还是大幅度倒退了？

大学管理行政化，资源配置垄断化，学术活动功利化，教育伦理沦丧化，这是彼此相联的。根子就在行政化。工具理性进一步演变为功利理性，短期行为，急功近利，浮躁心理，这怎么能造就一流大师？又怎么造就世界一流大学？

在官场的潜规则渗透进来的同时，不公平竞争对学术的健康发展已经造成了令许多有良知学者揪心的严重局面。这种严重性可能已经“一流”了，但距世界一流大学更远了。

强势的评、赛、比、查形成了全方位的本末倒置，甚至某些制度就体现了这种本末倒置。例如，一位教授有没有学术水平，就看他拿没拿到国家课题；一位副教授能否升正教授也要看他有没有课题。那么，究竟是因有水平才可能（还不一定）有课题，还是因有课题而有水平呢？究竟是因有水平而获奖，还是因获奖而有水平呢？

不良的制度诱使人舍本求末，拼命去搞课题、拼命去报奖，不择手段者则大有人在；因为一旦有课题或获奖就黄袍加身，有水平了。

全世界公认的公共评价尺度是很客观的，主要就看高水平或高等级论文和引用率。J.E.Hirsch还提出了一个h指数概念，全看论文及其引用状况，并认为h值达18才能晋升教授。这往往只需核查而不必评来评去。

数十万教师，每年评百位“名师”；数百万门课程每年评一点“精品课程”，其他林林总总之名目，令人眼花缭乱，但仔细一项也很清楚，它们将把人们的眼光引向哪里？同样性质的问题也存在：究竟是因会教书而成不成为“名师”并无所谓，还是因为是“名师”才会教书呢？还有，撇开这个因果关系，还生出了另一个关系：“名师”背后有几万块钱；“奖”背后也有钱；“课题”更是钱。这些钱不知是用来做什么的？这点钱是为了提高教学质量吗？这些举措除了增加一点非学术的工作量、非学术性的物质追求外，还能起什么作用？它们对中国大学有何好处？

许多的评委（有些是全部的评委）是带“长”字号的。如果用中国人民大学教授顾海兵所提出的“官味度”来评价，那么有些学校高达4。惊人的学术官僚化！

有人认为，中国高等教育的质量问题来源于规模扩张过快。错唉！

“真正的大学精神，也就是纯粹为了研究对象而研究的精神”。这种真正的精神哪里去了？难道这种精神的流失也是规模扩张的结果吗？

人们不难看到，拿着大课题（主持人）不做实际研究的，带着博士生而不给予多少指导的，戴着“名师”帽子而并不真正潜心于教书的，等等现象，看到这些现象便更可看到，评奖评课题，一般教师决无可能与带“长”字号的正常竞争，还可看到既不教书又没有什么像样科研的人当上教授、当上博导的，更有abc不识的博士毕业生。所有这些是扩招的结果吗？

中国高等教育的品格问题、质量问题，根子在哪里？难道还是一个很难回答的问题吗？难就难在明显不合理的体制雷打不动啊！

我们不是呼唤世界一流大学吗？可是，这只是钱的问题吗？真正的大学精神丢失了，还会有世界一流吗？

为了世界一流大学真能出现在中华大地，为了我们民族的学术事业，把体制改改吧，快改改吧。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21203.png谁能让大学寂寞下来

首先的问题是：该不该让大学寂寞下来？大学现在寂寞吗？若它不是这样，又是谁让它不是那样寂寞了的呢？探讨了这些问题，才便于进一步讨论：谁该来让大学寂寞？谁能让大学寂寞下来？问题不少，一篇短文只能作简短的叙述。

大学该不该寂寞呢？

德国大学在19世纪是世界最高水平的，20世纪虽已不及美国，但仍然是高水平的。德国大学的四大核心概念之一就是寂寞，他们靠科学、自由、修养和寂寞而取得成功。

中国的大学诞生很晚很晚，但中国人做学问的历史悠久。中国人常用坐冷板凳、十年寒窗来形容做学问的特性，做学问不仅是寂寞的，而且是与寒冷联系在一起的。

从一般的道理上讲也很容易理解。世界顶尖大学之一的芝加哥大学一任杰出的校长赫钦斯说：大学实质上是一个思辨的场所。在大学里靠的是心灵深处的活动，靠的是苦思冥想，因而它绝对需要宁静。它所特别需要的那种学术沙龙也不是以喧哗为特征的，而是在静静地听、深深地思的基础上的侃侃而谈，并且需要在十分冷静的状态下记住自己从中获得的灵感，稍一浮躁，灵感就跑了。

真正的学者也正是耐得寂寞、甘于坐板凳的，真是十年寒窗也在所不惜的。因而，他们也最需要宁静与寂寞的环境。

现在，中国的大学还宁静吗？它还能宁静吗？

中国大学在高调反对产业化的过程中更加严重地走向了“一切向钱看”。教师们被迫一年到头去盘算一堂课多少钱、发表一篇论文多少钱、出版一部著作多少钱、拿一个课题多少钱，年终结算拿多少钱，如此一来，还会宁静吗？

同样在高调反对产业化的过程中，那些基金委的司处长们一旦到达某地，就会惊动全城，各大学蜂拥而至，纷纷作为上宾而邀请之；一旦评委的名单被知晓，就会有遍布各地的大学纷纷登门，评委及掌握评委名单的人都可以寻租（有良知者除外）。教育资源配置的垄断化也如此惊扰着大学，大学能安宁吗？

还有无穷的评估、检查、申报、竞赛、评审，学校几乎也是一年四季要围绕着这些东西转。一场评估，从开始的全校总动员到层层布置，到评委“大臣”兵临城下时的临战，到大功告成的总结，与过去的政治运动相差无几。那么多的形式主义以及由此而必然伴随的弄虚作假，大学还能安静吗？

还有，过去是“学而优则仕”，现在是“仕而悠则学”了，当官的当得自在了还要弄个学衔，于是不读书也可以从大学弄一个博士帽，或者弄个教授头衔，甚至还弄个“博导”当当，大学也无所适从。曾经是学不正之风，后来，由学术不正发展到学术腐败，正向学术腐朽滑落。如此局面，大学安宁的基础还在吗？

面对此情此景，许多有良知的老学者心急如焚，许多有学术前途的青年学者心神不定，还有不少人心灰意冷，……

不是有一个赫然增长的科技论文数吗？可是，这一数字无法掩盖急功近利，无法掩盖高质量高等级论文之缺失，无法掩盖真正的学术精神所受到的伤害。

不必跟美国比，中日两国战后都是在废墟上起步的，然而，日本已有五所世界一流大学，中国是零；日本已有12位诺贝尔奖获得者，中国大陆仍然是零。中国何时有零的突破？

中国若平均每六年出现一所世界一流大学，达到日本现在这个样子，还需30年；若平均每两年半涌现一位诺贝尔奖获得者，达到今天日本的拥有数，也需30年；GDP总量可能要不了多久可以超过日本，然而，人均GDP超过日本，30年恐怕还做不到。这都还是乐观的说法，如果中国大学如此不安宁，乐观得起来吗？更何况，30年后日本也决不会停留在今天这个样子。

伟大的中华民族决不亚于大和民族，凭我们民族的智慧和勤劳，我们是一定可以站在世界最高峰的。

1949年至1978年那个30年我们大大落后了，原因在哪里？谁都明白。1978年至现在的30年，为何中国大学的问题还如此之多？原因在哪里？大概也不难看清楚。

有人说，教学质量下降的原因在于扩招，在于有限的教育资源被剧烈膨胀的规模稀释了。其实，这决非根本原因。试问：学术腐败的大大加剧与扩招有什么关系？大学被外部环境弄得难以安宁与扩招有什么关系？大学闹轰轰的原因，按一般的说法似是内因为主，然而，把大学放在社会里，社会就是内因。高等教育作为一个系统，在这个系统内而又在大学外的对大学的干预实在是太多了，太复杂，太名目繁多了，直接的多，间接的也多。这是大学难以寂寞的主要原因。因而，“谁该让大学寂寞下来”的问题的答案也应当很清楚了。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-29627.png大学的特色是什么

无法回避，中国大学这些年来有许多东西是在学西方的。其实，很多东西并没有西方的专属性或东方的专属性之分，不必勉强去区分，因此，我们学别人的，别人学我们的，都可以平常心看待。倒是需要回头来看看我们学了些什么，学得怎样。也采用列举的方式，以例而明之。

1、大学下设学院。

这是英国早就做了的，美国也做了，一些研究型大学大都下设学院了。中国的北大、清华也早已有之，1952年之后没有了或基本上没有了，一般只设系。大约再过40年之后，中国大学再仿西方普遍设置二级学院 。学成什么样子了呢？西方一些著名大学的学院数有多有少，但平均一般不到10个；中国一些著名大学的学院数平均20多个，有的高达44个。西方大学一般不在一级学科上设学院，中国大学则甚至有把大学设置到二级学科的情形。中国大学的学术水平还没有达到世界一流，但是，学院数目之大已达到了世界一流。

西方大学学院设置的宗旨是学科发展、学生发展，中国大学学院的设置不考虑学科发展了，把学院建立在极为狭窄的学科面上，就是证明。中国大学的学院设置的一个“好处”是可以增设更多的院长、副院长、院党委书记、副书记，更便于让一些博士、教授享有某种行政级别，以便形成一种积极性，却是与学术无关的积极性。以44个学院为例，若平均每个学院院长、书记5人，仅此一项，就是220位“处级”干部。这与大学有关吗？

我们学了形式，夸大式地学了形式；与此同时，丢掉了实质，学科发展、学术繁荣的实质。

2、对SCI的重视。

在中国，这当然也是1978年以后的事了，中国大学从上世纪80年代开始日益重视SCI论文。到90年代，中国大学SCI论文数最高的曾经是南京大学，北大、清华都在其后，并且全国所有大学的SCI论文数抵不上哈佛一家。很尴尬。经过了十余年的努力，情况大有改变了。数量上有很大发展，甚至就国际科技论文而言，中国已跃居世界第二。可是，论N+S论文（即《Nature》和《Science》上发表的论文数）， 中国所有大学之和还达不到哈佛一家的十分之一。而就五大学科类（理、工、医、生命科学、社科）而言，世界一流大学五大类学科全都处在世界前一百位， 中国大学则五大类都在前300位的一所也没有。所以，数量到了世界一流，质量离世界一流的距离缩小得并不多。

更值得注意的是，在西方，SCI所提供的只是一种学术信息，而在中国大学，则变成了一种功利指标。或者，一篇SCI可以换来多少奖金，或者可以得到某种晋升，或者成为一种身份标志。也成了一种SCI——Stupe Chinese idea。

3、大学分类。

美国大学被分为研究Ⅰ型、研究Ⅱ型，培养博士的，培养硕士的等七种类型。卡内基高等教育委员会的这种分类只是一种“事后”的研究，并且，它是一个民间机构之所为，也只在于提供一种信息。

到了中国，也出现了一些分类，其中不乏来自政府机构的分类，并且，它变成了一种“事前”的行为，分类成了对大学进行定位的官方行为，成了对大学进行某种管束和控制的东西了。又变样了。

4、博士后

博士后研究早在19世纪的美国大学就兴起了（以约翰·霍普金斯大学为先）。它的本意是让博士毕业生再有一段时间和精力更为集中的研究，自上世纪70后代后甚至作为博士就业之前的一个缓冲阶段。

然而，在1985年中国也引进了这一制度之后，博士后又变成了一种身份，又与功利挂勾，成为博士后人员的一条便于升迁的通道，而博士后流动站的数量也成了一所大学的指标之一。总之，“博士后”也成了不同意义下的标签或符号，成了一种新地位的象征。

5、终身教授。

美国设立终身教授制的目的，是为了保障教授的学术自由，保障不因学术上的什么问题而被辞退。享有终身教授待遇的并不一定是资深的，并且也不是不再退休的，而只是退休之前的工作一直有保障；只有退休年龄上的一些差别。

在中国，也有实行终身教授制的了。然而，其目的并在于保障学术自由，而是将终身教授作为一种待遇赐给一些教授，并且是终身不再退休的了。从目的到内容，形式都变了。从学术实质变为非学术性形式了。

6、学分。

学分制在西方也存在百年以上的，其出发点在于让学生享有更大自由，更便于发挥选修课的优点。这是自由、平等等人权观念在教育中的一种表现形式。

中国亦于近20年来采用学分制。但学来学去，连自己都感到学得不像，它同学年制搅拌在一起，形式上是学分制，实际上仍然是学年制。所以有些人提出来要实行“完全学分制”，但仍然不完全。观念不变，相应的一些管理体制不变，连毕业证都只能由教育行政当局控制发放，怎么可能有完全的真正的学分制。它本身就不只是一个形式问题，怎么可能只通过形式而学到。

7、教育卷。

有些好东西，到我们这里就变形了；有些好东西，还没法到我们这里来，教育卷是一例。

以同样的奖金为例，美国是把钱直接给学生，以教育卷的形式而非货币；中国则是把钱直接给学校。前者让大学有求于学生，后者让学生有求于学校；说得更明白一点，前者是生本位，或人本位，后者是校本位，或官本位。其效果当然也大不一样，在前一种情况下，学校要靠质量、靠成本效应的最大化来提高办学水平，来吸引学生；在后一种情况下，学校缺乏此动力，且事实上它们可以不对成本负责，甚至大量举债而不对后果负责，背后有政府买单。

8、博士培养质量的保证问题。

美国是以除去不合格来保证合格，保证优秀，学位课程后的资格考试有淘汰，再到做论文时又有淘汰。中国学不到，美国在高等教育上率先实行“凡想上大学者均可找到一所学校上”的一个都不拉的普及化，同时， 对于最高学位人才的培养，则是一个不合格者也不能蒙过去。我们则基本上是凡读博士的一个也不拉，至于另一头则还远没到时候。

我们采取的保障博士培养质量的办法是，每年评一百篇优秀博士论文。我们优秀的教师、优秀的学生、优秀的成果都是靠“评”评出来的。

当然，这一百篇无论水平如何总要评出来的，毕竟有“百篇优秀”了嘛，质量上总有个亮点了吧。然而，这不到每年论文总量的百分之一，即使真的百篇全优了，又能说明什么呢？还有99%以上的论文呢？这跟“样板戏”时代的思维方式没有两样，只要全国有八个“样板戏”，其他艺术管它死活！？

百位名师、千门精品、百篇优秀、千个“新世纪人才”，这不就够了吗？至少可聊以自慰吧。

总之，我们是通过“拔优”来保证“优”，人家则是通过“去劣”来保证优的。我们通过“拔优”而对大量“不合格产品”视而不见；人家通过直面劣质不进入“产品”行列来确保整体质量。哪个更实在？哪个更可靠？哪个更可信？严格地说，我们是在欺骗自己，人家是真真切切的。

那些百位名师、千门精品之类的做法都有十分类似的自欺欺人之嫌。并且，这些做法为行政权力进入一些貌似学术的活动之中发挥非学术性作用大开方便之门，为许多黑箱操作和腐败之滋生大开方便之门，这倒是不争的事实。

有些东西我们学，却学得不像；有些东西我们觉得好，却没有学；有些东西本来好，我们并不愿意去学，这后一种情形，正式被认为“不适合国情”，或者正式地列入“西方”范畴。下面也略举一二例。

9、董事会决策下的校长领导。

这种体制的特点在于，校长的遴选权属于董事会，而不属于任何特定的政治组织；更不会赋予校长以官员级别（校长与官无关）；董事会真正只是对重大问题决策，决不干预学校具体事务，校长也就真正对大学实施领导而不只是负责。不仅学校的具体事务无人干预，即使是校长的办学理念、学术思想这类问题也不会被干扰。

事实上，大学自治、学术自由，这两条根本的东西，是大学的生存之本，大学的繁荣之根。而那个体制就在于保障这两条。

如果大学通过某种渠道被锁在行政系统之中，大学也就会处于行政管控之下，大学自治就是一句空话。

其实，大学自治对于社会也是最安全的，对于社会走向更高的文明是有百利而无一害的。为何不学？

10、大学自治。

这是根本的一条，我们愿学吗？

现在我们回过头来再说特色。社会上成天说着中国特色，大学也跟着说特色。大学的许多用语也具有“行政化”特征，许多都是外部舶来品。这样，大学就很少自己的特色了。社会上说什么，它也跟着说什么，还会有多少特色呢？

有人把特色说成“人无我有”，“人有我优”。

人家的大学与政府官级无关，亦即，人家大学无官级化，而我们有。按“人无我有”的标准，中国大学的官级化（直到副部级的官级化）也就是一个特色了。

人家的大学没有拿什么领导题辞、领导视察、领导关怀来做宣传的，我们的大学几乎都把这一类事件作为介绍大学的头条栏目。也是“人无我有”，也是中国大学的特色吗？

人家大学没有一年到头的各种各类评、赛、比、查，我们有，亦“人无我有”。此亦中国大学特色吗？

人家大学里任何学术活动之中，没有谁的讲话可以叫做“指示”，没有谁的学术思想可以叫做“指导”。我们有，这是不是中国大学特色？不也是“人无我有”吗？

人家即使获诺贝尔奖的人除了工资以外也没有什么特殊待遇，更不会因此而封“官”授“爵”，我们院士（与诺奖水平相关还很远）则是人大、政协之类的安排了（不全是，但不少是）或者这个委员会那个评审会的某种荣誉或实际职务，给予某种特殊身份，乃至车子、房子等等的特殊待遇。总要把学术问题弄出许多非学术的外加物出来，这亦可谓“人无我有”，亦可谓中国大学特色吗？

按“我有人无”的尺度来数一数特色，还可说出不少来。比如说，我们有“部属大学”，人家没有；我们有国家重点大学，人家（美国）没有，大学自己办自己的大学就是了；我们的大学贷款十个亿，几十个亿没关系，国家可帮助买单，人家没有；我们的大学有一种特殊的领导体制，人家也没有；……这样一数起来，特色何其多唉！

我们还看看“人有我优”的特色。

“人有我优”确实可视为特色。但是，何为以优呢？

别人有教授，我们也有教授，但是，人家“从助理教授升到副教授的标准是：在国内（美国国内——引者注），是否在本专业中已露了头角。等到副教授升正教授的时候，看他在全国是不是已变成第一流的权威。”我们比他们优吗？

我们的科技论文已是世界第二了，更可说人有我有了，但人有我优了吗？若就论文所显示的学术水平、学科水平，就五大学科而言，中国大陆的大学还没有一所在五个学科里可进入前300位的。

在论文中，大家公认的更高水平的论文是《Nature》和《Science》（简称N+S）上的文章。以2006年为例，清华是1篇，北大是6篇，两家共7篇；但是，哈佛一家就是202篇。并且，中国大学有N+S论文的大学也就是北大、清华这样极少几家，而美国在10篇以上的有数十家之多，在100篇以上的也不少。中国科技论文的质量不仅无法跟美国比，跟日本，德国等也还无法相比。

前面说到一些别人那里有的东西，我们学了，学了之后便有了，那都可以叫做“人有我有”了，但学得像吗？学后更优了吗？

有些东西我们不愿学，当然就叫做“人有我无”了，“人有我无”与“人无我有”在性质上有相同之处。如果人家有的东西是坏的，那么，我们无就可算是优点了，也可算特色了。这样的特色在哪里呢？

我们并不主张虚无主义，我们希望看到中国大学的特色，但是，从上面的分析看来，似乎水平比特色更重要，质量比特色更重要。这样，“人无我有”作为特色的标准看来是不够的，还必须看看，我们所拥有的东西水平如何、质量如何、效率如何、合理性与先进性如何，水平低、质量差还去说特色，那就有点阿Q了。

至于“人有我优”，这个尺度是不错的。但是，对于怎样才算优，还得再问问。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-14814.png大学决不只是与时俱进

是否与时俱进，得从时间、时势、时价等几方面综合判定。大学应是远远走在时势前面的机构，这有赖于大学保有其独立品格，不可能一切皆与时俱进。在理论与应用中，后者才比较需要与时俱进。理论的力量、思想的力量让大学把视野投向遥远的未来，大学是走在时间前面的，超越时限，超越时势。

大学有没有需要与时俱进的方面呢？有。

大学有没有不能与时俱进的方面呢？也有。

我们先讨论第二个问题。

一、何谓与时俱进

“与时俱进”中的“时”指的是什么呢？是时间吗？如果指的是时间，那么，其含义就是“和时间一起前进”，或者说，“时间前进了，我们也与之一道前进”。可是，时间总是前进的，不停留的，因此，“时间前进了”这个话没有意义，所以只需说“我们要前进”就够了，更直白地说，我们也前进，我们不停留。

如果指的是时间，“与时俱进”的意义真的不大。中国人早就在说，至少是1978年之后常常说要加快前进、加速前进，所谓加速、加快，就是要比时间走得快，要走到它前面去，而不是它走一步我走一步，不是一起走了，中国人开始跑步了。1978年之后出现的这个思想是不是比与时俱进更先进一些？事实上，用“与时俱进”来描述1978年之后30年的中国并不恰当。按邓小平的设想，自1978年之后大约70年中国要达到中等发达国家的水平，也就是走完别人大约花200年左右时间走完的路程。

大家都知道，“文革”前后不断的运动至少耽误了中国20年，不仅不发展，还倒退了，到1976年濒于崩溃的边沿。那个时候，也不是与时俱进，时间进了，它不进，还向后退了。1978年前后的两个30年，从两个不同的方面表明都不是与时俱进的。

1949年，大学教授有8000人，到1976年，只有2000人了。是减少大学教授叫做与时俱进，还是大学教授增加了叫做与时俱进呢？现在，中国的教授可以说是多得惊人了，这是不是与时俱进呢？我们的教授相当多达不到美国助理教授的水平，甚至一篇像样的论文、一部像样的著作也没有的人当上了教授。在这一点上，比美国跑得还快。这也叫与时俱进吗？

在英国、德国的一些大学里，教授几乎不增不减，我们这里要么猛减（1976年以前），要么猛增（1978年以后）。究竟怎样才算与时俱进呢？

看来，仅仅以时间作为“与时俱进”的尺度是不够的。时间肯定是尺度之一，恐怕还需要考察时势、时局、时务。

17、18世纪，一些国家进入了资本主义，可是，中国直到20世纪初还停留在封建主义；12世纪，一些国家就有了大学，可是，中国直到19世纪末才有了大学。这是不是表明中国没能与时俱进？从时间上说实在不够了，大学落后别人八百年；看来，还需从时势上看。并且，仅从中国时势上还不一定说得很清楚。这还得要看世界时势，否则还不一定知道自己没与时俱进呢。时间是一个背景，时势也是一个背景。

17世纪别人就承认天赋人权，可是，直到21世纪初中国才正式承认（以《中华人民共和国宪法》第24条为证）。从时间上看，可以说太没与时俱进了，从时势上看，却终于是与时俱进了。

时势变了，相关的观念还不变，这大约就不是与时俱进。但是，时势变观念也跟着变是不是与时俱进了呢？还不一定。还可能需要有意义判断、价值判断。那个跟着变了的“变”是否具有进步意义、是否具有文明价值呢？否则，人们也不会愿意说是“进”了。

这样看来，是否与时俱进，得从时间、时势、时价等几方面去综合判定

二、大学决非只是与时俱进

大学天然地具有极为保守的一面，这就使它不可能一切皆与时俱进的。

大学的诞生是教育史上的一次超越，同时，也是教育的保守性的一次发展。它的使命之一是去保护、保守好人类创造出来的比较艰深、比较奥秘的那部分文化，其中包括坚守传统伦理中的精华，传递那些深刻的哲理智慧，并通过考古、考证、考释来不断发掘。也就是说，大学要花相当大的精力去回首人类古老的文明。

相比今日时势中对人的诸多诱惑，古代人类生活在相对纯洁的时势中，那时的人类对人自身及相关的世界所作的深邃而冷静的思索，以及凝练于其上的智慧，被大学视为无价之宝；同时，大学的这一感情，也代表了今日人类的良知。大学力求让自己也置于那种深邃与冷静之中，而决不随风飘荡。“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”①。

考古学、古典文学、古代思想史、哲学史、文化史……这些东西在大学里是香喷喷的。古典，是大学的厚重，也是大学强有力的表现。数百年来，大学的基本精神（思想自由、学术自由）未变，以柏林大学为标志的一个新时代，距今也有两百年了，两百年来，从俾斯麦到魏玛共和国，到希特勒，直到今日之德意志联邦共和国，德国政治风云变换，但大学始终如一的精神不为之所动。这种精神又影响至20世纪的美国大学。

正是大学的这种不跟风走向、不随波遂流、不迎合时尚而使得大学发挥了独特的、无可取代的作用，乃至于“人类的智慧至今尚未设计出可与大学相比的机构”②。

这种无可取代的作用中还包含着表明大学不与时俱进的另一面——它大大走在时间前面，超越时限，超越时势。柯尼斯堡大学里的康德250年前就提出了宇宙起源学说，这一学说几乎照亮了后来长时期的宇宙学研究；格庭根大学的黎曼150年前所提出的思想足够后来一个多世纪的人们去进一步探索；同是格庭根大学教授的希尔伯特在1900年归纳的23个问题影响了整个20世纪的进展；剑桥大学的麦克斯韦在1864年就预见了一种波的存在，那就是20多年之后由实验证实的电磁波，那就是大大走在时间前面而后来影响及至整个人类生活的伟大发现；……这一类的例子，对于大学实在是数不胜数的。

人类最美妙的品质是有梦想，梦想就决不只是时间走我也走，决不只是跟时局而行、随时势而变，决不只是与时俱进。在大学产生之前，人类就以自己的梦想引领着自己，在有了大学以后，人类使自己的梦想在更觉醒的状态下发生。

大学为何会有如此优秀的品格呢？为何尚无可与之相比的机构呢？这首先就是因为没有任何机构像大学那样具有浓浓的理论兴趣、哲学兴趣，没有任何机构像大学那样高度密集地汇聚着整天思想着的人群，又正是理论的力量、思想的力量才让它把视野投向遥远的未来（久远的过去是遥远未来的另一端）而不只是与时俱进。

中国的大学也许尚未充分体味到大学机构的这一优秀品格。也许，蔡元培、梅贻琦时期是一个例外，中国大学自诞生之日起就是为了时局、时势、时务的，大多的时间里眼睛是看着脚下的，很少仰望天空。但中国大学迟早会具有大学本应有的优秀品格。

哈佛研究着最基础、最抽象的，眼下还看不到实用的大题目。它甚至没有工学院，然而它站在世界的顶端。又正因为如此，其应用价值往往更深远，更广泛。这就是它超时前进的品格造成的。中国必定会有自己的走在时势前面的哈佛。

三、哪些方面比较需要与时俱进

历史证明，理论的力量、思想的力量一般生存期较长，有些理论则是恒久的。而对于那些相对易变的东西来说，就比较需要与时俱进。

牛顿力学在相对的时空里一直有效并将继续有效，而爱迪生所发明一些技术则过时较快。

关于思维规律的辩证法早在两千多年前就大体建立起来了。面对它，人们是根据变化了的时势来应用，但辩证法的基本原理未变，变的是应用，理论与应用，后者才比较需要与时俱进。

理论，原理观念，技术，措施，方法，相比而言，措施、技术、方法等更需与时俱进。

浮体的原理阿基米德就发现了，此原理依然有效，然而，各种造船技术千变万化；计算机的原理出自于图灵，原理未变，然而，计算机技术已令人眼花缭乱。技术的与时俱进尤为迫切。

处在顶端的大学大多做着理论的、原理性的工作，处在下端的大学大多做着技术的、技巧性的工作，后者常常被称为高等院校（如社区学院、职业学院）而不被称为大学。

有些理论恒久有效，有些理论也随时局而变化。尤其是社会领域、政治领域。美国曾有罗斯福主义、杜鲁门主义，后来又有里根主义、布什主义，差不多一任总统就有一个主义。政治变动不居，大学则不一样。大学不从政，但大学研究政治学，研究那种在政治演变中可能不变的东西。政策、政令等常变，与时俱进，但政治学则有所不同。大学只研究政治学，研究那种比较无需与时俱进的东西。

技术与时俱进是可贵的，这样可以带来更高的工作效率，更多的经济效益，更发达的生产力。

从政者的与时俱进是可贵的，多多明察可能的时局变化，从而采取更有效的政策，多多了解人民的疾苦，从而采取更有利于人民生活的措施，而不至于抱残守缺，靠一些过时教条过日子。

另一方面，我们不难看到，没有任何一项技术或政策可以比得上欧几里得写出的《几何原本》对人类的贡献，没有任何一项技术或措施比得上亚里斯多德建立的辩证法对人类的深远影响。《几何原本》和辩证法都是原理性的。

一般来说，自然的、人文的领域里的理论有更持久的生命力；相对于社会领域、政治领域，相对于技术、工艺，理论的东西更有生命力。因而，与时俱进对于不同领域的意义也不是相同的。这正是需要加以辨别的。

《几何原本》流传两千多年，至今日的中学生还要学习其基本内容；辩证法也流传两千多年，直至今日的大学生还要学习其基本内容。有哪一项技术和哪一项措施可与之相比？

《几何原本》的学习还有一条十分“脱离实际”的规定，它规定不得使有刻度的直尺和有刻度的圆规作图，而在实际生活中的尺子都有刻度。可是，正是这种“脱离实际”的作法及《几何原本》的一套思维方式训练了无数人，让无数人获得智慧，后来的许多大思想家、大科学家（如牛顿、斯宾诺莎、高斯、爱因斯坦、……）都受益于它。《几何原本》表明，一些远离实际的东西对实际所产生的作用大大超过了一些看似靠近实际的东西。拓扑学甚至把长短、曲直、大小这样一些很实际的东西抛开，结果是它更强有力地更广泛地指导着实际。这正显示了“脱离实际”而不与时俱进所产生的伟大力量。

与时俱进是要求靠近实际的，这在许多情形下是必要的，甚至是可贵的。然而，千万不能以为这就是一切，千万不要再把“脱离实际”作为一顶帽子去打压知识分子，也不要不加区分地要大学去与时俱进。

大学本应是远远走在时势前面的无与伦比的机构。然而，这一切都有赖于大学保有自己独特的辨别力，保有自己学术的独立品格。

让那些杰出的学者去仰望天空吧，让他们去为真理而真理、为学术而学术吧。这是一种人类求真的最高境界。如果我们中国的大学不能造成一种让这种境界出现的环境，那么，未来最伟大的理论成果（亦将是最伟大的实用成果）将仍然可能不产生于我们的土地，这块本可以产生人类最伟大理论成果的土地。

国家越是让大学自由和独立，大学为国家作出的贡献越大。国家所操心的不是如何去管控大学，而是去充分解放大学，而是多多地更多地思考如何让中国大学享有更充分的自由。国家的真正的主要的责任仅在于此。而大学更应当自己解放自己。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27792.png大学课堂：思考着的教学

带着一满荷包问题走进教堂的课算好课，将问题穿插于全过程的课算好课，不断引导学生去思考、去发问的课算好课；一个便于在课堂上让自己自由畅想的教案是好教案；一个让人回头来看时多少觉得可笑的教案是好教案；常问的学生是好学生，爱问、会问的学生是更好的学生，问得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未来之星。

一位教师连续讲两节课未喝水，中间休息时也未喝。一次一次都这样，学生问：“老师，你上课不喝水？平常喝吗？”老师答：“平时？我几乎不停地喝水，两小时至少一次。”学生更奇怪了，“那为什么上课不喝？”“总不记得喝了。”老师又答。

其实，上课前这位老师有时也带上了水，可是仍未曾喝过。他确实没顾得过来，他随时在思考着。平时伏案工作不也思考吗？可是，课堂上的观察和思考更多，更紧迫，更需灵机应变。

问题确实是很多的。起码的一个问题是：学生听懂了吗？优秀的教师一般不会对学生问道：“你们听懂了吗？”而常常这样问“我讲清楚了吗？”在平等、和谐的气氛下，学生可能作如下回答：“你讲清楚了没有，我不知道，但我没有弄懂。”

即使学生未回答是否听懂了，只要看到学生凝重的面孔，老师就得立即思考：学生的问题可能在哪里呢？我如何换一种说法或讲授法？若弄不清楚他们的困扰之所在，是否再补充询问一些问题呢？还是否需要补充一些案例来说明？或者旁敲侧击地围绕主要问题再附几个相对具体、相对浅显的局部性问题，以便迅速弄清楚学生的困难之所在，同时进入解答或释疑的过程。

学生的问题主要发生在对概念还是在对命题的理解上？是命题本身还是在命题的论证上？论证之时，又在哪个环节上特别困难？其实，有时是逻辑上的混淆，有时是思维定势上的障碍，有时是前提性知识的不足，究竟属哪一类问题呢？显然，教师需十分及时地思考当堂所面临的情况。

一堂好课应少不了让学生提问，还要设法引导学生发问。如何引导呢？是径直由自己发问还是诱导学生提问？还是直接地请学生久就一要点提问呢？还是任凭学生随意询问？教学有方法，教学无定式。

实际上，只有让学生既处在集中思维又很放松的状态下，才会有问题出来。若想学生集中思维，除了讲课本身的吸引力之外，没有别的办法，所以，老师只能苛求自己。

引导学生围绕而不远离一个主题，却又有富于弹性的空间，这样，既有效又可使他们有更自由的问和答。越是自由的状态，越容易涌现出问题来，越能获得最佳效果。

一旦学生能提出一些问题，老师必及时应对；若遇到学生问题本身不够清晰时，还需及时设法让学生自己把自己的问题明朗起来，以便有的放矢地给予回答，或不直接予以回答而首先将学生的问题分解为一些简单的问题，而后仍引导学生自解自答，最后组合为相对完整的答案，这个过程更好。这叫做思考着的回答。

经常面对学生的问题时，会有一些自己意想不到的想法出现，有些是自己未预想到的问题，有些是自己还要想一想才能回答的问题，有的还可能是自己一时答不上来的。这都是非常好的现象，会促进老师更积极的思维和应对。

有人说，教学是对话，是交流，是理解。这种说法实在是不错。交流，对话，必然是双方的；学生参与这一方常常更困难，可是，一旦他们参与，他们对知识、语言、概念的把握质量会大大不同。所以，教学中最重要不是让学生看着、听着，而是让学生思考着，教师思考着地教，学生才更可能思考着地学。

欲使学生思考着地学，教师需有更多的思考，教学过程，对于教师来说，不仅是将知识展现给学生，而且是将自己的思维过程、思考状态展现给学生。这样，学生就不只是在学知识，也是在学思维。

教学生如何去思考的办法，就是教师设法将自己的思考方式（各种各样的方式）通过不同途径自然地表露出来。这样，学生就便于看到，问题不仅是可以这样回答的，而且是可以这样思考的。

思维的方式，思考的途径常常就是发问的过程，甚至可以说，没有询问、求问的过程，就没有有效的思维过程，也就没有学习深入的过程。

比如，大家都说要学会关心。可是，有多少人曾问过：关心为何需要学习？关心需要学些什么？学起来会有哪些困难？大约要经过一些什么样的学习经历才可能学会关心？怎样才算学会关心了？这么一问，思维就深入得多了，学习的质量也高得多 。

又比如，大家都说以人为本，可是，有多少人曾问过：为何要以人为本呢？人是本，什么是末？人曾经是本吗？本末倒置过吗？若未曾倒置，何以现在强调要以人为本？做到哪几点，才算基本上做到了以人为本呢？这么一问，思维就深入得多了，就有可能真正理解了。

自然科学也如此。例如说力等于质量乘加速度。那么，匀速运动（此时加速度为零）为何也很有力呢？甚至，速度在慢慢降下来的时候（此时加速度为负数）为何也有力呢？力等于质量与加速度之积的结论是如何得出来的呢？100公斤的棉花与100公斤的铁块又以同样的速度运行，产生的力会是一样的吗？这么一问，思维就深入得多了，就可能达到真懂了。

学问，学问，作为过程就是学习询问；作为结果就是获得学问，通过学问询问而获得真正的学问。不耻下问，才能荣于学问，享于学问。

教学，从根本上说，就是思考着的教师，引导着学生思考；做过学问的教师引导学生学问。所以，忘记了喝水的教师是很正常的现象。善于调节的教师，中间记起来要喝喝水，也是很正常的。是否喝水？答案不一；是否思考？答案唯一。

由此，我们还可以换个角度想想怎样才算一位好教师？这里当然不是全面地讨论这个问题，比如说，教师应当人格高、态度好、责任心强等等，这些就不在此处讨论之列了。

从本文的角度看，一个好教师应当是思考过成千上万个问题的人，应当是善于寻问与思考的人，还应当是善于引导他人思考和寻问的人。这样也就列出了三个条件。

怎样才算一堂好课？与上述三条相平行，也可以有三条：教师带着一满荷包问题走进教堂的课算好课，教师将问题穿插于全过程的课算好课，不断引导学生去思考、去发问的课算好课。当然，若教师被问倒了，那就达到了一个最高境界。

怎样的教案算好教案？只抄写下了教科书的内容的教案不是好教案；只有结论而无问题的教案不是好教案；只有问题而无如何引导学生的方案、途径的教案不是好教案；一切都预设好而无对可能的新意的诱发作准备的教案不是好教案；在教学的实际运行中需过分去依赖的教案不是好教案。认真准备的教案是为了课堂上无需教案。“人能够达到的境界，这在本质上是不可计划的”。一堂课可能达到的效果，最好是出乎预料的。一个好的教案是便于在课堂上让自己自由畅想的教案；一个好的教案是让人回头来看时多少觉得可笑的教案。

怎样的学生算好学生？品德好，修养好，这当然是前提。就本文的角度讲，可以说，常问的学生是好学生，爱问、会问的学生是更好的学生，问得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未来之星。

教师和学生一起无止境地追问，这就是教学，就是优秀的教育。

思考着的教学是全身心的投入，它常常忘了教学以外的事；思考着的教学是课堂上不断产生的创意，而不是写在纸上的凝固文字；思考着的教学是与学生最大限度的融合，而不是一个人的独白；思考着的教学是一杯正在醸浓的美酒，课后才顾得上细细品尝。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1560.png有感于《××大学明年自主招生200人》

的新闻报导

最近（2008年11月）先后看到湖南的两则报导，一则是《××大学自主招生150人》，另一则是《××大学自主招生200人》。看到这两则报导，使人感慨万千。

首先，改革开放30年了，湖南终于有了两所大学可“自主”招生了。

然而，更令人匪夷所思的是，湖南百所左右的大学，弄了30年，还只有两所大学可以“自主”，并且，这两所大学的“自主”也十分可怜，一年要招数千人，可是只有10%不到的数目是可以“自主”的。这样一来，可以“自主”的不到百分之一。

全国大体也如此，不到10%的大学可以“自主”，可以“自主”的大学也只有10%不到的“自主”。也就是说，90%以上的大学不能“自主”，能“自主”的大学也有90%以上是不能“自主”的。

对不起，自主实在是一个很好的词，但我们在前面都给这一词加了引号，因为，仔细想想便知，那离实际上的自主相距实在是太远了。

还有，《中华人民共和国高等教育法》第23条明文写着：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”可是，实际情况怎样呢？我们只说专业。现在，全国可以自主设置专业的高等学校不到全国的百分之一。事实上，这百分之一的大学大半已经不太需要这种自主权了，真正需要的，基本上无自主权。

最需要自主的时候没有能自主，最不需要自主的时候自主了；最需要自主的大学没有能自主，已经不太需要了，自主才来到。

改革开放后不久，中共中央就指出在大学的体制上最大的毛病就是管得太多太死。1985年的中共中央国务院关于教育体制的改革的决定更明确地指出了这一弊端。然而，这二三十年的时间里，尤其是近一些年来，对大学管得太多太死的问题究竟解决得怎样了？可以说，不仅多和死的问题没有解决，那两个“太”字也还没有去掉。

改革开放后不久，中共中央国务院相继作出了经济体制改革的决定、科技体制改革的决定和教育体制改革的决定。很明显，中央抓住了问题的要害：体制。   

30年来，经济和科技都因伴随着越来越高的市场化程度而发生了根本的变化，与市场同时发生的是，政府也更加学会了宏观调控。在经济领域里，国企的改革更困难一些，但已有了很大推进。在教育领域里，尤其在高等教育里，处在绝对支配地位的是国有，它的改革的相对困难也是可以理解的，但是，与经济领域相比，差距就太大了。人们今天仍然惊呼：今日高等教育改革的要害或关键仍在体制。人们在惊呼之时使用了“迫在眉睫”、“刻不容缓”等字眼。谁能否定中国高等教育存在的最大问题依然是体制问题？谁能否定1985年中共中央国务院的教育体制改革决定应当继续真诚地切实地予以贯彻？

中国大学从外部受到的影响（或曰干预，或曰控制）以更多的形式、更多的途径增加了。这在世界上是罕见的。

人们常常以赠地运动、科技投入、《退伍军人法》为例来说明美国政府也对大学进行干预，可是，已有学者指出，这与我们这里的干预完全不同，它实际上只是辅助的、间接的、支持的。

欧洲许多国家大学也国有，但也绝少干预。

大学体制改革，并不需要将国有变为私有，但是管理体制必须有根本性的变革。欧洲的办法之一是不搞私有，但搞私营。我们不一定学它的，但一定要变革，我们的政府必须要朝改变“太多太死”的方向迅速变革，迅速由多变少，由死变活，首先把那两个“太”字去掉，这还不够，还需加速向少和活的方面发展。

唯有外部对大学的管控降到最低限度，大学本应有的无限创造力才不会受到抑制。自由与独立，是与大学创造和活力成正比的。创造是在自由与独立之下发生的。应是千方百计想着让大学独立、自由，而不是一天到晚想着如何去管着它，前者才真正需要管理智慧、行政智慧。

如果像招生自主这样的慢慢爬行，再过30年还不知会怎么样。哪一天那百分之一不到的大学才拥有100%的自主权？又到哪一天，那百分之一不到的大学之外的99%的大学才拥有自主权？有一个改革的日程表吗?不然的话，我们怎么想象呢？怎么期待呢？

我们还可断言，世界一流大学不是“管”出来的。                                                                                                                                                                                             

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-8663.png教与学的非对称性

教与学是相对依存的，但不是相互对称的。教是为了不教，学了为是更好地学；教以学的需要为前提，学并不以教的需要为前提。

教是要走向自我否定的，学却要走向自我肯定。教在自我否定中自我肯定，学在自我肯定中自我成长。

教与学的非对称性对教师的启示是多方面的。教者，不仅要有丰富的知识，更要有善于获取知识的那种知识。教师不仅要学习，更要站在元学习的高度去引导学习。教师不仅要让学生更有知识，还要让学生变得比以前更聪明、更智慧、更高尚。

（一）

教与学，作为两种活动，关系是十分密切的，但它们的关系不是对称的。

教的活动必以学的活动的存在为前提。没有学的，你教谁？

然而，学的活动并不以教的活动为前提，没有教的，也可以学的。

换言之，教的，需要有学的；学的，不一定要有教的。

另一方面，教常常是为了不教，教是引学上路，上路了，走好了，就不需要再教了。这是优秀的教所追求的目的：教是为了不教。也就是说，教是为了否定自己。教是为了自我否定。

可是，学不是为了不学，学是为了更好地学，为了更有效地学，为了更会学。也就是说，学是为了肯定自己。学是为了自我肯定。

学着的人需要好好地思考如何学，他不必去思考如何教，这还不是他眼下的事。但是，教着的人在思考如何教的时候，必须同时思考如何学，因为教正是为了让学着的人解决如何学的问题。因为学，教要思考得更多。这也是不对称的。

（二）

学习论和教授论是两个不同的学问。

作为教授（teaching）的学问，教授论属于教育学，然而，学习论是属于心理学的。关于教与学的理论或学问，不仅不对称，而且是分属两大不同类别的理论，它们分属教育学和心理学。

一般认为，心理学是教育学的基础之一。反之，教育学并不是心理学的基础。

学习论是心理学的一个分支，叫做学习心理学。教授论是教育学的一个分支，叫做教学论或教学学。

因而，更具体地说，教学论是以学习心理学为基础的。

会教的人，一般来说，应当是会学的人，甚至是特别思考过研究过学的人。好的教师最好曾经是好的学生，或者，在走上教师岗位的过程中，又进一步体验了学的，是把做一个好学生的过程延续到了教师岗位上的。作为教师的学与作为学生的学是很不一样的；曾经学过，与曾经教过是很不一样的，后者常常需有对学习的学习，对学习本身的研究。

（三）

因此，我们常常由学来说明教，对学研究得越深刻、越全面，对教的研究才可能越深刻、越全面、越细致。

就学习的知识内容来看，有关于事实的学习，原理的学习，逻辑的学习，这一切，都与一定的语言符号有关，因而，有相关语言的学习。

从方法的学习来看，有对归纳和演绎的学习，有对分析与综合的学习，有对联想、猜想、预测的学习，直觉或逻辑也是方法，也就要作为方法来学习。

辩证法的学习也属于方法论的学习，但它在作为思维领域里的学问时，也属于逻辑的范畴，那是与形式逻辑相对的辩证逻辑。

（四）

以上是就学习内容而言的，方法也可视为一种特殊的内容。因而，如果视学习者为主体，那么，所学习的对象便是客体。

这样，也就有由主体到达客体的方式问题。

学习是选择，于是，有选择性学习。

学习也是探究，于是，有探究式学习。

学习也可以是一种发现，于是，又有所谓发现式学习。

学习是询问，学习是延拓，这样，也就可以有询问式、质疑式、批判式学习，有开拓性、延展性、再生性学习。

学习选择、学习探究、学习发现、学习质疑、学习延拓、……这都是学习。这是与学习一般具体知识不同的学习，这在很大程度上是对一般性方法的学习。这种学习，会使得具体知识内容的学习更为有效，更为自觉。

引导学生学会选择、学会探究、学会发现，这也是教学的任务。完成这样的任务，对教学提出了更高的要求。这比教学生知识困难得多，同时，也是更有价值的教。

（五）

学会关心，学会生存，学会生活，学会做人，这也是学习。从而，也应是教的内容。

这都是需要去学，都是十分重要的学习内容，同时又都是不太容易学习的内容。

比如说学会关心。并不是某某人一旦愿意去关心，他就必定会关心的，这也确实是需要学习的。如何关心、关心些什么、关心表现为一些什么样的形式，都是很讲究的，从而，是需要去思考、去研究和学习的。当然，一个好的愿望，一种好的情感，是学会关心所必须的基础，但同样有些基础的人，在会不会关心的问题上，表现可能还有差异。

可是，这种愿望的增强，这种情感的加深，这本身也是需要去学习的。当然，这种学习内容不同，学习的形式也可能不同。这里，可能更多需要的是体验，是锤炼。

所以，教师还需引导学生去锤炼、去体验，去学习关心，学习关爱，学习尊重，而不只是学习相关的知识。

以上，都在说明，我们是在充分认识和理解学习的基础上，才可能更充分地理解作为教师的教的。教学的丰富内容是从学习的丰富内容那里获得的。

（六）

还有学会学习的问题。“学会学习”中有两个学字，第一个学字的意义更为重大。这种学习，可以叫做元学习。这是对学习本身的学习。

如果教师能够有效地引导学生学会学习，能让学生很会学习了，这时，学生就很少需要教，甚至不需要了。这样，为了不教的目的就接近于实现了。

教是为了不教，这是一个很高的目标，是一种很高的境界。这是一种崇高的自我否定。

不需要教了，这是指学的人可以自己走路了，这是让学放大了，让学得到更充分的自我肯定。这样，也意味着教与学的非对称关系得到了更充分地体现。

学的人，可能因从此不需要再教了而深深感谢教师，而永远不忘教师的指点和恩惠。从这个角度看，教的自我否定又是对教师的更为充分的肯定，由自我否定也达到了自我肯定。

（七）

元学习有极其丰富的内容。何以为学会了学习呢？这包括学会知识、学会思维，学会论证，学会联想，学会举一反三，触类旁通。

仅仅是学会思维这一桩就非常不易。这是元学习最重要的一个方面，这几乎需要千锤百炼，并在这个过程中不断改善自己的思维品质。

有知识是很重要的，更重要的是获得知识的本领，更善于获得知识对于杰出人才具有更重要的意义。

教育的目的可以从许多不同的方面去叙说。

让学生变得更富有、更聪明、更智慧、更高尚，就是一个目标鲜明的说法。更聪明使得更富有知识更有可能，更高尚使得更聪明的人更有益于社会。教育就在于追求这一系列的“更”字。

当然，在意识到这样令人向往的教育目标时，教师对自己会有更高的要求，要求自己更会教，更善于引导，他不仅传授给学生以知识，还能传递给他们以智慧。

教师不仅应是更有知识的人，而且应是更善于获取知识的人；教师不仅应是善于思考的人，而且是更善于引导他人思考的人；教师不仅需要不断地学习以补充知识，而且需要善于学习以更有效地补充知识。总之，教师应是元学习的典范。

唯有这类教师的教，才能更好地走向自我否定，并在自我否定中获得更宝贵的自我肯定。

以上，也可以说是教与学的非对称关系给教师的一些启示。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:41

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22230.png哲学性格与大学文化

2010年5月30日，被张少雄教授问：什么是哲学性格？笔者今天试图再来回答一下。张少雄教授还要求回答得简明扼要，这更困难，因为必须有过条分缕析，才可能综合概括，“没有分析就没有综合。”[1]所以，现在还得从分析做起，并由此展开一些讨论。

一、何谓哲学性格

哲学有数不胜数的流派，各流派各异，会有什么共同的性格吗？还是有的，因为它们共同地都叫做哲学，它们不是建筑学、工程学、地质学。天底下的人，任何两位都是彼此不同的，但也还可以讨论共同的人性。所以，对于哲学性格的讨论不会因为哲学流派数不胜数而没有意义。

哲学多方面的特征构成它的性格。如此具有复杂性格的哲学，真还是三言两语难以说清楚的。我们分述如下：

一、自足性

哲学是一种追求自己完整体系的科学，凡哲学家几乎都在建立自认为是一个无所不包的体系，在这个体系里一切都能自圆其说。黑格尔把这一点说得很清楚。“哲学是独立自为的，因而自己创造自己的对象，自己提供自己的对象。而且哲学开端所采取的直接的观点，必须在哲学体系发挥的过程里，转变成为终点，亦即成为最后的结论。当哲学到达这个终点时，也就是哲学重新达到其起点而回归到它自身之时。这样一来，哲学就俨然是一个自己返回到自己的圆圈”[2]。

例如，有的哲学从存在出发，又回归到存在；有的哲学从生命出发，又回归到生命；有的从人出发，又回到人，在天人合一的观念下，更容易回归。它们各自建立了自己的起点而又将其作为终点。

由自足性还可知哲学的自向性。它总是“自己返回自己，自己满足自己”[3]，自己向着自己。当然，在哲学家们各自创立的体系里，它们都自认为把一切都说明白了，这是在横向上形成自向；并且，也认为是从头到尾说清楚了的，这是在纵向上让始点与终点重合而形成自向。

气势磅礡的哲学家也像小土地主一样自给自足地经营着，且自娱自乐，其乐无穷（另一种无限）。不过，也有陷于其中而难以解脱的另一种状态。

二、自反性

这很好理解。哲学是面对矛盾而产生的，哲学总是力图把矛盾的东西说成是没有矛盾的这种心态，也构成了它的某种性格。至少，哲学力图告诉人们这些矛盾是可以理解的，甚至是可以化解的。

提高说服力是任何一门科学都盼望的，哲学也不例外。哲学的高明之处，就在于它能够跳出一就是一、二就是二的形式逻辑羁绊，而纳入了“一不一定是一，二不一定是二”的原理，从而获得了更多解释空间，扩大了话语权；它能够跳出存与亡互不相容、生与死天渊地别的逻辑，而纳入了存亡同在、生死相一的原理，从而大大增加了自己自圆其说的能力。

由于社会充满矛盾，故而有了社会哲学；由于自然界也充满了矛盾，故而有了自然哲学；由于思维之中更充满了矛盾，故而有了思维哲学，这就是辩证逻辑，这就是辩证法。“认识到思维作为理智必陷于矛盾、必自己否定自身这一根本见解”[4]，这就是构成了辩证法，构成了思维哲学。

哲学是后思（黑格尔语），它是对已有思想的再思想，故而也称为反思。哲学的这种自反性以思维本身必陷于矛盾为前提，从而构成了对思想的思想，进而形成观念的观念。

三、绝对性

似乎哲学只关注相对性，只有相对，才有后话可说。可是，这已经意味着对相对性赋予了绝对的含义。事实上，哲学只是把相对拿在手上，把它作为一个棋子，以便走到绝对。“打破沙锅问到底”，这就是对绝对的追求和崇拜。

发现相对，乃至于制造出相对，也是为绝对开路的。“一加一等于二”的命题不属于哲学，只有在“一加一等于二”被“一加一不一定等于二”替代后，也就是在使之相对化之后，哲学便走进来了，便开始寻求另一些绝对。

所以，黑格尔说：“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]

任何一位哲学家，在他未走到绝对的时候，总是心神不安的，他们将自己终结于绝对。哲学性格在很大程度上就存在于哲学家身上。

寻找第一原理，寻找最高原因，这是哲学绝对的追求，并以此追求绝对。或许，永远也没有到达绝对，但永远向着绝对。

四、无限性

哲学自圆其说，那个圆圈就是有限的。哲学自思，从思想到思想，亦似有限的。绝对似是含有无限的，但它落脚到一点，也有限了。那么，哲学的无限性表现何在呢？

一般来说，天地万物皆有限，连宇宙的边沿我们业已知道了；也知道时间有它的起始点，时空皆有限。没有无限，没有永恒。怎么会存在无限呢？

事实上，无限和永恒确实是随着人而来到世间的，具体地说，是随着人的思想、精神而来到天地人间的。思想中出现了一个“精神不死”的意念，这就是永恒。人们容易明白，中国圣哲孔夫子、孟夫子还活着我们心中，遥远的希腊人柏拉图、亚里士多德还活在我们身边。那开天辟地的盘古更永远活着。

唯一可能达到无限的，是人的思想。如果一、二、三、四、五、……这样挨个挨个数下去，任何人的一辈子也不可能数到一亿。可是，谁都知道，对于任何n，其后都还有n+1，并且由此立即知道这些数是无限个（这是通过对有限的否定达到无限的，确实只有人才做得到）。

思想达到无限的途径还有抽象与概括，通过抽象与概念即可到达无限。“三角形”，有多少个？这个被抽象出来的三角形就有无限的外延了。三角形、圆形，这是有形的，还有无形的，如精神、道德，“精神”知多少？“想象”知多少？这些都包含着无限。

以上所述，与哲学有何相关呢？实际上，引导人们到达无限的最杰出代表正是哲学。许多科学都有这个本领，哲学尤其具有。哲学以最高的抽象度和更强的抽象力表现无限（例如，关于观念的观念，概念的概念，这已是二重抽象，多重抽象）。不达无限绝不休止，这也代表了哲学的性格。

五、批判性

尽人皆知，哲学乃智慧之学。然而，其智慧尤其在思想的相互碰撞中闪现。为何哲学流派甚多？实与相互碰撞有关。碰撞中出现新思想、新视角、新流派，也使思想开拓新天地。当然，这种碰撞也成了哲学生命的活力，同时，也勿宁说批判性乃哲学性格之一。一旦批判停止，哲学也就会停息。哲学，“按其本质来说，它是批判的”[6]。盲从、盲目，与哲学无关。若有盲目、盲从，哲学也就消亡。

“这样的情形当然就发生了：一种新的哲学出现了。这哲学断言所有别的哲学都是毫无价值的。诚然，每一个哲学出现时，都自诩为：有了它，此前的一切哲学不仅是被驳倒了，而且它们的缺点也被补救了，正确的哲学最后被发现了。”然而，“那要驳倒你并且替代你的哲学也不会很久不来，正如它对于其他哲学也并不会很久不去一样。”[7]

不同的哲学派别“彼此互相反对、互相矛盾、互相推翻”[8]，但它们“至少有一个共同点，即它们同是哲学”[9]。并且，“我们必须讲明白：哲学系统的分歧和多样性，不仅对哲学本身或哲学的可能性没有妨碍，而且对于哲学这门科学的存在，在过去和现在都是绝对必要的，并且是本质的”[10]。当然也就成了哲学的本性或性格。

欧几里得几何流传两千多年，没有被驳倒，只有被补充（非欧几何的出现）；牛顿的力学原理三百多年颠扑不破，也只有被补充（相对论的出现）。自然科学里，真理是暂钉截铁的；艺术科学里，并非都是真伪之分、正误之别，很多只是各有所好。自然科学里一片平静，安然无事，虽然也时有争执，却零星点点。艺术科学也相安无事，只是南腔北调，热闹非凡，虽然也有不同风格，但可彼此借鉴。哲学世界却是另一番景象，此亦哲学性格使然。

六、艺术性

哲学也具艺术性格吗？实际上，真正的哲学必讲究简洁、精致、深刻和飘逸，必喜欢想象、隐喻、优雅和奇特，必将婉转和美妙寓于言表之中，即使是论战，即使是批判，它也不会安于肤浅、裸露、干瘪和粗鲁。

艺术乃感性生活中的艺术，科学是理性生活中的艺术，哲学是思维活动中的艺术。形式逻辑训练已被视为思维的体操，辩证思维则更可视为思维的艺术体操了。哲学则囊括了“艺术体操”、“花样滑冰”、“水上芭蕾”和一切的“琴棋书画”。

当哲学、科学还处在朦胧阶段时，它们在山脚下徘徊，而当它们向山顶上攀登时，就会在山峰与艺术汇合。艺术性格至少是哲学的一种追求，而它在不断地追求之中也就获得了这种性格。哲学不可能不让自己具有艺术性格。

七、超俗性

亦可称之为脱俗性。

哲学在中国语境下，曾被称为玄学（亦形而上学，形而上学一词被正面使用时，与哲学同义；在负面意义下使用时，与辩证思维相对）。

哲学以观念或思想本身为对象，它的兴趣不在具体事实或先天的事实身上，而是集中在被黑格尔称之为“后天的事实”[11]的观念或思想身上的。哲学更不会去关注功利的事情，哲学的精神是为真理而真理的，哲学是唯真理至上的。只有纯科学具有这种超俗的性格，而纯科学就被视为哲学，“纯科学就是哲学”[12]。这种超俗的性格正使得哲学真正成为哲学。

又如教育哲学家纽曼所言：“哲学本身即为目的”[13]，“知识本身即为目的”[14]。哲学在其自身之外没有目的。这是哲学的脱俗，也是哲学的虔诚与纯真。哲学的这种性格也是使之站在科学的至高点的必要条件。

哲学超俗地“把天地万物通盘予以考虑，是哲学的骄傲，至少是哲学的雄心壮志”[15]。哲学的这种脱俗的特性亦非哲学所独有，然而，哲学最具有典型性和代表性。反之，如果哲学与功利沾边，那么，它就已经是在远离哲学。

“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越符合工人的利益”[16]，越符合所有人的利益。这正是哲学无用之大用的表现，正是哲学越远离实际就越靠近实际的表现。

哲学是清高的。旧时，“清高”二字是用以贬抑知识分子的，然而，清高是哲学宝贵的性格，亦应是知识分子优秀的品格。

哲学的所有这些性格，使它处在一个特殊的地位。拥有这种特殊地位，对于哲学的清高来说，也就是当之无愧的了。

归根结底，哲学性格即人的性格，简言之，即人性。但是，应当进一步说哲学性格是人性的升华。

哲学性格并不是“伊底”状态下的人性，而是“超我”状态下的人性；不是“醒位”下的“我”的性格，而是“大觉位”下的“我”的性格。

我们并不认为哲学与经验无关，但正是可在有关的意义下说，哲学是超验的。又正是不愿停留于经验，人们才走到哲学的，这个过程中，体验帮助了我们，帮助我们超越经验，体验将我们从有限带领到无限，体验将我们从短暂引向永恒，让我们真正来到了哲学身边。也就在这个过程中，人进入“超我”，进入“大觉位”状态。

如果一定要用比较简洁的语言来概括哲学性格，那么，“超我性格”四个字既可；也可以是八个字：超凡脱俗，仰天傲视。

这当然不是说平凡中没有哲学，不是说哲学与世俗无关，但哲学必超乎平凡，必摆脱世俗。这也不是说哲学不立足大地，但哲学必仰望天空，必识别实际、反驳实际，必防止实际的欺骗。这大概就是所谓仰天傲视。

二、大学文化之源

巴黎大学是最古老的大学之一。历史甚至可以表明，巴黎大学是哲学催生出来的。

“1100年，在巴黎讲学的著名教师吸引了越来越多的来此学习逻辑和辩证法的学生”[17]，其中最著名的就是哲学大师阿伯拉尔。哲学及哲学大师们对于巴黎大学的诞生起了决定性作用。国王认定其法人资格只不过是一个手续而已。

从巴黎大学、博洛尼亚大学始，欧洲古典大学就一直设立有文学院、法学院、神学院、医学院这四院的传统。文学院有时就叫哲学院。哲学院事实上起着极为重要的作用。到了18世纪末，在德国大学里，更是明确了这四大院之中哲学院的核心地位。

尽管德国最早的大学出现在14世纪，然而，“不仅是德国而且是欧洲第一所具有现代意义的大学”[18]是17世纪末出现的哈勒大学。也正是哲学家托马西乌斯、沃尔弗以及弗兰克教授发起了和推动了哈勒大学的现代化运动。

作为“哈勒大学的第一位教师”的哲学家，托马西乌斯领导哈勒大学成为了德国18世纪新文化思想的指导中心”[19]，而作为创建现代哲学体系第一人的哲学家沃尔弗则和他的学生“一直支配着德国的大学和德国的一般教育达半个多世纪”[20]。

晚于哈勒大学约40年建立的哥廷根大学被有些学者认为是更有资格享有欧洲“第一所现代大学”头衔的。“实际上，18世纪哥廷根约10%的学生在哲学院注册，该数字远远高于其他大学的平均值。‘自由教育’在哥廷根大学获得重建”[21],而哲学乃自由教育的核心课程。同时，被认为是理科中哲学的数学在哥廷根大放光彩，那里成了“数学的麦加”。

虽然柏林大学继承了哈勒、哥廷根的传统，但柏林大学又开辟了一个新的时代。这个世界高等教育史上具有划时代意义的大学是由于它提出了全新的大学观念（将研究作为大学的正式职能）。然而，开创这些大学的，也是洪堡、施莱尔马赫、费希特等一批哲学家，并且明确确立哲学院在大学的核心地位的也正是柏林大学，它不仅继承了欧洲古典大学的传统，而且大大发扬了。哲学 地位的提升，与研究职能的引入，使得大学如虎添翼。

柏林大学的这种变化与发展，让人们可以更清楚地看到大学的文化之源在哲学那里。

诞生在19世纪初的柏林大学具有极高的象征意义。19世纪，德国成为世界上经济最发达的国家，同时，也成为科学最发达的国家，还成为哲学最发达的国家。这 三件事不是偶然的、孤立的现象，这三件事的内在逻辑关系造就了一个19世纪全面繁荣的、强大的德国。不仅德国人自己，世界上许多其他国家的有远见卓识的学者也注视到了这一点。

可以说，仍然是哲学、科学（均以大学为依托）和经济的三者高度的内在融合，造就了20世纪的另一个位于太平洋东岸的最强大、最繁荣的国家。

尽管美国大学早在美国建国前一百多年就出现了，但美国大学的真正强盛是从学习德国大学开始的，而这已经是19世纪末到20世纪的事了。包括最早于17世纪上半叶建立的哈佛大学，也才于这个时候在全心学习德国的艾略奥特长达40年的领导下而作为一颗巨星腾空升起的。

众所周知，实用主义哲学对美国大学产生了巨大影响，但这种以杜威为代表的实用主义哲学之实用是以人为尺度的，不是以资本为尺度的，不是以政治为尺度的。“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”[22]这句话，以及他的儿童中心论，即说明了人的中心地位，人及其教育本身是目的。也正是杜威说道；“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”[23]。如果说大学教育是深受哲学影响的话，那么，哲学可以更实际地从有关大学教育的理论那里看到自己的影子。

正是因为美国实用主义哲学的人本特性，使得在哲学盛行的大学里，人文科学乃具有崇高的地位。即使是19世纪末才诞生的，以“工学院”命名的加州理工学院，在它280位院士之中就有80位是人文科学的院士，而其综合实力已让它站在了世界一流行列。

同样在19世纪末诞生的芝加哥大学，更是仰仗于人文科学，尤其是哲学的。有趣的是，领导芝加哥大学迅速登上大学之林的顶端的首任校长哈伯是信奉实用主义哲学的。而带领芝加哥大学进行改革攀上又一个高峰的校长斯钦斯是信奉理性主义哲学的。然而，除了它们同是哲学这一同点外，它们还共同缔造了芝加哥大学的繁荣与辉煌。

不过，从教育哲学的角度看，从更深的层次看，赫钦斯的教育哲学思想无疑产生了更大的影响。

其实，我们在关注赫钦斯思想的后续影响的同时，很容易前瞻到他的思想的源头，这很自然地可以追溯到希腊时代的理性主义哲学。为赫钦斯所倡导的名著运动所开出的书目中，希波克拉底、阿里斯托芬、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁、欧几里得、阿基米德等人的著作都赫然在目。

恩格斯在描述文艺复兴时曾说；“新时代是以返回到希腊人而开始的”[24]。16世纪以来的近代科学的繁荣的源头也与希腊人的理性主义哲学密切相关。再往后看到芝加哥大学一类的大学，看到赫钦斯一类的近代教育家，就可进一步明白一种源远流长的文化，当然也就让我们更清楚地看到大学文化之源。

“作为最高形式的科学，形而上学决定了希腊人的思想”[25]，实际上，更可以说是希腊人的思想决定了作为最高形式科学的形而上学。“任何学科完全不考虑形而上学是不可能的”，赫钦斯还引用纽曼说道；“如果物理学想超越的仅仅是一种理论或假设，它就需要借助特定的一些形而上学原理[26]。他还设计了大学的三大学院，排在首位的便是形而上学学院[27],亦即哲学学院。

有必要指出，赫钦斯产生深远影响的因素，主要还不是他长达22年之久的芝加哥大学校长的任职，而在于他的登高望远，在于他对大学深刻的理解，他引导大学找到了大学的文化之源。

三、哲学对于大学必不可少吗

以上，是从事实（以一些大学和人物为代表）来说明大学与哲学的渊源。现在，我们将从一般的道三、哲学对于大学心不可少吗？

以上，是从事实以一些大学和人物为代表）来说明大学与哲学的 渊源。现在，我们将从一般的道理来说明哲学可以赋予大学什么，哲学对于大学究竟有多重要。

恩格斯曾专门论术到了哲学对于科学发展的意义。当然这也是能够用以思考哲学对于以发展科学为使命的大学的意义的。

“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”[28]很多人知晓这句名言。而最重要的理论思维形式在哪里呢？“辩证法直到今天也只有两位思想家曾作过较仔细的研究，这就是亚里士多德和 黑格尔。然而对于现今的自然科学来说，辩证法恰好是最重要的思维形式” [29]。因而，恩格斯就建议自然科学家们（何况不包括大学教授们呢），学习两种哲学，一个就是与亚里士多德相应的希腊哲学，另一个就是黑格尔所代表的德国古典哲学，“在黑格尔的著作中已经包含了辩证法的一个无所不包的纲要”。 [30]

实际上，哲学不只是对于自然科学家，对于数学、物理学、化学、生科学的教授们都是极其重要的，哲学对于任何学科的发展也都具有极端的重要性。“高等教育的目标是智慧” [31]。只要一个学科追求智慧，它就会需要哲学，并且沿着它特定的道路走向哲学，与哲学难舍难分。

杜威说出了哲学对于大学、对于教育的意义的更一般道理，他不仅认为“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的”， [32]而且，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。 [33]。他把哲学与教育及其理论如此紧密地联系在一起，认为“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”。 [34]

哲学家们不仅自然地汇集于大学这片最肥沃的哲学土壤，他们在这里研究哲学，发展哲学，并且也不期然而然地影响整个大学。

哲学不仅自己紧盯着任何领域可能出现的古怪命题，而且自己也是更古怪的命题的始作俑者。这是它的兴趣，它的爱好。又恰恰是这些命题饱含了智慧，并以这种智慧的光彩照亮了许多的头脑。作为事实发现的科学，往往因为哲学的异想天开而看到更加奇特的、更难以想象的事实。

哲学超然的性格，使它常常不屑于具体事实，不屑于实用。这种性格正引导科学家和教授们不就事论事，尤其在他们于牛角尖里久呆之后的豁然开朗至为宝贵。即使在面对一些实然发现的事实时，他们也因此而可能看得更为悠远。

哲学自足的性格，最早已深深地影响到了几何。哲学在无形世界里对自圆其说的寻求，在被迁移到有形世界时的第一项 最伟大的成果，莫过于欧几里得几何。直至今日，这种几何，尤其是它所体现的思想，仍然是在大学里被津津乐道的。实际上，欧氏几何正是形而上与形而下的美妙结合。

可以轻而 易举地说出“欧氏几何这样宏伟的殿堂只有在古希腊哲学的光芒之下产生”这种话来，但是，第二座、第三座、……这样的殿堂的建立可不是 轻而易举的，不过，可贵的是，这条建设大道已经开辟出来了。并且，沿着这条大道，确实已结出了累累硕果，并且大大超过了几何的范围。

更重要的是，那种形而上与形而下的美妙结合所体现的思想和精神，作为一种流动的音乐，仍然是大学最为欣赏的，仍然流淌在今日的大学，以致大学生活也因此而更加美妙，更能别出心裁，更富奇思妙想。即使是在自圆其说，在从始点回到终点的时候也不会自闭，也能随着那流动的节拍跳出那个圆圈。

哲学批判的性格，也应当是大学最感兴趣的。哲学的批判精神集中体现了哲学的良心，大学对这种性格的兴趣也就可以体现大学的良心。大学对社会的良心不在别的，正在于它无私的批判。社会最需要的是社会清洁工，哲学以及具有哲学性格的大学，实际上正是以这种清洁工的身份而成为社会仆人的。如果大学简朴得像哲学一样，它就可能是一颗怀着纯朴良心的社会仆人。只要它把对良心负责与对真理负责看做是一回事，看得如此简单就行了。

这种批判性格或批判精神，又何尝不是知识分子的良心呢？知识分子的良心尚存，大学的那颗良心亦存。

“吾日三省吾身“，对于每个人人，“吾”乃自己，自己省悟自己。当这个“吾”是一个社会时，它也尤其需要“吾日三省吾身“，此时，由谁来充当这个省悟者的“吾”呢？理论上说，社会的任何一员都有资格省悟，实际上，却并不是任何一员都愿意去参与评判，也不是任何一员都能很好地去评判的，而评判正是这种省悟最必要的形式。谁愿意？又谁能够呢？

如果“人类的智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构” [35]这句话是对的话，那么，大学应当是评判员队伍中的重要一员。“大学是民族灵魂的反映” [36]，这句话并不总是对的，但如果真的是这样，这样的大学本身应是有灵魂的，并且运用自己民族的心灵思考过，并继续思考着哲学的，尤其是从中习得了批判性格的。大学保有自己民族的良心，才可能是自己民族灵魂的反映。

实际上，可以更一般地说，作为机构，大学是人性的一种至高的升华；作为学问，哲学是人性的一种集中体现。当说到大学的社会良心、民族良心时，都是与这一基点联系在一起的。

我们似乎可以说，越是具有哲学性格的大学，才越可能是具有大学性格的大学，具有自己民族性格的大学。这 当然也意味着，不具哲学性格的大学，并不是真正意义上的大学，也意味着哲学性格对于真正的大学是必不可少的。

四、中国大学的性格如何

中国大学一开始就不是超功利的。最早出现的北洋学堂（今天津大学的前身）和南洋学堂（今上海交大的前身）都是以工程为主的。机械、土木、船舶、纺织、航海是主要的专业。即使是最早出现的国立大学——京师大学堂，也是“讲求时务” [37]的。在那时，大学里几乎看不到哲学影子。哲学尚且不见踪影，又何以谈得上哲学性格？又何以谈得上大学的哲学性格？

历史表明，对于大学本应有的那种天性而言，中国大学显然是先天不足的。

到了上世纪下半叶，那些多少有些哲学氛围的大学反而不太吃香了。工科大学（如钢铁学院、地质学院、治金学院、铁道学院、航空学院、石油学院、矿业学院、纺织学院、化工学院、……）成为最被看重的大学。曾有过文学院、理学院的清华，也成了一个仅有八个工科专业的单一性工科大学。至于到了1966年，大学更惨遭浩劫，即使是后来恢复大学，说的也只是理工科大学。当然，这种剧烈的倒退基本上终止于1978年了。但是哲学的地位在大学并没有根本变化。

这个历史又表明，哲学所代表的那种大学性格，也没有在中国大学的后天生长起来。因而，可以总起来说，中国大学亦本应身强体壮的，却先天不足，而后天又营养不良。

蔡元培时期的北大、梅贻琦时期的清华以及以其为背景的西南联大可能是一个例外。他们确实给中国大学带来了一般清新的春风。哲学也在他们那个时候的中国大学像思想的花朵一样绽放。北大、清华等几所大学几乎汇集了清末民初以来涌现的一批思想家。作为近代以来最著名的中国哲学家（熊十力、贺麟和金岳霖、冯友兰）分属于北大、清华。后来集中于西南联大的九位当代中国著名哲学教授，他们差不多代表了当时世界主要哲学流派。这种状况，对于中国，是空前的；遗憾的是，这也是绝后的。

上世纪20至40年代那个思想特别活跃的时期，是与那时中国大学哲学的繁荣息息相关的。这表明，先天的不足是可以弥补上来的。然而，进入50年代以来发生的事，已是众人皆知的了。从具有标志性的1957年开始，思想被窒息，哲学亦必被窒息。在这个近30年的被抑制的时间里，哲学性格以及大学应有而刚刚开始生 长萌芽的性格被扼煞也就是必然的事了。

中国大学本可弥补的先天不足被中止之后，后天营养不良的问题被延续下去了。

在中国只有短短一百一十多年历史的大学的这种状况，与其所处的文化传统也不无关系。爱因斯坦曾经指出:"西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础 ,那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里得几何学中),以及通过系统的试验发现有可能找出因果关系(文艺复兴时期)。在我看来,中国的贤哲没有走上这两步"[38]。

这里谈的实验指自然科学,却也适用于其他科学。这里所说的两个伟大的成就，简言之，一个是逻辑，一个是实证。又可概括地说，就是一个理性方法问题。逻辑是使已有的零散感知的原理，由概念、命题和推理的形式组成理论体系，它不仅是一种收集和整理，而且可在此体系基础上经过演绎而获得新知。实证则是在更自觉的感性实验基础上发现因果关系，也形成由因果表达的理论，实证成为发现新的理论的基础，理论又作为实证的结晶成为新的理果实，最终仍呈现为理论，此中也借助于概念、命题和推理的逻辑方法。这种贯穿于西方科学史上的理性主义传统，在中国基本上未曾出现。

中国文化传统恰好呈现了崇尚感知、崇尚感性，强调是经世致用的另一面。理论兴趣、哲学兴趣所支撑的理性主义没有生长的土壤。这甚至是中世纪就已诞生的大学却迟迟不能在中国出现的文化原因。若论经济发达程度，中世纪的西欧与那时候的中国无法相比，可是，在西欧出现了大学的六七百年时间之后，中国才有了大学。

这不仅是时间跨度上的区别，而且还反映了观念跨度上的区别。欧洲12世纪的大学是理论主义的产物，而中国19世纪末的大学是功利主义的产物。

当然，并非只有理性主义哲学，非理性主义哲学也存在。但若视叔本华、克尔凯郭尔为代表的哲学乃非理性主义的开端，那么这就是19世纪以来的事了，理性主义此前已经存在了数千年，并且这种非理性主义与中国传统中的崇尚感性、经世致用的思想基本上是两回事。

作为非理性主义哲学的主要流派的直觉主义、无意识哲学以及生命哲学也不可能在中国诞生，甚至也没有在东方产生。

虽然这种文化传统使得中国大学形成浓厚的哲学兴趣变得不十分容易，对于大学生长出哲学理性来有很大的影响，但是，蔡元培先生和梅贻琦先生的事例也说明了另一个道理：这种传统消极的一面也不是不可以克服的。

蔡元培和梅贻琦先生分别从19世纪站在世界高等教育顶端的德国和20世纪站在高等教育顶端的美国带回的大学理念是能够在中华大地上生根的。事实上，在他们的运作下哲学开始了在中国大学的繁

荣。蔡先生不仅亲自聘请了包括胡适、梁漱溟在内的哲学家，而且身先士卒，自己上讲坛讲授美学。

还有一个事实也值得注意。前面我们所提到的被认为是近代中国最有影响的四位哲学家（熊、贺、金、冯）全都是上世纪20至30年代留学德国和美国的（贺留德，其余留美）。

把以上两方面的事实联系在一起，就可看到，所谓哲学性格，并不与民族性有何不相容的。中华民族以及它所孕育的大学也完全可以拥有自己浓烈的哲学兴趣，可以培养出自己鲜明的哲学性格来。文化传统，即使是其消极面也不应构成什么根本的障碍。

有一点是可以十分明确的。中华民族的复兴，绝不会仅仅只是经济的复兴，一定还会包含文化的复兴，科学的复兴，哲学的复兴。这个完整的复兴才是真正的民族复兴。因而，哲学的复兴决不只是一个陪衬，一个装门面的东西。

对于大学本应有的哲学性格，中国的大学能不能拥有这种本应有的性格呢？何时能拥有这种哲学性格呢？

哲学性格的重大意义，使大学与自己民族的命运更紧密地联系起来了，大学具备何种条件才能肩起自己的民族使命呢？

大学的哲学性格从何而生呢？除了它能自生外，其他人或机构还能做什么吗？

其他人士或机构不应当在大学之上，如果真的在其之上了，大学还可能有哲学性格吗？

其他人是或机构可能做的唯一善事，是不是就在一点——不侵扰大学的自由与独立呢？

其实，大学缺什么都不是特别重要的，唯独在缺了自由与独立的时候，它绝不会再有哲学性格，从而它也就等于一无所有。

不是任何哲学都是大学所青睐的，也不是任何大学都青睐哲学的。然而，真正的有性格的哲学必为大学所青睐，真正的有性格的大学必青睐哲学。

哲学与大学的合拍不是一种偶合，真正的大学必具有哲学性格，真正的哲学必寻求在大学落户。

这一切，本应在中国的大学发生，并确曾有幸发生过；然而，不幸的也就是，它只是曾经发生过。

不过，无论如何我们将期待，并确信，哲学的繁荣、大学的繁荣必定都会在中华大地上发生，且必然与我们民族的全面繁荣相伴相随。特别，我们愿意用一首首畅想曲去迎接未来。

参考文献：

［1］ 《马克思恩格斯选集》，第3卷，第381页。

［2］［3］［4］［5］［11］ ［德］黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆，1959年版，第59页，第59页，第51页。第10页。第53页。

［6］《马克思恩格斯选集》，第2卷，第112页。

［7］［8］［9］［10］［德］黑格尔：《哲学史讲演录》，第1卷，贺麟、王太庆译，商务印书馆，1959年版，第22页，第21页，第23页，第24页。

［12］参见陈洪捷：《德国古典大学观及其对中国大学的影响》，北京大学出版社，2002年版，第37页。

［13］［14］［15］［英］纽曼：《大学的理想》，徐辉等译，浙江教育出版社，2001年版，第34页，第31页，第33页。

［16］［28］［29］［30］《马克思恩格斯选集》第4卷，第258页，第285页，第284页，第288页。

［17］［19］［20］［21］贺国庆等著：《外国高等教育史》，人民教育出版社，2003年版，第52页，第133页，第134页，第138页。

［18］［德、］弗·鲍尔生：《德国教育史》，腾大春等译，人民教育出版社，1986年版，第79页。

［22］［23］［32］［33］［34］［美］杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，

2001年版，第58页，第347页，第348—349页，第348页，第351页。

［24］［德］恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1955年版，第156页。

［25］［26］［27］［31］［美］赫钦斯：《美国高等教育》，汪利兵译，浙江教育出版社，2001年版，第57页，第60页，第64页，第57页。

［35］［36］ ［美］弗莱克斯纳：《现代大学 论》，徐辉、陈晓菲译，浙江教育出版社，2001年版，第10页，第2页。

［37］顾明远主编：《教育大辞典》，上 海教育出版社，1998年版，第818页。

［38］许良萸、范岱年编译：《爱因斯坦文集》，第1卷，商务印书馆，1976年版，第574页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22370.png教育就是教育

“坚持从世界本身来说明世界”（《马克思恩格斯选集》第4卷第266页），同样，坚持从事物本身来说明事物，坚持从教育本身来说明教育，是基本的方法。

比喻，借用，以及对于关联的分析等等，都是辅助性的，并非主要的，基本的。

教育不是经济。富人的子弟要上学，并不是因为他的钱用不完了。穷人的子弟要上学，比富人对教育的渴望一点也不差。教育与经济的关系远不像教育学的教科书所讲的那样密切。教育对经济的影响比经济对教育大得多，而且性质上亦颇不相同。

教育不是政治。论历史，若把教育比喻为一个成年人，政治（尤其是政党政治）则不过是个婴儿。明智的政治家一般都会在教育面前毕恭毕敬，丝毫不敢懈怠，否则，他们的前景决不是美妙的。反之，教育在政治面前表现清高恰是教育的天性。

教育不是军事。从目的到内容都大不一样。有些学校喜欢实行“军事管理”，实际上，他们内心里想的是“行政管理”，并没有“军事管理”的那些内容，而“行为管理”是各种管理中最低档的管理。

学校，教育，其中也有管理，但它主要不是行为管理，而是思想“管理”。最高级的“管理”。因而，从主要的方面说，教育，学校，并不在一个管字上。“管”字由一个竹字和一个官字构成。竹，很刚硬；官，很上层，都不是学校特点。

学校是柔性的，是动脑的，是神交的。康德说，教育是最困难的艺术。这是什么也比不上的。

最古老的宗教不到三千年历史，最古老的政党政治不到300年，最古老的艺术大约三万年，称得上产业的经济也只有万年，而教育则存在于人类的童年，即数百万之前。除了吃饭，没有什么比教育更亲近地伴随着人的。所以，对教育最好的解释就是从人本身获得的，从人性去解释教育特性，而这几乎就等同于从教育来解释教育。

教育的伟大首先是从人那里，而不是首先从经济啦、政治啦，不是从别的地方来的。因而，应当是经济为教育服务，政治为教育服务，一切为人服务（而为人服务之根本体现在为教育服务）。

教育的神圣当然也来自人的神圣；教育的神秘也来自人的神秘。宇宙的起源这样神秘的问题，大体上已快弄清楚了，而人及其意识、精神的起源比起宇宙起源问题的探讨还要困难。

与从教育自身来理解教育同时存在的问题是，我们从事教育的人使教育真正像教育。如果我们把教育办得不像教育了，这个责任就归我们自己承担了。

把教育办得不像教育了的情形存在吗？把学校办得不像学校了的情形存在吗？不仅存在，而且还十分严重呢！从小学到中学，再到大学，可说是越来越严重了。这不应当被看成是危言耸听吧。

为什么会这样呢？学校本不是从政的地方，却把从政者采用的一些做法、一些观念搬到学校来了；学校本不是企业，却把企业的一些做法、一些观念搬到学校来了；学校本不是军营，却把军营里的一些做法、一些观念搬到学校来了。于是，学校不像学校了。

为什么要照搬照抄呢？本应是最富创造的学校反而不创造，反而去模仿了。

为什么去模仿呢？问题又回到了原点：没从教育本身来看教育，没从我们自己来看自己。学校外面的人没有看清楚教育，那是外面人的事；我们自己没有看清自己，那怪谁呢?并且，外面人没有能准确地看清学校或教育，对于这一点，学校也应负有一定的责任。若我们自身的神圣感、神秘感、光荣感没有消失，社会上的偏见和误读也会减少很多。

教育究竟是什么呢？“教育就是教育”实际上也是一种无奈的回答，是面对许多把教育看得不像教育了的现象所作的一个无奈的回应。理解了这一点，这一无奈也很有力量。

若要直面“教育是什么”的问题，当然还是有很多话要说的。诸如雅斯贝尔斯这样的大哲学家也还专门写了书呢，书名就叫《什么是教育》，实质上就在直面“教育是什么”的问题。

看来，这个问题也并不那样简单。杜威说要对教育作哲学的考察。我们教师虽不太可能都做哲学家，但也都可作哲学的考察，而且，教师最有资格对教育作这种考察。

为什么说要作哲学的考察呢？实际上，说白一点，所谓哲学的考察就是更深刻一些的考察。

教育与智慧打交道，自然会与哲学打交道，许多哲学家都要求助于我们教育。不是说教育神圣、教育神秘吗？所以这里也最吸引哲学的眼光。我们教育有完全的理由瞧得起自己，因为，这就是瞧得起人类及其文明。我们深信自己能看清自己。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:41

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22311.png关于实践观的种种问题

实践是人在其一定意识作用下的实行。实践不只是物质活动，实践不只是运用手和足。有精神生产和物质生产，精神劳动和物质劳动，都是相对于一定意识的实践。

实践一词在中国社会里是高频率出现的。可是，我们对于实践是什么真的弄明白了吗？我们对于什么是实践、什么不是实践真的弄明白了吗？我们对于什么人在实践、什么人在实践些什么弄明白了吗？1949至1978年的30年比1978至2008年的30年喊实践的频率更高，喊得更厉害，为什么1949至1978年的那个30年的“实践”让中国处在灾难之中？这两个现象之间没有联系吗？问题还远不只有这些。现就几个基本问题作初步的讨论。

一、实践只是物资活动吗

《哲学大辞典》对实践是这样界说的：实践即“人类有目的地改造世界的感性物质活动”[1]。这可能是对实践是什么的一个很有代表性的界说。

按照这一说法，拿镰刀割禾当然是实践，做木工活、做钳工活肯定也是实践，建房子、修桥梁、开矿山、打油井等等亦必是实践了。然而，教师做的活基本上不是物质活动，那算不算实践？从第1卷到第3卷花了30多年时间才出版的《资本论》成就出来算不算实践？欧几里德贡献的是一部《几何原本》，他实践吗？作家写小说算实践吗？还有众多的行业的众多的人们并不从事物质活动，他们实践着吗？

包括马克思在内的许多思想家早已看到，剩余劳动创造的休闲实际上是创造了人们更多地从事精神活动的条件和机会。如果实践只是物质活动，那岂不是说人们在创造更多不实践的条件和机会吗？

如今，社会已经发展到知识经济、信息经济时代（在一些发达国家，这已是事实），也就是说，人们大量从事的是创造知识、增长信息的活动，并非物质活动。如果实践只是物质活动，那岂不是说如今社会已经在向一个不实践的时代发展吗？

从农业化社会向工业化的发展，向自动化的发展，向信息化的发展，是人类大踏步的前进，是前进到更充分地运用大脑的伟大历程。人的手足很神奇，但是更神奇的是人的大脑，人的精神，没有后者，仅靠手足，人类不可能有今天，甚至不可能走进文明时代。人类更神奇、更伟大的表现或实践在于它创造了一个文化世界、意义世界、精神世界。

今日之发达国家，从事农业活动的人口只占全人口的百分之一、二，并且，这百分之一、二的人也大量依靠的是知识与信息，单靠手足能够创造那么高的生产力吗？

人的精神活动以不同形式依托于一定的物质，但不依赖于物质。不能把依托于一定物质的精神活动也叫做物质活动吧？任何物质活动也依托甚至依赖精神活动，能不能把物质活动都叫做精神活动呢？两者之间的基本区别并不是很难弄清楚的。

人类社会的活动不断地扩大到脑功能的发挥上，扩大到精神领域来，这也是人类文明进步的基本标志之一。在这个过程中，物质财富也随之更快增长。

知识分子是从事精神活动的，虽然与物质有关，但其活动本身并非物质的。地球与太阳有关，但地球不是太阳，月亮与地球有关，但月亮不是地球。在文明进步的过程中，知识分子的人数与日俱增，中国由1949年的200万知识分子，到现在已是千万知识分子，也就是说，主要从精神活动的人大幅增加，并且还将继续增加，难道可以说是不实践的人在大幅增长吗？

将实践只视为物质活动，还只视为感性的物质活动，让我们提出的问题实在是多，实际上，问题并不是因提出才有的，而是这种界说本身所包含的，我们只是揭示出来。

二、人间只有物质劳动吗

劳动是什么呢？流行的哲学是这样解说的：劳动即“人类特有的基本的社会实践活动”；又一解说则称劳动是“人类凭借工具改造自然物的，使之适合自己需要”[2]的活动。

关于实践、关于劳动的前述界说来自同一部书。在同一部书里，说实践是物质活动，又说劳动是实践活动，且是借用工具改造自然物的活动，这就把劳动明显地视为物质活动了。这种哲学也确实是只视劳动为物质活动的，它进一步解释道：“在劳动过程中，人通过劳动资料（工具）作用于自然，改变着自然物的存在形态”[3]。把种子播在地里让它长成禾苗；把成块状的木头变成桌椅板凳，把钢筋水泥变成一座座建筑物，改变了自然物的存在形态，这就是劳动，这些新的存在形态大约就是劳动产品。

孔子、老子、庄子、柏拉图、亚里士多德、黑格尔、马克思、恩格斯是不是劳动着的？按照我们这里的哲学，他们都不是拿着工具作用于自然物的，他们是劳动着的吗？劳动有禾苗、桌椅板凳、建筑物等产品，《论语》、《理想国》、《形而上学》、《小逻辑》、《资本论》、《自然辩证法》算不算劳动产品？无数的哲学家、思想家、作家、诗人，无数不以自然物为作用对象的知识分子是劳动的吗？

作曲家创作一首乐曲，歌唱家演唱一首歌曲，画家画出一幅画来，……这些非物质活动算不算劳动？聂耳、冼海星、齐白石劳动不劳动？

丘成桐花五年的功夫证明卡拉比猜想，有的数学家花十年、二十年的时间就解决一个难道，还有一代一代的数学家前赴后继，用百年、数百年的时间去解决一个问题，诸如哥德巴赫问题、费尔玛问题，有些问题甚至延续千年以上，如此艰辛的过程，都不是劳动？这些问题本身并不来自物质活动，去解决这些问题的人们也不是去作用于自然物，更没有去改变自然物的存在形态，他们的活动还叫做劳动吗？

马克思、恩格斯早就指出，人类的劳动有“物质劳动和精神劳动”[4]。有“精神生产”[5]和物质生产，“人们是自己的观念、思想等等的生产者”，那是“思想、观念、意识的生产”[6]。然而，中国流行的某种哲学将劳动只限定于物质劳动，从而否定了作为劳动的精神劳动的存在。

马克思恩格斯还认为“分工是迄今为止历史的主要力量之一”，这种分工之中正包含有“精神劳动和物质劳动的分工”[7]。他们不仅恰当地区分了这两种劳动，而且认为是一种分工，一种历史前进的主要力量。

物质劳动的产品是稻米、桌椅、房屋、桥梁、电冰箱，精神劳动的产品是观念、思想、理论、定律、方法论，物质劳动与精神劳动是不同劳动之间的差别，而不是劳动与非劳动的差别；是不同生产之间的差别，而不是生产与非生产的差别，也不是实践与非实践的差别。

事实上，人的物质活动中一般都有精神活动，今日人类的活动尤其是如此了，我们几乎看不到纯物质活动。如果仅仅只是纯物质活动，那么，动物界也有，鸟儿造窝，蜜蜂筑房，蜘蛛织网，这是可以常常见到的物质活动。人类真正区别于动物的主要是其精神劳动以及在物质活动中也不可缺少的精神活动。人类的物质劳动其所以叫做劳动，就因为在人的这种活动中必含有精神活动，物质劳动与精神劳动是联系在一起的。所以，动物有物质活动，却并没有物质劳动。否定了精神劳动意味着什么呢？这个答案还不明白吗？若人只有物质活动，那么“人世间”与“动物界”将没有区别。

三、关于“劳动创造人”

“劳动创造世界”，“劳动创造人”，这是可以进一步看到的经常出现于经典教科书的一些命题，也出现在关于实践、关于劳动的同一类流行说法之中。因而，这里的劳动显然也是指物质劳动。这些命题把劳动的地位提到了至高的的地位，却只是把物质劳动提到了无上的地位。因而，它并没有提高人的劳动的地位。

按照流行哲学所言之劳动，那么，“劳动创造世界”指的也就是创造了一个物质世界。然而，人类更是创造了一个精神世界。如果人类没有创造出一个精神世界来，没有创造出一个文化世界来，我们这个星球不就跟恐龙时代（中生代）没有多大不同了吗？

这个精神世界不只是由意识、思想构成的。那一座座建筑物中也包含着人类精神，还有那桥梁、那铁塔、那长城、那都江堰、……都只是一些纯物质形态的东西吗？

只有当我们所说的劳动不限于物质活动时，才能说劳动创造了世界。700万年以前，人类尚未出现，那时也有一个世界，那是劳动创造出来的吗？今日所说之“劳动创造世界”实指今日之世界，尤其是包含了文化、思想、观念等等的精神世界。否则，“劳动创造世界”的命题怎能成立？

“劳动创造人”这个说法更经不起推敲。劳动本身是谁创造的？上帝吗？真主吗？

称得上劳动的活动是人创造的，人创造了劳动；人不断地创造着越来越高级的劳动。当然，人也在劳动中发展着自己、创造着自己，然而，这实质上是人自己创造自己，人凭借各种各样的劳动创造着自己。人在创造语言的伟大活动中创造自己，人在创造文字的伟大劳动中创造着自己，人在创造出无数财富（精神财富和物质财富）中创造着自己。劳动若只是物质劳动、只创造物质，便不可能充分发展自己、创造自己。人在创造了辩证法的过程中让自己更加充满智慧，人在创造了传统伦理的过程中让自己成为有理智的生命，人用自己的理想、追求、执着、向往创造了自己。

“劳动创造人”只有在劳动既包括物质劳动，尤其要包括精神劳动时才是有意义的。然而，更优先、更基础因而更重要的命题是：“人创造了劳动”。

人在创造劳动中创造自己，人通过劳动而创造自己，人自己创造自己。人能够创造更高大的自己，这是人的真正神秘和伟大之所在。并且，人不只是通过劳动，人还通过广泛的心理和生理活动来创造自己，例如内省、修养、自制以及各类艺术、体育活动来完善自己，创造自己。以体育、艺术为职业者，这些活动也成为劳动，但对一般人则只是完善自身的活动而已。

因此，我们看到，“劳动创造了人”这个话有两方面的缺陷，一是它忽略了更重要的前提：“人创造了劳动”；二是人在创造自己时，劳动起了很大的作用，但劳动并非唯一其作用的因素。

“人创造了劳动”，“劳动创造了世界”，这两个命题如果都成立的话，那么，“人创造了世界”的命题也成立。然而，对这个“世界”我们必须作进一步的说明。

700万年以前的世界不是人创造的，正是这个世界孕育出了人，创造了人，这是大自然的伟大。今天的人们都不应当忘记了感恩这个大自然。

有了人之后，世界发生了变化，被大自然孕育出来的人赋予大自然本身以许多独特的性格，从这个意义上说，人改变了世界，或者说，创造了一个新世界。这一切都在于，意识随着人一起来到这个地球上，从而，构造了一个文化的世界、意义的世界和新的物质世界，一个千姿百态、色彩斑斓的新世界。

因而，比较确切地说，是人创造了新世界，同时还可以在一定的意义上说，人所创造的这个新世界又创造了人。但实质上是人凭借世界这个舞台而创造着自己，或者仍然归结到：人创造了人自己。

四、错误的概念所再生的错误

由于精神活动被排斥的实践之外，精神劳动与生产被排斥在劳动与生产之外，由此，在中国语境下派生出了一系列错误。

对于知识分子被列为“臭老九”的荒唐我们不去叙论了。但关于知识分子（教师是其中很大的一部分）的许多观念问题不是不值得再作一些分析的。

例如曾经说知识分子三脱离：脱离实践、脱离政治、脱离工农。以教师为例，他本不是从政而是从教的，所以像从政的人不从教一样，从教的人不从政是极正常的事，他本应脱离政治。这根本不是问题。

什么是政治呢？“政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动”[8]。汉语词典对于政治的这种解说，中国和西方大体相同。显然，教师不是从事这类活动的，因而他必然脱离政治。从事内政、外交的是极少的一部分人，其中不包括教师。

还有脱离工农的问题，现在大家都说（本应当这样说）知识分子是工人阶级的一部分了，因而，总不能再说工人阶级的人们是脱离工人阶级的了吧。所谓脱离工农也是十分不科学的说法。

再说到脱离实践的问题。实践被流行的哲学视为物质活动，既然如此，在这种哲学观下，教师和知识分子们当然也就脱离实践了。知识分子是跟知识打交道的，是保存、传承、创造知识的人们，是从事精神活动的人们，他们没有生产粮食、棉花、钢筋、水泥，这就叫脱离实践了？从政的人们不也脱离这些活动吗？

“知识分子劳动化”是另一个错误口号。这个口号是以知识分子不劳动为前提的。然而，这个前提就是极其错误的。无数的一辈子辛勤劳动的教师们居然被视为不劳动的。

“教育同劳动生产结合”的口号是以教育非劳动亦非生产的观念为前提的，然而，这个观念前提是错误的，教育是精神劳动、精神生产。只有不同类的活动才有所谓结合，教育既是劳动生产，再说与劳动生产结合，至少是概念上出了问题。马克思、恩格斯所说的是“教育同物质生产结合”[9]，显然这句话是以教育非物质生产为前提的，这一观念前提是正确的，这句话的意思也就是“把精神生产同物质生产结合”，这个说法才是科学的。马克思关于“教育同物质生产结合”与中国的“教育同劳动生产结合”的观念有明显的区别。

我们还应指出，体力劳动与脑力劳动的划分也是不恰当的。

若实际地承认了脑力劳动的存在，那么，哲学辞典关于劳动的解说、关于实践的解说就都是需要重新订正的。

脑力劳动的更确切的说法是精神劳动，人们对于这种劳动所投入和付出的是人的思维、情感、意志，在此过程中，人要耗费巨大的体力，只是从外表似乎看不出，然而，人们可以从这种劳动过程中的表现及后果感觉得出，而时至今日，科学已可以确切地测量出这种劳动所消耗的体力。一般来说，占人体约2％的脑的劳动所耗费的是全部耗氧量的20％。

试问：有不耗费体力的劳动吗？如果没有，体力劳动一词与劳动一词就是同义的。

充其量我们可以将劳动划分为主要运用肢体（手、足、腰、肩、……）部位体力的劳动和主要运用脑部位体力的劳动，都是体力劳动，部位有所区别；并且需要立即加以补充说明的是：没有任何一种劳动是纯粹只运用肢体而不用脑的，却有只用脑而基本上不同肢体的劳动。进一步的补充则是：人类的劳动在朝着越来越多依靠脑部位体力的方向发展，也就是说，朝着人更可大有作为的关键方面发展。

还有简单劳动与复杂劳动之分，实际上，也都是体力劳动，只不过后者是相对于前者更多运用脑部位体力的劳动，也并不意味着前者完全无需花费脑体力。

体育运动是花费体力的。体育十分科学地将象棋、围棋、桥牌等列为体育运动项目。任何体育项目，既比体力，又比智慧。棋类项目亦如此。

在中国传统术语中有劳心者与劳力者之分。实际上，劳心者亦劳力，劳力者也劳心；劳力者亦不可能不劳心，劳心者则以劳心的形式而劳力。人是在人自身的发展过程中促进社会发展的，在社会发展中，人又越来越偏于向于劳心，在劳心劳力中人自身也得到越来越好的发展。

中国近30年的发展证明，1976年以前所走的消灭三大差别之路是历史的大倒退。关于城乡差别，最近这个30年表明，前进的方向是城镇化，城镇人口数以亿计地增长，中国城市也由1978年的一百多个增加到现在的600多个。未来30年中国城镇人口将达到10亿，城市的数量与规模都将大大发展。但是，1976年以前走的是农村化的道路，与城镇化趋势背道而驰。

关于工农差别，近30年来，是工人的队伍大量增加，许多农民也成了工人或农民工。在发达国家，农业人口只占2％，且这些人大体上都叫做农业工人了，他们的工作也大多是机械化、自动化的了。但是，1976年以前的中国走的是“上山下乡”的道路，都去当农民，“城里人也有两只手”，两只手被认为就只是拿来耕地犁田的。

至于脑力劳动与体力劳动的差别的缩小，则更是在关于劳动的一系列错误观念下，采取了一系列错误的做法，使社会劳动生产率极度低下。

五、实践、劳动与休闲

似乎关于实践与劳动的这些流行的解说的错误之所在十分明显，若要明白其中的道理也并不困难，然而，为什么会发生这种明显错误的呢？为什么不想想其中的道理呢？尤其，直到现在，许多相关的错误也还并不被普遍注意到了呢？为什么还有熟视无睹的情形呢？

实践的地位、劳动的地位被提升得很高很高。真理从实践中来，又为实践服务，受实践检验，在实践中发展，实践支配和决定了一切；至于劳动呢？劳动创造了人，劳动创造了世界，劳动也决定了一切，可是实践与劳动都只是指物质活动。因而，这种哲学也只是把物质活动的地位提升得很高很高而已。

于是，关于劳动神圣、实践神圣的含义也不过是物质神圣而已。当这神和这圣的本义已经被曲解了的时候，它的神圣地位带来的后果与在它被确切理解的条件下的状况相比性质是完全不同的。

一方面说劳动神圣，另一方面却又以劳动作为手段去进行迫害，大规模地进行所谓“劳教”、“劳改”，劳动变成了惩罚与羞辱人格的基本方式而普遍运用。“劳改”、“劳教”背后呈现的残忍与恐怖是对“劳动神圣”、“劳动光荣”的信条的一个莫大的讽刺。

一方面说劳动神圣，另一方面把许多辛勤劳动的教师和知识分子都贬为不劳动、不实践的人，使得整个社会从事精神劳动的人数急剧下降，大大削弱了社会劳动生产力。科学技术水平与世界的距离进一步拉大。

将实践只视为物质活动，将劳动视为实践从而也只限于物质活动，这种观点不仅其本身是错误的，而且还导致了一系列的错误观念和行为，因而它也是十分有害的。与这些错误观念密切相关的是在休闲观念上的错误。仅仅用落后、不科学等来描述这些观念是不够的。

人类在最原始的状态下，很少有休闲，很少有精神劳动。但是，这种最原始的状态早已在改变之中，其改变的历史之悠久也超乎一般人的想象。

“艺术必定先于语言，或者至少与它平行出现”[10]。语言何时出现的呢？最早的文字在五六千年前，而口头的语言出现在数万年之前，也有研究表明出现在200万年的以前。这就是说，艺术也有了千年、万年的历史，而人的艺术活动已非物质劳动，非物质劳动的历史亦千年万年。艺术活动或艺术实践存在的前提就在于有了物质劳动之外的时间，权且称之为休闲，因而，艺术活动的前提是休闲的存在。

换句话说，人类的休闲越多，从事精神劳动的可能性越大，而当物质生产水平越高、物质劳动生产率越高，创造的休闲越多，创造的精神劳动的机会就越多，水平也越高。艺术活动悠久的历史表明了物质劳动和精神劳动并存的历史悠久；艺术活动越来越丰富，既表明了休闲的作用也表明休闲对于人类进步的意义。

马克思早已说过，资本的伟大贡献之一就在于它“为发展丰富的个性创造出物质要素”[11]，实质上就是为发展人的精神活动与精神生产创造条件。人们不难想象，所有的精神产品，无论文学、史学、哲学、科学等那一个领域里的精神产品都无不是与休闲联系在一起的，哪个时代创造的休闲越多，哪个时代就可能产生越丰富灿烂的文化。

1976年以前，中国人还处在吃不饱肚子的时代，1978年之后，中国人很快解决了温饱问题，开始向小康前进。此间，物质生产水平日益提高，与此同时，人们的休闲明显增加。至1995年就开始实行每周五日工作制，现在全年的休假天数达到了三分之一。1978年以来的30年，是中国人为自己创造了更多休闲的30年；也就是创造了更好更多地从事精神劳动的条件的30年。

除了农业生产人数的锐减之外，工人生产的状况也发生了深刻变化。“到了20世纪50年代，从事制造和运送工作的人在发达国家依然占绝大多数。到1990年，它们已缩减到占劳动力的五分之一。到2010年，他们将不会超过十分之一。”[12]也就是说，人口的越来越大的比例转入精神生产领域，并带动起更高效率、更为繁荣的物质生产。与此同时，人们的消费结构也发生了根本性变化，文化消费（或精神消费）相对于物质消费的比重越来越高，内容也越来越丰富。这就是人类的进步与飞跃。

六、实践究竟是什么

我们比较充分地剖析了实践、劳动只是物质活动的这种不当的观点，但至此尚没正面地叙述我们的实践概念。

实践一词的字面解释就是很有意义的。实践即实际地践行、实行、履行或实施。践行具有相对的意义，它是对思想的践行，对预先的设想和设计的践行，对目标和承诺的履行等等。在英语里，实践即Practice，亦即实行，它还有练习的含义。汉语的语义表达显得更贴切。

鸟儿筑巢，蜜蜂造房，蜘蛛织网，它们做来也很精细，甚至令人感叹。然而，它们的这些活动叫做实践吗？它们与人类的实践的区别在哪里呢？区别就在于人类的践行是在意识作用下发生的，这种相对于践行的意识就诸如有目标或有设计或有预想或有承诺（对他人或对自己的），人类的践行也就常常具有自觉、具有创造的特征。正因为如此，实践才是人类特有的。人更可为自己的实践而感动。动物年复一年地做着同样的事情，人类则在意识作用下做着千千万万不同的事情。

因而，我们把实践理解为人在其一定的意识的作用下的实行，亦称之为践行。

实践是一个相对概念，一定实践是相对于作用在其上的一定意识而言的。

人的意识广泛作用于自己的践行，因而，实践也广泛地存在。尤其要指出的是，人类的许多精神践行活动也属于实践。

例如，人们经过长期酝酿、构思了一部著作的写作计划，随之进入具体的写作，这个写作即相对于其已有的构思（意识）的实行或践行，亦即实践。音乐家经过反复琢磨而谱一支曲，诗人经过体验、感受而写出一首诗，学生为学好微积分而做成百上千道习题，教师按准备好的教案进入课堂讲授，这都是在一定意识作用下的实行，都是相对的实践活动。

我们常说实践你的主张，实践你的理想，实践你的承诺，这都意味着实践相对于一定的意识（主张、理想、承诺等等）。这种实践或实行或实施，可能是物质活动，也可能是精神活动。

当某种思辨活动是在某种意识作用下进行时，这种思辨活动亦属实践，通过思辨来践行影响于其上的意识或意旨。所以，一定意识作用下的一定意识活动（如思辨）也在一定条件下成为实践，后一意识活动即在践行前一意识，后者便是相对于前者的实践。实践总是相对存在着。离开了这种相对的背景便不能理解实践的真义。

我们常说人类的实践，以区别于动物的行为，而当说到具体的实践时，总是具体到人的，总要看是谁的实践，千千万万的人，是千千万万不同的实践。实践总是一定人在一定意识作用下的一定的践行。

通俗一点说，一定意识与一定践行的相对关系就是想与做的相对关系。不过，这里的“想”包括许多不同的意识活动，构想、预想、设想、理想、猜想等等；这里的“做”也包括许多不同的践行活动，收割、播种、铇铣、劈砍、写作、演讲、吟唱、撰文、发稿等等。

这里的“做”并不总是做在物质上的，这里的“做”并不总是只用手和足的。比如说，根据教案上课、根据写好的提纲演讲，上课、演讲也就是相对的“做”，用的却是口、喉，实际上主要是用脑；根据已有的构思去完成一部著作，后者也是践行，主要也是用脑去完成。

人的行为与动物的行为的根本区别就在于，人把想与做连在一起，动物则不然。马克思说：人类的实践是“变革的实践”[13]，正因为人的实践（即做）总是与想联系在一起的，所以它是变革的，不断更新的。“动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产；动物只生产自身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接属于它的肉体，而人则自由地面对自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[14]马克思的这些论说，是在比较之中把人类的实践或劳动的特征表述得非常深刻、非常清楚了。

从马克思的论述中我们可以看到人的实践的几个基本特征：1、人的实践并不都直接从肉体需要出发，也就是说，人可以从自己的精神需要出发去进行实践；2、人在实践中处处把自己内在的尺度（亦意识的、精神的尺度）作用于对象，乃至于运用美学的尺度；3、人能选择任何一种尺度，因而，人能自由地面对实践对象，从而人的实践是变革的创造的实践。

我们还要特别作两点说明。

我们把实践理解为人在一定意识作用下的一定行为（践行、实行等），并通俗地说成是想与做的相对之中的做，然而，第一，这里的“做”不一定是物质活动性质的，不一定运用肢体进行的；第二，这里的“想”不一定只是指认识活动，也包括与认识有关但属于理想、追求、信仰、责任感一类的情意活动，包括广泛的意识活动，一定实践是相对于一定意识而不只是相对认识的。仅仅把实践与认识相对看待是片面的。因而，人的实践可以是在一定精神作用（不只是认识的作用）下的物质活动并产出物质产品，也可以是在一定精神作用（也不只是认识的作用）下的精神活动并产品精神产品。

一个人有了创作的冲动，便写出了一个创作提纲，“写出”即相对于那个“冲动”的实践；有了这个提纲作为框架或设想，再进入逐字逐句的书写，“逐句的书写”即相对于那个“设想”的实践；脱稿之后有了明确的出版愿望，再通过种种的操作过程完成出书的任务，这个“出书的操作”即相对于那个“愿望”的实践。人们在一个一个意识作用下展开着一个一个的实践活动（精神的或物质的），不断地意识着，又不断地实践着，这就是人生的过程，这就是人。

相关的问题还有许多，待后再行讨论。

参考文献：

[1][2][3] 冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1104页，第742页，第742页。

[4][5][6][7][8][13[14]《马克思恩格斯选集》，第1卷，第104页，第72页，第72页，第99页，第294页，第59页，第46-47页。

[9]《现代汉语词典》，商务印书馆，1983年版，第1478页。

[10]吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史》第1卷，湖南教育出版社，2002年版，第24页。

[11]《马克思恩格斯全集》，第46卷，第532页。

[12]于光远、马惠娣：劳动与休闲，洛阳师范学院学报2008（3）。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:42

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22429.png十问“理论联系实际”

“理论联系实际”，作为一种观念，或者一个原则，甚至作为一个口号，在中国社会里，流行很久，也很广。到现在，也很少看到对其提出什么质疑。笔者倒是写过一点小文章，进行过评论。这里，我们再集中提出十个问题。

一、没有理论，拿什么联系？

在喊着“理论联系实际”的人之中，是否真的有些理论呢？是否读过几本马克思的书，或者亚当·斯密的书，或者笛卡儿的书，或者亚里士多德的书呢？

没有理论，拿什么去联系？没有很好阅读几本理论著作，拿什么去联系？

要想联系实际，首先还真是要掌握一点理论。那些强调“理论联系实际”的人，首先还要强调拥有理论。可是，掌握理论、拥有理论，做到这一点已经相当不容易了。

即使有了理论，其中又有多少是可拿来联系实际的呢？这也是个问题。

二、实际都好吗，只等着理论去联系吗？

实际中有很多很糟糕的东西，我们怎样去联系？实际中也有一些可以蒙骗人的东西，又该怎样去联系呢？不分辨一下实际是个什么样子，就去联系吗？

有位哲学家说过：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对于实践的超越” ①。实践与实际是有所不同的词，但当实践作为一个名词使用时，就与实际相近了。至少，我们可以说，理论是对实际的超越。分辨它、评论它、剖析它，都是超越。“理论联系实际”是否也包括了对实际的批判、反驳和扬弃呢？

三、看到实际，看到理论，哪个更难？

实际的东西遍地皆是，似乎人人都可看到。可是，真正把实际看清楚、看透彻，也不容易。然而，看明白、看透彻，就差不多接近或到达理论了，甚至就需要有理论相伴。

因此，也可以说，理论是对实际更透彻、更清晰地把握。这样看来，获得理论比看清实际更困难一些。奢谈联系实际的人抹掉了一个更困难的前提。

在现实生活中，拥有实际生活、实际经验的人很多很多，而拥有理论知识、理论修养、理论嗅觉力的人，则少之又少。他们的优秀首先并不在联系。

四、理论与实际，哪个更重？

理论的获得较之对实际的知晓更难，但更困难与更重要并不一定同时成立。

理论可以剖析实际、反驳实际，也还没有充分说明理论的重要性。理论（这里，当然预设了理论的正确性）可以引导实际、指导实际，使人们的实践更有效，更富有成果。因而，理论的更困难与更重要同在。

掌握理论的人相对较少也不构成理论更重要的充分理由。其重要性还在于理论本身的价值，然而，理论的价值正是远重于实际的。

五、今日之中国，缺的是实际，还是理论？

从经典力学，到量子论，相对论，都不出现在中国；从笛卡儿的几何，到高斯、鲍耶尔的几何，也不出现在中国。可以说，近代以来的重大原理性科学发现，都不出现在中国。

近代以来充分发展起来的，基于逻辑论证和基于实证的科学，都不在中国。中国所缺的，首先就是理论。我们所缺的，正是可高瞻远瞩、可高屋建瓴的东西。

也可以说，就一般情况而言，我们较多的是技术兴趣、工艺兴趣，较少的是理论兴趣、哲学兴趣。我们更缺的是理论，是哲学，是那种登高望远的志趣。

六、哲学的贫乏意味着什么？

真正的理论兴趣，是必定要走向哲学的，是必定会养成哲学兴趣的。可是，我们所特别缺的，正是哲学兴趣，尤其是近60年来，哲学的贫乏令人扼腕叹息。

哲学属于形而上，它处在理论形态的知识的高端。在我们的社会里，为什么哲学尤为贫乏，其原因是多方面的。从前几节的讨论可以看到部分，后面还会讨论一下的。

我们有必要指出的是，一个民族，一个社会，若没有哲学的繁荣，便不可能有科学、文化、经济的全面而持久的繁荣。

恩格斯说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的②”，即离不开哲学。这句话太值得我们民族来思考了。

七、理论从实际来吗？

有一种说法，认为理论从实际中来，又应用于实际，并在实际中受到检验。

19世纪初，出现了伽罗华理论。这是一位年仅19岁的人做出的，许多大数学家看不懂。这是从什么实际那里来的？还有一位非常年轻的人阿贝尔，他的理论具有同样的价值，那又是从什么实际来的？不同学科在性质上有差异，各自与实际的关系也有差异，很难用实际来解释一切科学思想的来源。

有些科学思想，确实就不知从哪里来，也不知在哪种实际中用。其实，很多理论在发现之初就确实不知在哪里有用，包括相对论、非欧几何。所以我们这里流行的关于理论与实际关系的那些观点无法解释这些现象。

八、天才何处来？何日来？

什么叫天才？就是人们想象不到的地方，他想到了；并且常常在很长的时间里他之所想不被人们理解。我们把理论与实际的关系解释为一种简单的线性关系，因而解释不了天才；这种理论对一个社会的影响越大，这个社会就越出不了天才。

钱学森问：为什么大陆出不了杰出人才？杰出人才之中的杰出者，即天才。事实上，只要比较一下，答案就很明白：中国并不是没出过杰出人才，但那是在上世纪的20-40年代；近代以来也不是没出过杰出人才，如丘成桐、李政道，但那是在香港、台湾。这些大师级的人物为何在今日之大陆没有出现呢？不是中国人不聪明，问题在于，这种聪明与智慧也是需要好环境的。没有好环境，天才很难出现。

中国大陆出过天才，今后总还会出天才的。邓小平曾提出过解放思想。他很可能是从经济、政治方面提出的。其实，这对于教育、科学、文化也绝对需要的，而在这些领域，还有许多是需要进一步解放思想的。解放是一个动词，相应的名词就是自由。因而，邓小平的思想运用于教育、科学、文化，就应当是更大的包容，更宽松的环境。

在思想解放方面，有一点并不是引起了广泛注意的。在我们的文化传统里，重发明，轻发现；重技术，轻科学；重感性，轻理性；重实用，轻理论。这是对整个学术繁荣十分不利的。

“眼见为实”、“百闻不如一见”，“实际出真知”，“不入虎穴、焉得虎子”，“你要知道梨子的滋味，就得亲口尝一尝”，这些广为流传，颇有影响的观念深深影响着学术事业的繁荣，它们的共同点就是崇尚感性。

胡适关于“大胆假设，小心求证”的思想是崇尚理性的，曾颇受排斥。于是，猜想、假设乃至幻想之类十分宝贵的科学活动，受到严重抑制。

古希腊圣哲们的理性主义，在文艺复兴之后的欧洲发扬光大。文艺复兴就是一次思想大解放，其在科学上表现出来的成果（如牛顿的微积分，笛卡儿的解析几何等等）都是理性主义的伟大胜利。

在中国，崇尚感性的传统哲学仍占据主导的位置，理性主义的光辉未能照耀到东方这片古老的土地。

我们把“理论联系实际”这样的口号，放在理性主义哲学之下再观察一番，并且对照一下欧洲文化复兴以来的变化，就知道这种口号具有多大的局限性。

唯有继续坚持解放思想的路线，在更宽松自由的环境下展开论辩以促进思想的进一步解放，我们的人才和成果才会大量涌现，中华文化的精华也才能得到进一步发扬光大。

九、实际应当去联系理论吗？

明显地存在着思想方法上的一种片面，总是担心理论不联系实际，却不太担心实际不去联系理论，不担心实际到达不了理论，不担心我们只在低空盘旋。为什么不克服这种片面性？为什么不关心一下我们的理论水平呢？

社会上有不同职业，不同岗位。有些岗位上的人更多关心的是眼下，时下；有些岗位上的人，既关心眼前，也关心未来；有些岗位的人，非常关心未来，甚至关心无法预期的未来。这三类人之中，第三类可能是少数，但就整个社会而言，则十分需要这个少数。

如果整个社会的功利主义过强，就不利于这个少数的生存和发展，从而有可能形成一个近视的社会。

在一个健全的社会里，需要有人别出心裁，有人与众不同，有人独树一帜，有人特立独行，有人胡思乱想，有人做梦，有人幻想，有人说着似乎不着边际的话，有人做着纯理论的工作。所有这些，又正好是“理论联系实际”所不能容纳的。

“理论联系实际”着重的是当下，是实用，是功利。对于整个民族的繁荣，这种观念会起怎样的作用？这种崇尚感性的传统观念会继续起怎样的作用呢？依靠理性可行万里路，依靠感性走一百里也难。

十、哲学究竟意味着什么？

前面有一个题目是“哲学的贫乏意味着什么”，现在来说一下“哲学的繁荣意味着什么”，合起来说，就是一个题目：哲学意味着什么？

哲学，意味着在那高高的山上，有人在吟诵，有人在俯视，他试图看遍宇宙，看透人生。

哲学，即智慧之学。它不仅是智慧的结晶，而且是智慧的开启者。

理论有些是从实际中来的，有些不是，无论哪一种情形，都表明理论与实际保持着距离。这种距离美，是学术活动中广为存在的美丽。

哲学更美，因为哲学与实际的距离更大了，哲学是远离实际的。哲学是在大地上空翱翔的雄鹰。

又有一个美丽的说法：越是远离实际的哲学，在越深刻的意义上靠近了实际。远离实际，居然与联系实际更为相关。那些特别看重“哲学联系实际”的人，如果不看重“远离实际”，实在是对不起实际，也对不起理论和哲学了。

没有理论，没有哲学，一定不会有后劲，一定不会有高远。为什么在博士论文中，即使是做实证工作的博士论文中，都必须有哲学思辨？这跟博士学位为什么被称为ph·D是同一个问题。博士训练，就意味着必须包含有理论训练、哲学训练。

“理论联系实际”这个口号为何曾经十分强势呢？为何在中国特别强势呢？

有一个历史背景是不能忘记的：理论与实际的关系曾被意识形态化了。在历次的政治运动中，知识分子总是首当其冲，即使是为了打倒某些当权派，知识分子也难逃厄运。而对知识分子的批判之中有一个“三脱离”的说法，即知识分子脱离工农、脱离劳动、脱离实际。“理论联系实际”这一口号是与对知识分子的不断批判这一政治背景联系在一起的。

理论是谁在做？哲学是谁在做？

知识分子的遭遇怎么样，理论与哲学的遭遇会怎么样？

这些问题可以让我们立即想到另一个大问题：我们民族的学术事业会怎么样？我们民族的命运会怎么样？

没有哲学的繁荣，绝不会有整个民族的全面繁荣。如果深信这一结论，那么，我们的社会该怎样做呢？大学该怎样做呢？大学不做理论、不做哲学，谁去做？大学不把民族的学术繁荣担在肩上，谁去担当？

参考文献：

①伽达默尔：《赞美理论》，上海三联书店，1988年版，第21页。

②《马克思恩格斯选集》第四卷，第285页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22663.png理论的使命首先就是超越实际

　　以为越推崇感性就越是唯物主义的，这是一个莫大的误会。理论超越实际，理论穿透实际，理论引导实际，理论反驳实际，理论让我们免受实际欺骗，理论让人成为人。

笔者曾写过一篇小文：《理论超越实际》。本文对此命题作进一步的稍详的讨论。

一、什么是实际？什么是理论？

哲学辞典说实际即“指客观存在的一切事物，客观事实。”①问题又在于什么是事物，什么是事实，什么又不是事物呢？还有，何谓客观存在？有没有不存在或不客观存在的实际？

这里，依然要面对的一个问题是：不在相对的观念下能够仅就实际本身说清楚吗？

生活中的点、线、面是实际的；然而，既无大小，又无质量的几何点或物理点实际不实际？无宽度、无厚度的几何线实际不实际？

几何实际的话，在严格的公理体系下演绎几何命题实际不实际？还有一种几何（即拓扑），它把长短、曲直、宽窄等很实际的东西弃之不顾了，实际不实际？还有三角形内角和不等于180°的几何实际不实际？

日常生活中所用的直尺一般是有刻度的，以便量出几尺几寸的长度来。但几何作图中不允许使用有刻度的直尺，这是否脱离实际了？

汽车驾驶技术是实际的，汽车制造原理实际不实际？一般的机械原理、电器原理实际不实际？还有更一般的力学原理、电子学原理实际不实际？再学一点理论力学脱离实际了吗？

知识是有层次的，有技术性、操作性知识，有应用知识，有应用理论知识，有基础理论知识，有时还有理论的理论的知识，这就有了甲乙丙丁戊。究竟是甲为实际还是乙或丙为实际呢？是不是只有操作性知识才算实际呢？是不是越形而上就越不实际呢？

操作也好，相关于操作的理论也好，毕竟还是人世间的事，如果还研究鬼神呢？那是不是脱离实际了？从最早诞生的中世纪大学那里就有神学院，且至今仍有神学研究，并且在中国也建立了宗教学院，这是不是脱离实际了？

研究人，研究人以外的动植物、矿物，研究神，这又都毕竟是发生在地球上的事。地球上的事情就已顾不过来，为何还去探月呢？这不脱离实际了吗？

人类不仅研究月球，还在探索火星等行星，还在研究黑洞、研究暗物质，研究距离我们数万数亿光年的太空，还研究物质是怎样形成的呢，且不惜人力物力模拟物质起源的那一瞬刻呢。这脱离实际越来越远了吗？

对九岁的小孩讲对立统一规律实际不实际？对12岁的小孩讲辩证逻辑实际不实际？哲学专业的学生念《形而上学》是实际的吗？搞土木建筑的去念《形而上学》又是否实际呢？

不同的人有不同的实际，同一个人在不同发展阶段也可能有不同的实际。对于从事拓扑学研究的人，一般几何学是很实际的东西；对于从事蔬菜种植的人，解析几何已不很实际了。

如果说实际就是“客观存在的一切事物”，那么，理论是不是事物？理论是否也客观存在？无数的理论不都客观存在着吗？概念、命题、理论不都是事物吗？这样，理论也成了实际。这样，还有什么不是实际？还有什么不是实际而是理论的东西？相对于理论的实际还在吗？相对于实际的理论还在吗？

理论与实际是相对存在的，并非绝对意义下的“一切事物”。这里，有两种相对意义，一是就经验和知识本身的相对层次而言的；另一方面是相对于认知活动主体而言的。

一般而言，若甲指技术或操作型知识，乙指应用型知识（包括应用理论），丙指基础型知识，那么，乙与甲就是相对的理论与实际，丙与乙也是相对的理论与实际；乙相对于甲是理论，而相对于丙则是实际。故而，不能笼统地说“一切事物”皆实际。

哲学是关于思想的思想、观念的观念，前一个思想就是后一个思想的实际，后一个思想就是关于前一个思想的理论。对于观念的观念也可如此视之。元哲学，简而言之，即关于哲学的哲学，在这里，前一个哲学成了后一个哲学的实际，而后一个哲学即元哲学则成了关于哲学的理论。

对于已有丰富的甲类知识但比较缺乏乙类知识的张氏而言，乙与甲是相对的理论与实际；对于已有丰富的乙类知识但比较缺乏丙类知识的李氏而言，丙与乙是相对的理论与实际，乙相对于张氏是理论，相对于李氏是实际。故而，不能笼统地对一切人说“一切事物”皆实际。

一个人今日之理论再被其思索、探究后可形成明日之更高层的理论，因而，今日之理论可以成为明日之实际，自然，今日之实际可以是昨日实际之理论。

二、理论必超越实际才成为实际的理论。

在中国语境下有许多对感性的赞美或认定之词，如“百闻不如一见”，“不入虎穴焉得虎子”，“身临其境”，……还有若要知道梨子的滋味就要亲口尝尝等等，都体现了对感性的推崇。这也许是无意之中归属了非理性主义。

无数的人见过地图，甚至有人绘过地图，对于许许多多的人，地图这东西何止一见，十见百见亦有之，但是仅有剑桥大学的一个青年人，竟在1852年想到任何地图（相邻地区或国家只一条交界线）都只要四种颜色着色就足够了。这说明的不是“百闻不如一见”，而是“百见不如一想”，这一想就超越了实际，才成为理论。1852年只是提出了“四色足够”的命题，还有对这一命题的论证工作，这更不是“闻”与“见”所能解决的了。距1852整整124年之后，这一论证工作才艰难完成，完成了对实际的艰苦而巨大的超越。这才是人类的精神力量之所在，这才是人类理性闪射的光芒。

去尝一尝梨子，就可知道它的滋味了，这并不难，可是梨子里面含什么样的维生素，其碳水化合物成分如何，其微量元素如何，其基因如何，这就全都不是尝一尝能知道的了，若想弄明白，这就要进行更深入、更艰难的变革、辨析和识别了，这就需要有超越味觉的实际而上升的理性分析了。

人的一辈子之所以能够拥有大量知识，恰好就因为其90％以上的知识都无需亲口尝一尝，都无需“亲临其境”。比如说，我们不去月球就可知道在它上面同一物体的重量只及该物体在地球上的六分之一，知道它上面没有大气层，知道它白天温度高达一百多度，黑夜低到零下一百多度，还知道它有一些地球上稀有的物质，还知道为何有月缺月圆，……何止是月亮，我们还知道太阳系只是银河系的一小块，银河系只是宇宙的一小块；又何止是宏观世界，在微观世界里，我们也可以知道很多很多，知道一个基本粒子世界，异常奇妙的世界，知道纳米尺寸之下的物质的奇异特性；不仅如此，除了物质世界，我们对精神世界也可知道很多很多，我们未曾跟康德一起生活，却可以知道他的很多想法，可以知道李白、杜甫是如何精彩，可以知道笛卡尔和莱布尼兹是如何智慧，……这都不是因为亲口尝一尝或者“百闻不如一见”，也都不是因为身临其境或者直接触摸，这一切，都是思想的力量，理论的力量。

“见多识广”，这也是我们语境下的一个成语，但这个“见”字若只是指眼睛之所看，就只是指目睹耳闻，则“见多”也很难有“识广”。科学巨星欧拉在双目失明之后仍有辉煌的著述，即使他在耳聪目明之时，也主要不是靠“见”，而是靠“想”。这不只是欧拉，而是所有思想家的特征。能够让人走得更远、站得更高、望得更广、看得更深的是人的思想，是插上了理论翅膀的思想。

对于“登高望远”，我们也必须作理性的解读，人站在高山上未必比站在一马平川上看到的更多，但是，如果是说人若能登上更高的理论之峰，那么他肯定能望到更辽阔的世界，也就是说，在这种意义下“登高望远”才是十分确切的。这也就是大家熟知的恩格斯的这一一句话的含义：“如果一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”②要想登上科学高峰，就必须登上理论思维的高峰。并且，恩格斯还有说得更透彻的话，当自然科学“走上理论领域”，那么，“在这里经验的方法就不中用了，在这里只有理论思维才管用”，接着，他还说，“这种理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”③恩格斯的这些话，我们可以作如下一些注解：

1、真正进入科学（包括自然科学），单靠经验的方法不行了，而只有超越经验、超越实际的理论思维才管用，只有它才能把我们引向科学的高峰；

2、理论思维这东西其实是人生来就有的一种素质，是一种人天赋就有的，亦即，人本有超越实际、超越经验的潜能；

3、但这种理论思维才能需要发展，需要培养，通过发展和培养而拥有超越经验、超越感官的理论能力，亦即，这种能力既是潜存的，又是可开发成为现实能力的；

4、而这种培养和开发，就离不开学习哲学，离不开处在理论的更高层次的理论。随后，恩格斯对“以往的哲学”作了十分明确的叙述，它就是恩格斯所说的“两种形态”，希腊哲学和以康德、黑格尔为代表的德国古典哲学④。

正是欧洲文艺复兴以来的实际证明了恩格斯的判断，欧洲从希腊哲学那里受益无穷，而19世纪登上世界经济、科学最高峰的德国亦从希腊哲学和他们自己的古典哲学那里受益无穷。正是那些超越了实际的伟大理论让欧洲获得了一个灿烂辉煌的实际。

三、理论在引领实际中显示人类真正的力量

人的感官所能达到的领域是十分有限的，而人的思想借助于理论可以到达无限。

我们仰望夜空时，再晴朗的天气下，我们所能看到的都是极少极少的点点星星，不必说银河以外了，银河之中的星星我们也只能看到一丁点，甚至太阳系里的为数不多的星星我们也不能全看到。我们能够看到五颜六色，但是，光谱理论告诉我们颜色五百、五千种也不只呢。

我们能听到的频率界限十分狭窄，我们能嗅出的味道也不多，我们能触摸到东西更是少得可怜，在感官的许多方面我们或者不及这种动物，或者不及那种动物。我们的视力不及翱翔的雄鹰，我们的嗅觉不及可爱的小狗，我们的听力不及蝙蝠能接受到近千赫的声音，也不及许多能听到次声的动物。

然而，正因为人有思想，有理论，有生成理论的那种生来就有的素质，所以我们能“看到”、“听到”、“闻到”、“触摸”到无限多种的事物和无限广阔的时空。正因为我们有我们自己创立的理论引领我们，所以我们大大超出了有限的感觉世界。

两千多年前，欧基里德就勾勒出了一个奇妙的几何世界。公元16世纪、17世纪之时，欧洲人创立了代数，并且发现了几何与代数几乎是平行的东西。方程式便显示出巨大威力，不仅物体运动，而且天体运动都可以由方程式来表达了。当微积分理论出现后，它与代数、几何一起成为人类认识并把握世界的更为强大的利器。

当上述的一切进而与力学理论结合在一起的时候，人类几乎所有有作为的行为都在它们的引导之下了，人类更能大有作为了。材料力学、地质力学、流体力学、空气动力学成为了轮船、飞机、火车、桥梁、高楼大厦建筑等等不可缺少的理论。

当然，电子学理论、基本粒子理论这都是足以改变人类生活的理论。以图灵的计算理论为基础发展起来的电脑所显示的力量更是在每个家庭的实际生活中都可感受到的。

从英国古典经济学到马克思的《资本论》，到凯恩斯理论，到现代经济理论，大概没有任何人敢于忽视了。而数学理论在经济学理论中不可或缺的作用大大超过了一般人的想象。

法学理论、史学理论、政治学理论、……广而言之，理论在任何领域都是备受推崇和敬仰的。这既是人类理性的表现，又是理论本身的力量所决定的。

19世纪的德国经济处在世界最高峰，但别忘了那时的德国哲学亦处在世界最高峰；20世纪的美国经济处在世界最高峰，但请注意，世界最繁荣的哲学也在美国。

哲学是走在“实际”前面的，今日的许多实际还在亚里士多德的辩证法下演变着；科学是走在“实际”前面的，人们还没“看到”电磁波，但理论早“看到”了，人们还没“看到”非欧世界，但罗巴切夫斯基、高斯、黎曼的理论早就“看到”了；卫星在20世纪中叶上天了，但300年前的理论早已算出来了。

微积分理论只有念大学的人才会知晓；念大学的人中可能最多一半的人实际知晓；知晓之后还能运用自如的可能最多又只有一半中的一半，但这已足够。但是，如果一个民族至今日之时若没有至少百分之一的人熟悉微积分理论就有问题了；哲学理论、辩证法的理论，真正知晓的可能如同微积分理论一样，然而，如果一个民族至今日之时若没有千分之一的人真正熟悉哲学，这个民族所能到达的高度将是十分有限的。如果这千分之一熟悉哲学的人中又有百分之一（即全人口的十万分之一）为哲学家就更好了。这一点，美国做到了，而中国就相距还很遥远了。

理论是走在前面的，科学、哲学最好地表明了这一点。这一事实所反映的是，人之伟大之所在就在于他有想象，他能站在今天而想到明天、后天，他能远远地走在实际的前面。所有真正做理论工作的人是如此纯洁，它们就为着理论本身，为真理而真理，为创造而创造，为学术而学术，这正是真正哲学的真实品格。理论本身是不计功利的，理论诞生之后所产生的功利并不是理论本身的组成部分。

平行公理的独立性问题作为一个理论问题被人类研究了两千年以上，有些研究者为之付出终身而无怨无悔，毫无功利可言。在这个纯学术研究过程中，人们转而获得了另一类完全不同的几何学，并且原有的独立性问题在相容性的假设下得到了解答。至此，还不知这种新几何有何实际用途，直至数十年之后。然而，这已充分展现了人类思想的力量、理论的力量，不追求任何实际功利而产生了伟大学术成就。

古希腊人就知道中间比，后来被达·芬奇称为黄金分割，再后人们竟发现它是一种优选法。但是两千多年前的黄金比并不是为今日之优选而诞生的，而是今日之实际攀上了古代奇妙的理论并从中获益。黄金比是为美丽而生的，为人性而生的，实际去求助它。

我们语境下的“学以致用”对于我们实在是太狭隘了。

四、理论是反驳实际的，是免受实际欺骗的

我们看到的阳光似乎是从太阳那里直接送来的，其实，理论告诉我们：我们所看到的太阳之光是太阳八分钟之前发出的。

我们曾以为物质燃烧是因为有燃素的原故，但是，理论告诉我们：燃烧是一个氧化过程。

我们曾以为曲线是由x=x(t)、y=y(t)的连续函数所表达的，然而，理论告诉我们它可以是严严实实的一个面（而非线），如一个三角形，或四边形或一个圆。

我们曾以为有理数比整数多，可是，理论告诉我们，它们是一样多的。

我们甚至曾以为思维等心理活动是由心脏来进行的，在我们词汇里依然留存着用心、专心、操心、耐心、烦心一类的字眼，但是，理论告诉我们，思维是由大脑主持的，并且理论还进一步告诉我们左右半脑是有分工的，大脑是分为52个区的，不同的区域进行着并不相同的心理活动。

直到文艺复兴之前，我们的实际还没能告诉我们身上的血液是循环着的呢。

我们还曾以为普天之下皆皇土，我们还曾喊着“政治挂帅”的口号，……并称这一切乃中国实际。

太阳从东边升起，在西边落下；在有文明史以来，太阳绕着地球转的“实际”一直存在着，它一直欺骗着我们。后来，有哥白尼、布鲁诺出来说，可能是地球绕着太阳转的，这才由地心说转到了日心说。但是，人们看到的是太阳朝升夕落，人们看不到地球是怎样绕太阳转的，于是日心说不仅不为人所信，而且还遭来横祸。布鲁诺是继哥白尼之后从哲学的（理论的）角度论证日心说的，结果他被宗教迫害而致死。后来，经由牛顿的万有引力理论，又经由剑桥的年轻人的猜想和柏林天文台的观测，由海王星的发现倒证了行星（包括地球）是绕着太阳转的。日心说的理论才算最终确立了。400多年之后，也还有教皇代受实际欺骗过的教皇出来为布鲁诺平凡呢。

一位20世纪上半叶著名的哲学家甚至是这样来评价的：“布鲁诺受难的原因”“不是为了科学而是为了自然构思的玄想”④。亦即，日心说在布鲁诺那里是一种玄想式的哲学理论。

恩格斯说得好，对于在那种“僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一位自然研究家，而是一位哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一推动的问题被排除了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中生成的东西。”⑤理论甚至让牛顿这样的大科学家所作的“第一推动力”的假设也动摇了。如果恩格斯生活到了今天，他会更欣喜地看到，今日之理论已足以揭示，不仅“地球和整个太阳系”，而且，整个宇宙都是“生成的东西”。

理论排除了“地心说”的实际，而今，“日心说”应当是无可辩驳的实际了，可是，今天的人们有几位能理论地阐明这一实际的吗？人群之中是否有百分之一能言明这实际的理论？

欧拉是一位智慧之星般的科学大师，连他也曾受过直观这种实际的欺骗，而这决不只是罕见的例外。人们正是依靠理论把自己从被欺骗之中解救出来的。

我们当然可以说，人类是因为思想和理论而成为人类的，是因为理论和思想而把自己从动物界解放成人类的，说得更明白一些是因为人类能看透实际、看穿实际而走上理论，而驾驭实际，而创造更辉煌的实际。“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对于实践的超越”⑥。

“思维本质上就是对当前的直接经验的否定”，“否定感官材料”⑦。由于反驳，由于否定，人才站在了一个特别的高峰，才不致受实际的欺骗。

“实践出真知”，这里的实践指的是什么呢？如果指的是耳闻目睹，指的是动手操作，那么，问题就很大了。为什么以概念、命题和推理为特征的几何学不产生在中国？为什么微积分基本原理不产生在中国？为什么力学三大定律不产生在中国？为什么化学的基本理论不产生在中国？为什么细胞学说、DNA学说不产生在中国？为什么决定了近代生产力发展水平的这些最重要的“真知”没有产生在中国？中国缺实践吗？为什么缺了近代以来最重要的“真知”？

实际遍地皆是，理论寥寥无几；理论兴趣的微弱，这都是我们的无可回避的严重状况。不少人称自己是信仰马克思主义的，可是，一百个这样声称的人之中是否有一个真正明白马克思的理论？不明白其理论，信仰什么？实践什么？

“人必须使自己尽早地受理性的指挥”⑧，这句话的意思也就是人要尽早地受理论的指挥。这样，他在实践之中就是清醒的、强有力的，才会有力地辨别实际、反驳实际，不受实际欺骗，并引导实际，指导实际。

就在康德生活的柯尼斯堡，那里有七座桥，连接两岸和河中的两个岛，居住在那里的人们想着：“能否一次走完七座桥而不在任何一座桥上重复走两次（包括来与回均只能一次）？”就是这样一个实际回答，却无人能回答。又是那位亦曾受过实际欺骗的欧拉，他作出了回答：不能！这个结论怎么做出的呢？这不是由“走一走”“尝一尝”这样的实践来回答的，而是由思想来回答的。这个问题实质上与岛的大小和形状、桥的长短和宽窄、桥的曲直与高矮以及两岸的风光和景色，与这一切实际无关，因而，它可以简化为由七条线与四个点的连接，亦即一个简化的点线图，而后欧拉分析这个点线图即得出结论。这就是不愧为思想家的欧拉，他立即抛弃那些无关紧要的实际而抓住问题的要害。由此，一个出乎人们预料的伟大学问－拓扑学（人称橡皮几何）诞生了，它成为最抽象的学问之一，却成为最有用的学问，其应用之广泛可用“无所不在”来形容。越远离实际，照耀了越广泛的实际，从这个意义上讲，越脱离实际则越靠近实际。越伟大的思想产生越伟大的力量。

有人说中国有谋略家无思想家。谋略不也是思想吗？但它是相对缺乏理论色彩的思想，或者说是相对缺乏普遍意义的思想，是相对低层的思想，因而，谋略家称不上思想家。

究竟有没有思想家？在五千年文明史的跨度上讲，不很容易回答，但在上世纪后半叶这一段上讲，结论是明显的。上世纪60年代以来开展了对“反动学术”的批判，实际上就是对理论的批判，对思想的批判，经济学思想（以孙冶方为代表）、社会学思想（以费孝通为代表）、人口学思想（以马寅初为代表）、美学思想（以朱光潜为代表）、哲学思想（以杨献珍为代表）、文学思想（以俞平伯为代表）、建筑学思想（以梁思成为代表）等等无不受到致命打击；到60年代后期，更发展为对欧几里德、牛顿、爱因斯坦的批判，在“横扫一切牛鬼蛇神”之中横扫了人类最宝贵的理论和思想。与此同时是一个高唱“联系实际”赞歌的场面。那时，即使有思想也难以生存，还会有思想家吗？

“蔑视辩证法是不能不受惩罚的”⑨，蔑视理论是不能不受惩罚的。上世纪50至70年代，社会动荡、经济落后，这一切是我们不应受到的惩罚，假如我们不轻视辩证法、不轻视理论的话。

后来，才有了1978年提出的思想解放。为什么要解放思想？解放一词的相对词是什么？思想不解放，怎么会已有思想家？

现在，中国仍在继续倡导解放思想，这表明，束缚仍然存在，这表明，中国有希望。并且，只有继续破除各种各样的束缚，才会更有希望。

思想解放的条件是什么呢？就是思想不受束缚，然而，这并非条件，而是思想解放本身。所以，思想解放的前提就是思想自由本身，自由探索，自由阐述，自由发表，自由交流。思想自由是思想家产生的条件。

“理论联系实际”的口号远没有反映出理论高于实际、理论超越实际、理论反驳实际的真实内容。

1978年之后还有了另一个口号：“尊重知识，尊重人才”。可以进一步阐明的是，这个口号与“尊重理论，尊重思想”是一回事。

我们为什么没有思想家？我们为什么需要思想家？中国社会土壤还需要怎样的变革才便于思想家的生长？这都是很大很大的问题，非本文所全能阐发的。

参考文献：

①冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版第1103页。

②③④⑨《马克思恩格斯选集》第4卷，第285页，第284页，第286－288页，第266－267页，第300页。

⑤〔英〕怀特海：《科学与近代世界》，商务印书馆1953年版，第1页。

⑥〔德〕伽达默尔：《赞美理论》，上海三联书店1988年版，第21页。

⑦[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆，1980年版，第53页。

⑧〔德〕康德：《论教育》，见任钟印主编《世界教育名著通览》，湖北教育出版社，1994年版，第498页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-17034.png实用主义哲学不只一种

我们常称杜威的哲学是实用主义哲学，美国人相当普遍地认可实用主义哲学。并且，我们这里则将其称为资产阶级的哲学，是唯心主义派别的哲学。

实用与用，区别不大，实用即实际的应用、使用、利用、运用，都是用；大约用也就是实际的用，这样的用，那样的用，大用、小用。实用主义与用主义应当差别不大。

一般称实用主义源于美国。实用主义哲学是不是仅此一家而别无分店呢？

最近几十年，关于“学习的目的全在于应用”的话在中国是十分流行的。到了上世纪60年代中期，不仅是“活学活用”，“学以致用”，“急用先学”，还要“立竿见影”，马上就用，马上见效。这个思想随着那场空前的运动得到了空前的普及，无人不知，无人不晓。也堪称一种流行哲学，如此实用至上，实用成为了一个基本尺度，应当也堪称实用主义哲学吧，能不称为实用主义吗？以上就提及了两个不同地域的实用主义哲学，它们是两种不同的实用主义哲学吗？不同的话，差别在哪里呢？如果一种叫做资产阶级的哲学，那么，另一种呢？如果一种叫做唯心主义哲学，那么，另一种又叫做什么呢？已有的判断都是没有疑问的吗？最好，还是充分说理，说某种哲学属于某个阶级，也不能不进行论证，它为什么就属于那个阶级而不属于别的阶级呢？至少，我们要避免不在说理基础上的政治判断，而讨论哲学问题本身。

一、有用与真理

可能需要有个约定。这里，有用与否主要不是指物质，不是问一块木头有没有用，也不是问一只羊有没有用；同时，主要也不是指物质活动，不是讨论种树种菜有没有用，不是讨论养羊养猪有没有用。我们主要讨论的是命题，包括原理、定律、观念，广而言之，是讨论知识形态的东西，精神形态的东西，也包括了广泛的精神活动，讨论它们有没有用的问题。

一种哲学认为：有用即真理；另一种哲学则认为学习的目的全在于应用，研究的目的自然也全在于应用，所获得之真理全在于其有用，故真理即全在有用，很接近有用即真理的观点了。这样，我们就已初步看到，这两种实用主义哲学是有密切联系的，都把真理与有用连在一起了。并且，如果它们的观点都是对的，那么，有用与真理就是一回事了。

然而，这就面临一些问题。如果它们是一回事，那么，是否真理与是否有用也就是一回事了。可是，是否有用与是否真理的判断标准是一样的吗？

这两种哲学若有差别，很可能就在对有用没用的看法上。它们的一致之处在于：有用即真理。它们可能的差别就在于对有用与否的判断上。

难道真理的判断能够完全归结为对有用与否的判断吗？难道没有客观真理吗？如果真理具有客观性，那岂不表明它与有用没用无关吗？没用不也是真理吗？

至少在自然科学领域里，真理性判断是有其客观性的。自然领域里的命题，或为实证，或为逻辑论证。当然就在自然科学领域里，对于论证也有不同的哲学观念，有实证主义，也有逻辑主义。这两种自然哲学观都分别背靠了实证力量的强大和和逻辑力量的强大。然而，强大并非全部，实证不能解决所有问题，逻辑也不能解决所有问题。它们的联合更重要。

在物质科学中，实证的地位更高，即使如此，非实证的思维力量也强大无比，无论是物理学、化学、生物学，还是天文学，但这可以视为是使实证更为有效。故而这都表明了物质科学真理的客观性。数学并非物质科学，逻辑的地位更高，即使如此，它也并非与经验无关，直觉的力量也强大无比，这也使得逻辑更为有效。故而，虽非物质科学的真理也具有很强的客观性。

这些具有客观性的真理有用没用的问题是后位问题，甚至，许多的数学家、理论自然科学家并不关心有用没用这个问题，他们并不是为有用与否而工作的，他们之中的许多人信奉为真理而真理的理念。而且，科学史可以证明，这是真理探索活动中的一种极高的境界。因而，“有用即真理”，这种哲学在他们那里没有市场。在他们那里学习与研究的目的并不在应用，更不全在于应用。

“为真理而真理”、 “为知识而知识”、“为学术而学术”的人们难道没有自己的兴趣吗？有的，那也就是对真理、对知识本身的兴趣。并且，这正是他们的优点，他们没有杂念，没有急功近利，只有纯粹的科学兴趣、理论兴趣。因而，他们往往更为有效，更有眼光，他们能站在更高更远之处。

他们只是为真理开辟道路，并且不拿有用无用来对真理本身进行判断，然而，他们很可能同时为一项新的运用开辟了道路，这种状况虽然是他们乐于见到的，但不是他们自己直接追求的；这种运用对于人类很可能是特别重要的，但并不是他们所能全部预料的；理论是通过技术这个环节而进入应用的，但不是每个人都既做理论工作又做技术工作的；这种运用性工作还必定是有更多人会去做的，但并不是所有人都要去做的；这种工作也许让已有的真理闪射出更耀眼的光芒，但并不是真理性判断本身，有用仍不与真理性等同。

“任何一门理论科学中的每一个新发现－－都使马克思感到衷心喜悦”[1]。显然，马克思不是拿有否实际应用来衡量新发现的，不是拿有用与否来作真理性判断的。马克思的哲学与前面所提到的两种实用主义哲学都不一样。有些自然科学理论甚至给产业带来革命性变化，但这种变化与这些理论本身作为真理并无关系，这种变化所可能产生的经济价值与这些理论本身的真理价值不是一回事。求真理与谋利益并非一回事，有时一致，有时则不然。真理不是功利的附属物。

社会科学、人文科学领域是否迥然不同了呢？“有用即真理”是否成立了呢？

“语言承载着思维，也推动和发展着思维”，这个命题的真理性跟有用与否有何关系？

在大前提无疑的情况下，三段式推理的真确性与其是否有用有何关系？

“人天生具有美感”，这句话的真理性是被实证的，它跟是否有用又有何关系？

以上是人文科学领域，在经济、政治等社会科学领域，真理可能与功利的关系密切得多了，但是，一切皆以功利为标准，从而皆为“有用的真理”了吗？

“绝对的权力，绝对的腐败”，这句话是因真理而有用，还是因有用而成为真理？

“哪里有人群，哪里就有需要；哪里有需要，哪里就有市场”，这句话的真理性又从何而来呢？

如果所有的真理必然是有用的，现在没看到用处，将来也必定能看到，那么，“真理即有用”和“有用即真理”的命题就都成立了。然而，第一，怎么能证明凡真理都有用呢？第二，今日不知何用，明日保证能知其一定有用吗？第三，何谓有用无用，不同的人对其之判断一定是一样的吗？

二、关于“用”的若干问题

“经世致用”，“学以致用”，用，被说得至高无上了。可是，“用”并不具有绝对的意义。事实上，各个人口中所说的“用”、“有用”，其含义有时是大不一样的。围绕着有用与否的观念，尚有一系列问题值得讨论。

1、对谁有用？

唱一支《茉莉花》有用吗？唱一唱《十五的月亮》有用吗？在上世纪60年代，这些东西都没有用，只有唱革命歌曲有用，只有演样板戏有用。这是怎么回事呢？

唱唱《茉莉花》，抒发了人的情感，表达人与自然之融洽感，……这对普通人而言，就足够了，就是有用。但它对巩固政权没用，对统治者没用。反之，正是革命样板戏、革命歌曲对巩固政权最有用，对掌权者最有用。

对于普通人而言，多识一些字，多读一点书，包括读一些古典文学、古典哲学，都有用，基本的用途就是增强修养、发展人性，同时不忘自己文化的根。但所以这些对巩固那时的政权似乎都没用。所以，古典的东西与艺术一道，在那时被削弱和破坏特别严重，乃至于“读书无用论”也甚嚣尘上了。．正是在为谁所用这一点上，两种实用主义哲学完全不同。不同就在为谁所用的问题上，不同就在出发点上，不同就在谁是用之主体，谁是用之本位。

这个道理难道还不明白吗？枪杆子对军人有用，算盘子对商人有用；笔墨纸张对学人有用，权术计谋对政客有用；积木对小孩有用，太极拳对老人有用；青草对牛羊有用，稻谷对人有用；海洋公园对活人有用，墓碑对死人有用；种族主义对希特勒有用，民族平等的主义对常人有用；……

只要问一问那些特定的实用主义哲学所指的实用主体是谁，就可以清楚它们是什么样的哲学，它们是哪一类型的实用主义哲学了。

2、何处有用？

大棉袄在哈尔滨有用，在广州还有用吗？扇子在广州有用，在佳木斯还有用吗？

烧水用的水壶在中国有用，在美国基本无用，它那里的自来水已达到了饮用水的卫生标准，无需再烧开；当然，对于泡茶，烧水壶还是有用的，但若直接饮用矿泉水，它也无用。

轮船在水上有用，火车在陆上有用，在崇山峻岭还有用吗？

裁判口中的哨子在球场上有用，在教室里、图书馆里还有用吗？

3、何事有用？

唱革命歌曲，对搞政治运动有用，拿到农田里、车间里，还会有多少用吗？轰轰烈烈对搞“大批斗”有用，对搞科学研究、从事创作，还会有什么用吗？

30年前的中国，养牛主要为了犁田，对务农有用；美国养牛，不是为了犁田了，而是为了牛肉上市供人食用；今日之中国，养牛用于犁田，亦用于食用了。

4、何时有用？

黎曼的非欧诞生之后，不知何用。半个世纪之后，爱因斯坦的相对论用上了。

相对论产生之后，又不知何用。后来，原子物理、高能物理、天体物体、宇宙科学等等用上了。

微积分产生之初，仅物理学、几何学用上了，后来，几乎所有学科（自然的、人文的、社会的）都用上了。

两千多年前的中间比，千多年之后用于建筑美学了。约两千年后，优选法用上了。

某些政客的短视是必然的，眼下巩固其权力是最重要、最急需的用途，因而才有了急用先学、边用边学、立竿见影；科学家、思想家的远大目光也是必然的，他们为着未来，向着未来，用在未来的水到渠成之时。

少数有远见的政治家能考虑50年乃至100年后的事情，大多数政治家以当前的利益为重。哲学家们即使考察当下也一定不停留于当下，一定会着重于未来。因而，不应当是科学家、思想家跟着政治家走，而明智的政治家应多多从科学家、思想家那里去获得理智。

科学家、思想家常常是不期然而然地到达普世之用，永恒之用，而非个别之用、一时之用。

5、有用无用？大用小用？永恒之用还是一时之用？

普世之用还是一地之用？偶然之用还是必然之用？实用还是虚用（吃喝之用还是文化之用）？

对于如此不同之用，对于如此众多之用，若没有弄清楚的话，在实用本身的含义是什么的问题上是十分清楚的吗？对实用若是那样的无知，又在此基础上去讲实用，也就可能隐含着许多片面与无知。反之，若仔细分析实用之多样性，便可看清某些实用主义的真实面貌。有一种实用主义应当只能称之为自我实用主义。而另一种实用主义是于众人（并非特定的人群）有用之实用主义。看来，实用主义哲学不只一种，而且在性质上差别颇大。

三、真理本身即目的

牛顿更伟大，还是爱迪生更伟大？若从他们成就的影响之久、影响之广、影响之深看，牛顿更伟大。爱迪生的影响还在，但作为技术的东西已经过时；而牛顿则不只是影响还在，且他的学说至今还是大学生必修的课程，牛顿的物理学成就、数学成就几乎渗透于人类生活的各个领域，也渗透于众多的学科领域。牛顿的影响已有数百年，也许会延至千年以上。他们的成就在性质上的区别在哪里呢？

爱迪生是发明的，牛顿是发现的；爱迪生是技术的，牛顿是科学的；爱迪生是实用的，牛顿是原理的；爱迪生是专用的，牛顿是通用的。性质上的甚大差别导致实用上的甚大差别，爱迪生是即刻有用的，牛顿是随时日之流逝而其实用逐渐显示并延拓的，在许许多多方面也曾经是难以预料的。

微积分诞生之初，在牛顿那里是物理学的，在莱布尼兹那里是几何学的。有谁能在当初想到，它可用于化学、天文学、生物学，还有谁能想到它竟然也可用于经济学。牛顿和莱布尼兹本人就没有想那么多。“研究的目的全在于应用”不是伟大学说诞生所信奉的哲学。求真与求用不是一回事。

爱因斯坦更伟大，还是亚里士多德更伟大？前者贡献于人类的是相对论，后者贡献于人类的是辩证论。前者的影响已逾百年，后者的影响已逾两千三百年。爱因斯坦的具体学科是属于物理学的，但他的科学思想影响是无以限量的；亚里士多德的具体学科涉及以辩证法为最高成就的逻辑学、伦理学、政治学、物理学、生物学，而他的哲学思想的影响则是没有边界的。他们当然都伟大，但是，包括黑格尔在内的许多人物认为，亚里士多德是人类的导师。就影响的人群之广大，影响程度之深远，影响的时空之辽阔而言，亚里士多德可能是无与伦比的。牛顿和爱因斯坦的学说是关于天地上下的理论，而亚里士多德的学说则是关于天地人间的理论。

牛顿、爱因斯坦、亚里士多德与爱迪生均有所不同、前面三位的工作都属于原理性的，或理论性的。这种比较，又向我们揭示：理论的生命力更强。

求真时不一定求用，而其之用往往超乎想象。发明，技术，工程，均属于即用、急用、直用之列，其用在想象之中。技术本身即用，真理呢？原理呢？理论呢？

“学习的目的全在于应用”，这种哲学只对技术、工艺等等是适合的，而对于求真理者（求原理、求哲学者）并不适合，后者奉行“为真理而真理”的信条。

“知识本身即为目的。”并且“这就是人类心智的本性。”[2]因而，“为知识本身而追求知识。”[3]“知识本身即瑰宝”，“哲学本身即为目的”，“拥有知识是为了知识本身”[4]。这是一位于19世纪任过大学校长的人所奉行的信条。

于20世纪任过大学校长的另一位这样说：“真的大学精神，也就是纯粹为了研究对象而研究的精神”，“大学统一的原则是为真理而追求真理。”[5]并且，正是他所奉行的这种信条使得他（和他的前任后任）所领导的芝加哥大学成为了世界最优秀的大学之一。这种结果是否也是这种信条产生的效果或用途呢？“为真理而真理”也成了优秀的大学自身的真理吗？

为什么“为真理而真理”能让大学处在最高峰？这就像牛顿、爱因斯坦处在物理学的最高峰，也像亚里士多德处在思想和哲学的最高峰一样。技术是相对短暂时，理论是相对长远的；技术是具体的、局部的，理论是抽象的却是普遍的。因而，职业技术院校应当普遍地开花，可是它扎根于如芝加哥大学一类的大学所生产的原理；技术之花开遍大地，真理之光照耀大地。

求真不是求用，求真是求知，求用是求利；求真理是在求意义，求实用是在求利益。人们都需要，却是不同的需要；在某种情况下同时需要，却仍然是同时产生整体效果的不同需要。求真与求用都是在探求，却是不同的探求；在某种情况下同时探求，却仍然是整体探求之中不同性质的探求。

求真是探求，求得真理本身，求得意义本身，而真理照耀大地，照耀未来。从这个角度来讲，真理乃无用之大用，它高高在上，不理会实用，而实用则高山仰止，尤其是那些想走得更远的实用，它们在理论面前十分谦卑，故而，真理自身及目的隐含着真理本身即大用的命题。不过，理论，尤其是把理论和思维本身视为研究对象的哲学不愿把自己与实用联系在一起，即使杜威的实用主义哲学也与狭义的实用保持着明显的距离。

哲学最初就是作为“自由学术”[6]而与实用知识相对存在的。“所有其它学术，较之哲学确实为更切实用，但任何学术均不比哲学为更佳。”[7]

真理本身即目的与真理本身即有用，其中的真理既是哲学的对象，也包括哲学本身。赫钦斯不仅看重哲学，而且以看重哲学繁荣了他所领导的大学，这不是个别的例子。

巴黎大学的出现可以被视为哲学催生大学的经典案例，阿伯拉尔既是雄辩术的演说家，也是巴黎大学诞生的实际上的推动者。在中世纪大学（以巴黎大学、博洛尼亚大学为早期代表）大都建立了包括法学院、神学院、医学院和哲学院的四大学院，而哲学院一直是核心，是大学的实际上的象征。哲学也成为高深学问的代名词，而高深学问成为大学的代名词。

德国最早的大学也产生在中世纪（稍后于意、法、英），然而，德国大学的真正崛起并影响于世的，首当柏林大学，它开辟了一个新时代。酝酿于18世纪末、始建于19世纪初的柏林大学是哲学引导和催生优秀大学的近代明证。对于柏林大学的诞生起过明显的、直接的作用的人物洪堡、施莱尔马赫、费希特，他们本人就是哲学家，因而亦可以说哲学家和哲学一起开创了柏林大学。

“思辨的哲学是科学发展的极致，是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标。”[8]这就是推动柏林大学创立的洪堡的观念。

1815-1816年任柏林大学校长的施莱尔马赫直接论述道：“真正的大学，即作为科学团体的大学，仅仅体现于哲学院中。而其他三个学院只是专门学校”。[9]19世纪至20世纪，世界顶尖的哲学家、数学家、物理学家云集于德国大学，而那些杰出的数学家、物理学家的伟大成就简直就是哲学式的成果。大学成了哲学的产儿，同时，大学也成为哲学的摇篮。下面这一批赫赫有名的德国哲学家均来自大学：康德（柯尼斯堡大学）、黑格尔（杜宾根大学）、费尔巴哈（埃尔兰根大学）、叔本华（哥廷根大学）、马克思(波恩大学、柏林大学)、雅斯贝尔斯（海德堡大学）、海德格尔（茀莱堡大学）、胡塞尔（柏林大学）……（括弧中即它们就读的大学）。

大学成了为真理而真理的伟大象征，这在德国已充分表现出来，同时，大学也成了 一种狭隘实用主义哲学破产的见证者。

人们说德国繁荣的一个秘密武器是发达的职业教育，其实，一个更为重要而并非秘密的武器是德国发达的哲学和它以哲学院为标志的大学，以及它发达的哲学般的数学、物理学、化学、……还有它繁荣鼎盛的艺术。在德国，是形而上引导了形而下，正因为如此，我们才看到普遍存在于德国的精密、严谨与深刻。德国的事实更强有力地阐明了无用之大用的道理，它所否定的也正是狭隘的实用观（恰如在中国盛行的实用主义哲学）。

人类已进入21世纪。可以断言，任何大国梦，若没有繁荣的、高水平的形而上科学，都是不可能实现的。所谓急用先学、学了就用、活学活用、一切全在于应用，这类观念可能是实用的，却不可能让我们站在世界之巅。

恩格斯的这句话在中国也只在一个片面、一个片段乃至一个片刻被注意过：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”[10]事实上，我们并没有从整个科学与经济的发展、整个民族事业的发展全方位地看待恩格斯的忠告。这里所说的理论思维指的实际上是哲学思维。忽视了哲学，忽视了对为真理而真理的追求，这样的民族走不了多远，这是毫无疑问的。

四、文化传统中的问题

真理是超功利的。对真理的探求如同在神面前的祈祷，唯一所需要的是虔诚与纯净，没有杂念。功利无法达致真理，但不顾及功利的真理可达至想象不到的功利。广大之利，长远之利，不属于狭隘的功利主义者。因而，以功利为目的与以真理为目的，这不只是层次的区别，也包括了功效的区别。

自上世纪50年代开始之后的近30年里，是一片“假大空”，于是，1978年之后的中国特别强调了空谈误国、务实兴邦，人们有理由把务实视为一种崇高，因为中国人被假话、大话、空话害得实在太苦了。然而，空话连篇并不是理论的过错、哲学的过错，事实上，那时的“假大空”完全是一种狭隘功利的表现，那时唯一的功利即在于巩固某种尽人皆知的权位。所以，那也是务实，只不过所务之实指在权位，只不过是用“假大空”来掩盖了那种实实在在的功利。

都是务实，区别在哪里呢？1978年之后的务实，是务经济之实，务普通人的生计之实。这显然是一个根本的转变，由少数人的权位之实转向广大平民生活之实。

然而，中国人若要拥有更高的幸福、更大的繁荣，还要有一个伟大的复兴，并不是单靠由一种务实转向另一种务实所能实现的，尽管这种务实已体现了进步。

如今，理论兴趣、哲学兴趣并没有随着发展而进入一个高涨的时期，在20世纪上半叶可以看到的一批哲学家、思想家、史学家已经渐渐淡去的同时，却鲜见来者。然而，对于理论兴趣、哲学兴趣空前高涨的盼望，确实是与我们对民族复兴的盼望密不可分的。这一高潮何以没有到来？又为何难以到来？现实中可以找到一些答案。在此，我们也简略回顾一下自己的文化传统。

先看看中国古代哲学。冯友兰说：“打开《论语》，每一小段只包含几个字，各段之间往往也没有联系。打开《老子》，全书只有约五千字，只相当于一般杂志上一篇文章的篇幅，但是老子的全部哲学都在其中了。”“可以说，中国哲学家的言论著述，表面看来似乎不相联贯，乃是由于他们本不是专门的哲学著作。”“中国没有专业的哲学家，和专业的哲学家自不认为自己要写专门的哲学著作。”“中国哲学家惯于用格言、警句、比喻、事例等形式表述思想。《老子》全书都是以格言形式写成；《庄子》书中充满寓言和故事。”大凡“格言总是简短的，而比喻和事例则总是自成段落，与前后文字不相衔接的。”[11]“在中国哲学的历史上，正的方法始终未曾得到充分的发展，或者应当说，它被过分地忽略了。因此，中国哲学里缺少明晰的思考”。[12]所谓正的方法，即从公设的概念出发的系统阐述和论说。也就是说，中国古代缺乏建立在概念、判断、推理基础上的有内在联系的联贯而系统的哲学。

在教育思想领域，中国古代有“六艺”：礼、乐、射、御、书、数，大都是偏向于实用的，书、数只是小艺；西方古代是“七艺”：辩证法、修辞、文法、几何、算术、天文学、音乐，这就大都是偏于人自身之修养与发展的，且带有更高的理性成分，如几何学即已大大超出“数”的含义。“七艺”的大多数是人文知识，而“六艺”大多是实用技术。

显然，近代以来的教育思想，尤其是在基础教育阶段，乃至到了大学的通识教育之中，大都吸收了古希腊的精华，不着重于技术和实用，而着重于人自身的修养和发展；大都着重于学生自身之自用而非他用或外用。

就其结果来看，把人的发展当作首要目标，科学技术更能得到想象不到的发展；反之，把实用作为首要目标，科学技术的整体水平落后得多。并不是非此即彼的选择，却有对根本或首要的选择。什么是根本？中西之回答颇不相同。

在科学领域，中国古代亦有与哲学相似的情形。比如说，中国有“勾三股四玄五”，但并没有建立在逻辑论证基础上的几何学，而“勾三股四玄五”只是几何定理的一个特例，而一般的直角三角形定理是a2=b2+c2，它还很便于向任意三角形推广为a2=b2+c2－2abcosα。其认识广度与深度和理论层次是大不一样的。我们零散的几何结论零落地存在着，却也没有由正的方法构建起来的几何学。中国古代甚至可以将圆周率计算到百万位，但没有可能获得如林德曼那样对圆周率作出的理论判断。最后，计算上也不得不落在后面了。亦可谓，中国古代有几何，但无几何学。这与哲学的情况十分相似。

中国古代有四大发明，但重大发现（如阿基米德式的发现、牛顿式的发现等等）、几乎都出现在欧美。也可以说是中国古代有技术，却少有科学。

换个角度说，技术是更直接靠近实用的，而技术是依靠发明的；实用不被系统和专门的加以考虑，所以它是零星的；因而，“学习哲学不是一个专门的专业”[13]，也不是系统的专门的研究。中国古代哲学的非逻辑特点、非系统特点，在科学技术上也有所反映。

与此相反，哲学的那种“把天地万物通盘予以考虑”[14]的特点，那种逻辑、系统的特点在欧洲特别鲜明地存在。而“当知识带有哲学的特性时，它就是格外自由或尤其自足的。”[15]中国古代的几何、发明、技术等一类也堪称知识，却并没有哲学的一般特性。

中国古代有丰富的哲学思想，有贡献于人类的四大发明，有几何上的成就，有技术，包括誉满世界的一些伟大工程，这是中华文明的重要部分。然而，仅有这些还不能走向现代化，仅有这些还不足以带来整个产业的革命性变化，还不能带来思维领域里的哲学式变革。

具体说来，似乎技术比科学更靠近实用，发明比发现更靠近实用，几何事实比公理化几何更靠近直观，寓言、格言、故事般的哲学更靠近生活，然而，更广泛的实用是离不开科学原理的指导的，更多的发明是基于发现的，更深刻的几何是系统化、逻辑化了的几何学，更容易传播同时也在更高更广更深的层次上认识世界的是成了体系的辩证法和形而上的哲学。

最明白不过的例子是，牛顿的力学原理和微积分的发现，对工业革命提供了最强大的支撑力，最强大者并不是蒸汽机、纺织机的某一项技术发明；是韦克斯韦尔的电磁理论奠定了电子时代来临的基础；是图灵的理论带来了电脑时代、信息时代；是普朗克、爱因斯坦的理论带来了新的革命性变化。这样一些科学理论、科学发现才造成了无与伦比的广大用途。

更令人匪夷所思的是，许多的科学家把他们的成就归功于艺术、哲学对他们的熏陶。亚里士多德、康德以及达·芬奇、巴赫等人带来的影响决不只限于思想与美学。一个走向工业革命、走向现代、走向空前繁荣的欧美，当然要靠技术、靠发明，然而，更准确地说，应该是靠哲学、艺术和科学一起照耀下的无数发明与技术，靠的是大用带动下的无数中用和小用，靠的是无用引领下的大用。

普朗克、爱因斯坦、庞卡莱、图灵、韦克斯韦尔、黎曼、高斯、哥西、拉普拉斯、……再往前列述至牛顿、笛卡儿、开普勒、伽利略，他们所展示的，被我们这里的哲学说成是实践或实际的力量，而被事实所说明的是思想的力量、哲学的力量，以及某种哲学所忌讳的精神的力量、理论的力量。

就实用而言，恰恰是狭隘实用观，忽略了对人而言有最伟大实用作用的是精神，思想，理论，哲学。狭隘实用观所无法看到的是，当精神和思想大踏步前进时不太理会实用的这种性格，是思想和理论的那种伟大的品格，那种宽阔的胸怀。

任何一项实用的技术，作用都是相对有限的，而理论的发现，其作用是无限的。

五、实用的选取

现在，我们已经可以回头来再进一步讨论一下关于“用”的若干问题了。

当有些人“为科学而科学”、“为学术而学术”、“为艺术而艺术”、“为真理而真理”的时候，可以这样来看他们的“用”：真理即有用，学术即有用，艺术即有用，科学即有用，犯不着再说别的什么“用”了。

为什么吃饭？为了饱肚子。为什么要饱肚子？为了能干活。为什么要干活？干活好挣钱。为什么去挣钱？挣钱了才有饭吃。有活干、有饭吃这个目的还不够神圣吗？还需要问吃饭有什么用吗？问题还没有到底吗？

人充分发展了，便能推动经济更好的发展；经济发展了，有利于社会的发展；社会发展了，人更幸福、更自由；更幸福、更自由的人就能更好的发展。人的发展这个目标还不神圣吗？还需问人的发展有什么用吗？还没有问到底吗？

人的生存、人的发展不就是底吗？生存着、发展着的人去探求真理，这本身不也就是他的底吗？然而，自一个特殊时期之后，“为真理而真理”、“为技术而技术”、“为发展而发展”、“为吃饭而吃饭”、……都被认为是不高尚的，甚至奇怪地被认为是剥削阶级的意识形态。这一切似乎都只有加上一个“为革命”或“为政治服务”才是高尚的。其实，那种让人没有饭吃的革命怎么会是高尚的呢？那种让人的发展及对真理的探求受到阻碍的政治怎么会是高尚的呢？底在哪里？根本在哪里？对于有没有用的问题的回答能被垄断吗？

对有没有用的问题的回答不可能是某些特定的人垄断的，最终也是垄断不了的。

至于对“谁”有用的问题，则只能由“谁”来判断，只有“谁”有权判断。这个判断权不属于别人。别人也许可以辅助其判断，却不能替代他判断，或者说终究是替代不了的。他觉得有兴趣，兴趣即用；他探求真理，真理即用；他研习技术，技术即用；他欣赏歌曲，歌曲即用，欣赏之用；……

对人是否有用，对人的生存和发展是否有用，对每个人，平凡的人，不平凡的人，这就是底，这就是本。

何时有用？何处有用？何事有用？有了这个底，有了这个本，就都比较好回答了。

吃穿是用，功利是用，精神上的享有也是用，文化上的富足也是用，情感上的调节也是用。均以人为转移，以具体的人为转移。你无用的，他不一定无用；此处无用的，他处不一定无用；此时无用的，彼时不一定无用。今日为精神之用，明日可能为物之所用；今日为物之所用，明日可能成精神之所用。

物质都有用吗？以人为基准，过多的二氧化碳有用吗？不受控制的核辐射有用吗？漫天的黄沙有用吗？相应地，经济都有用吗？那种以牺牲环境为代价的经济有用吗？那种通胀不断的经济有用吗？那种垄断经济也有用吗？那可能对某些寡头或投机商有用，但对大众呢？那种不顾环境而“发展”的经济，可能对那些官员们创建“政绩工程”有用，然而对民众呢？
政治都有用吗？政治是分类别的，有些是于大众有用的，有些是无用的，有些是不仅无用还十分有害的。只有那种可由民众掌控（可让其上台，也可让其下台）的政治，才可能是对大众有用的。把国家视为镇压的工具，不是也有这样的政治学吗？这会对被镇压者也有用吗？这种政治学视国家为代表统治者的意志，可是，统治者的意志一般来说并不自然地与大众之用相吻合。因而，必须有机制保障大众的意志成为国家及相应政治的意志。

“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[16]在马克思看来，自由对于人是无价的，是最有用的。从这个观点，也就是从有用与否之根本看，那些能给人带来更多自由的经济、政治才是有用的。自由与解放才是人类至高之用。

什么东西几乎都可说上这样那样的用，而在各种各样的用之中，对人自身自由而全面的发展有用之用更高、更根本。如果这也是一种实用主义哲学，人们愿意采纳吗？

总而言之，对于形形色色的实用主义哲学，我们确实可以更清楚地看出它们的真实面貌了，只要我们解析一下它说的是对谁有用，它说的是何种之用，只要我们还对照一下它跟有用与否的根本相距有多远，答案就明白了，就可明白，它是狭隘的，还是广阔的；是目光短浅的，还是远大的；是为少数人垄断之用，还是为大众所用的；是自由的，还是压制的；是可自选的，还是垄断的（即不认为唯有自己理解的用才叫用）；……

＊＊＊

附带，我们回顾一下曾经在中国发生过的一件事，即对教育的“三脱离”的批判。“三脱离”当然就表明了教育无用，还有读书无用。读书无用论在对“三脱离”的大批判中兴起并盛行。

简要地回顾一下“三脱离”的具体内容，即脱离政治、脱离劳动、脱离实际。实际上，如果教育能自由地发出自己的声音，也就是说，如果在一个正常的社会条件下，很容易证明这个“三脱离”的说法都是不成立的。

学校教育脱离政治吗？它不仅是脱离的，它本身就不是政治，它自身本非政治，何以有什么脱离呢？无论中外是如何定义政治的，其基本内容都与政权有关，又与统治权力有关。学校显然与此无关。这是学校的特点，也是学校的优点。从事政治的人，在一个正常的社会里不会超过百分之三，一个清廉的社会可能还在百分之一以下。学校里的人群，是属于那个百分之九十几之列的。学校是教人识字、教人文化，教人做人的地方。学了文化，学会做人，少数人将来搞政治、掌握权力，就不会去拿政治用于谋私、谋权、谋钱，但学生以及教师在学校里的活动不是政治。即使教育教人热爱自己的民族、热爱自己的土地，这也不属于政治。政治有其用途，但它并不处处存在。

正常且健康的教育所奉行的是人的实用主义，它不是政治实用主义。

学校教育脱离劳动吗？劳动才有用，教育“脱离劳动”了，它还会有什么用呢？教育不也就成了无用之物？当然，今天我们可以轻易地说“‘学校教育脱离劳动’的说法实在可笑”，然而，在当时是很沉重的，本是劳动的教育被宣判为不劳动、脱离劳动而无法申辩、无从申辩。教育作为一种精神劳动几乎伴随着人类的整个历史。古今中外把教育排斥在人类劳动之外的，实在是罕见的，但罕见于我们中国的上世纪60年代前后的20多年里。

教育是人类最崇高的精神劳动，它对人类之成长、人类文明之保有与发展，其用无穷。

至于学校教育“脱离实际”、“脱离实践”的说法，肯定也是站在学校实际、学校实践之外的人说出来的。学生学习认字，认识四五千个字，也许未来只用上三四千个字，那一千字白学了吗？无用吗？学习一些古典诗词有用吗？“脱离实际”、“脱离实践”了吗？学生还要学公理体系下的几何，然而，公理在哪里？在中国的实际里，自古以来就没有这种公理，不“脱离实际”吗？学了上百个几何定理，未来能用上的有几个？学了那么多的代数公式，未来能用上的又有几个？学唱了一百支歌，“有用”的有几首？很多日后还不一定再唱了，不也很“脱离实际”吗？

教育作为一种人类实际、人类伟大的实践，存在于人间已百万年以上。

事实上，一旦立足于人，立足于这个底、这个本，上述疑问就都不存在了，“脱离实际”之说也荒唐了。学生在学校之所学，尤其是基础教育时期，90％以上的内容是为自用的，为提升自己的文化、品格、涵养、素质而用的，这样，上述所云之一切便都有用了。所以，所谓脱离实际是从哪个角度看的呢？是站在何处说的呢？那种有用观、实用观又是为谁所用的呢？这不都很容易回答的问题了吗？

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》，第3卷，第777页。

[2][3][4][14][15]［英］纽曼：《大学的理想》，徐辉等译，浙江教育出版社，2001年版，第23页，第25页，第34页，第33页。

[15]［美］赫钦斯：《美国高等教育》，汪利兵译，浙江教育出版社，2001年版，第33页，第31也页。

[6][7]［希腊］亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆，1959年版，第5页，第6页。

[8][9]转引自陈洪捷：《德国古典大学及其对中国大学的影响》，北京大学出版社，2002年，第37页，第49页。

[10]《马克思恩格斯选集》，第4卷，第285页。

[11][12][13]冯友兰：《中国哲学简史》，赵复三译，新世界出版社，第9－10页，第301页，第9页。

[16]《马克思恩格斯选集》，第1卷，第46页。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:42

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22501.png论事物的分与合

                    ——人是一个伟大的合

　　　　　　　　　　　

事物总是分分合合，但分常为新的合诞生。合多之一，才分一，分得之一还可能是多之一。思辨中的分与事实上的分是不一样的。统一，实即统多。思辨中的分十分重要，是因为有分析才有综合。

有一种哲学说事物是一分为二的；另一种哲学说事物是合二为一的。究竟哪一种哲学更靠近真理呢？

有一种观点认为，哲学是时代的产物。如果哲学是真理或讨论真理的问题的话，那么，岂不是真理也只是时代的产物了？时代一变，真理岂不是也变了？时代变了而真理不变，真理岂不是与时代无关了？而如果真理是可以随时代变来变去的，那还叫真理吗？上面那两种很不相同的哲学出现在同一时代，哪一种是时代的产物？哪种又不是？时代怎么会什么都产呢？正的、负的都产，不是又表明时代的作用不大了？

有一种观点认为，哲学是为　别的什么服务的。如果哲学真的只是一个仆人，看主人需要什么服务就提供什么服务，那么，这种哲学就要看主人的脸色行事了。如果这也称得上哲学的话，那充其量只是仆人的哲学或奴性哲学了。它与真理会是什么关系呢？

哲学可能要面对时代，但不一定是跟随时代的。它为什么不可以是超越时代，不可以是走在时代前面的呢？同时，为什么又不可以是时代变我亦不变的呢？

如果有什么人和事拿哲学去应用，借助于哲学，那不是哲学为之服务，那与哲学的本意无关，哲学不是为之借用或应用而生的，哲学为自身而生。并且，只有当哲学真正成为哲学时，它才可能具备优秀的品质，才可能具有它自己的价值。

如果以为一分为二是为这样一种政治服务的，而合二为一是为那样一种政治服务的，那么，无论哪一种情形，都有失哲学之本义。哲学不是政治的仆人，哲学不是侍从。

下面我们对事物的分与合所作的讨论，就力求其在哲学意义之下，而不是为另外的什么东西去服务的，亦即，我们只就事物本身的意义来讨论。

一、是分还是合

数之中，有整数，有分数。似乎数是一分为二了，然而，古希腊人就知道，其实它们都是整数，分数仅仅是整数之比。

有正数，又有了负数。似乎数真的一分为二了，然而，在现实生活中，我们看到的是数，赚的钱，负的债，都是数；零上5&ordm;，零下5&ordm;，也是数，人们并不说正数、负数。数学并不规定赚的钱是正数，欠的钱是负数，若有这种规定，那就与规定赚的钱是负数、欠的钱是正数并没有什么差别。尤其，负数只是数学的一种有用的引入，由于引入了负数，加法、减法不必视为两件事，相关运算都是代数和了。似乎是分了，可是，加法和减法也合起来了，分竟变成了合。负数的引入并非一分为二，反倒合二为一了，都成了代数和。

世间有阴有阳，人间有女有男，似乎都是分的。可是，有阴无阳就不成其为世界；有女无男或有男无女，就没有了人类。那么，我们所看到的世界，究竟是分着的，还是合着的？

一棵树，有枝有叶，有树杆，还有树根与大地连在一起。树木与大地一分开就活不下去了；大地如果没有树，就跟别的某些星球也差不多了。大地没有了树，一片光秃秃的，不仅鸟儿没有了，人类也会没有了。鸟儿，人儿，跟树，跟大地，是分着的，还是合着的？

那棵树还通过自己的枝枝叶叶与天空连着的，与太阳连着的。一棵棵的树，竟是把天上、人间连在一起的。树枝树叶不只是与树根合在一起的。

说到人，那就更奇妙了。人通过自己的五官，把自己与外界广泛地连在一块。人知道有五光十色，人明白有酸甜苦辣，人知晓山呼海啸，……人还能把过去和未来连接起来，把短暂与永恒连接起来，是因分，还是因为合，人才如此神奇？

人是无数美妙要素的合。人也是三万多个基因的合，如果一分，那怕只要分出去百分之一，人将不复为人。

有没有单一的世界？即使完全没有生命的星球，也可断言其不是一个单一世界。世界越奇妙，越不可能单一，越奇妙，便是越丰富多彩的合。

二、思辨的分与事实的分

人知道有天有地，有阴有阳，有上有下，有左有右，……这是人的思辨所能获得的分。

就拿人自己来说，人是有血有肉的，人也是有形有神的，有心有肺的。我们的思辨同样能让我们对人这样分。可是，如果人的血与肉真的分开，分成一堆肉和另一摊血，那么，生命没有了；如果人的神与形真的分开的，人无神了或人无形了，那么，人亦不复存在；同样，人的心肝五脏的分可存在于我们的思辨之中，却并不可能让人心肝五脏分裂开来。只要人活生生的，人就是一个有机综合体。

解剖学就是做分的工作，它对人体的各个部位进行解剖，进行分析。但是，这只是对尸体进行的，对生命已不存在的“人体”进行的分。有时也对活着的生命解剖，“牺牲品”之一便是小白鼠。把活着的人拿来做解剖用，只有法西斯才做得出。

为了人更好地活着，比如看有没有肿瘤，看肿瘤长在哪里，就借用CT扫描，借用B超，这些被借用的仪器实际上是人的眼睛的延伸，人借助于延伸的“眼睛”不只是为了看到，也为了分析，却仍然只是让分进入思辨，仍然是对于作为完整的合而存在的人的思辨性分，非事实上的割裂。

有时，那肿瘤需要通过手术而“分”出去，但这种“分”依然是为了人的正常的合或完整，依然只是把那个本不属于健康人的那一块“分”出去，“割”出去，这一切皆因那肿瘤会破坏人的完整（即合）。

人们曾以为虎豹蛇蝎只是危害人类而需要除去的，需要像肿瘤一样，从自然之中把它们“分割”出去。后来，人们终于意识到，它们是自然之合的一部分，终于意识到要保护它们，保护大自然的完整性。

人们还发现有许多生物链。这个链的某一环的断裂，这个链上的各种生物的生存都将受到威胁。更一般的认识是，生物多样性即生物世界繁茂的象征，为此，人们对每一新的物种的发现都感到十分欣喜，对每一物种的濒临灭亡都感到忧心忡忡。

地球上的动植物物种在180万种以上，地球是一个生命之大合。而国际自然保护联合会（IUCN）提醒人们，还有16000余种动植物种（占全部物种的2.7％）正面临灭绝的危险。人们要保护这个大自然之合，真是“一个也不能少”。

这是人类的一个觉悟过程。我们不仅认识到个体完整性的合理与必要，也认识到了整体完整性的合理与必要，还认识到了整个大自然（包括我们人类在内的大自然）的完整性的合理与必要。

通过思辨的功能，我们能看到世界的五彩缤纷，也通过我们的觉悟，我们看到了世界的美妙组合。我们分辨出赤橙黄绿青蓝紫，然而事实上，光谱学告诉我们远不只是这七色，它们只是一个连续谱上的某些片段。

我们的思辨能力让我们能超越五官的感知而“看到”更多更多，“看得”更深更深。我们既能看到分，又能看到合，并且，也时刻把“分”与“合”合在一起。

我们不仅有思辨，我们还有“第六感”，它与五感官联合并汇合于思辨之时，就使得我们十分有效地看到“分”与“合”这样仅由感官无法得知的事物是如何聚合的。

三、作为发展的分与合

婴儿从母体里诞生，意味着分离，一个新生命从母体里分离出来了。通过分娩而分离，可是，那是一个新的“合”的出现，一个新的完整的生命体出现了。同时，因为子女的诞生，一个完整的家庭出现了。尤其，祖祖辈辈、子子孙孙，在这个分的过程中合成了一个生生不息的生命链，也构成了“合”着的世世代代。

裂变是一种强烈的分，人们甚至试图通过中子轰击促使裂变发生，而裂变本身的被有效控制成为一个重要课题。反应堆的建设似是分而实则合，一个更高水平下的合。当原子核裂变为新的原子核时亦似是分，但它仍由质子与中子的组合，不同的原子核是不同的合。至于原子能的利用亦为合的过程，原子能发电站更是一个艰巨的合合工程。

分是发展，发展为新的合，即新事物的出现；通过分实际上是实现新的合。分的过程亦合的过程，合的过程又获得合的结果，发展是辅之以分的合。

为什么美声最美？因为它共鸣程度更高，它是人体多个部位（口腔、喉头、胸腔、腹腔、头颅）共鸣的结合，即更高程度的合。

为什么交响乐更美妙？因为它是声乐与器乐、各种器乐（弦乐、管乐、键盘乐、……）、各个声部的组合。音乐有数千年历史，但交响乐还只有两百多年历史。这种高度的合是高度发展的结果。

人从动物界分离出来，一方面，这是生命多样性的一次飞跃发展；另一方面，人之成为人之后，有了越来越发达的意识，有了语言，有了艺术，有了文学、哲学，有了衣、食、住、行上的大组合，有了人间的交响乐，人丰富了世界，同时也丰富了人自己的文化世界、精神世界。从此，人不再只是多种物质的组合，人成了物质世界与精神世界的大集合。

乃至于，我们不能想象可以把语言从人类再割裂出去，甚至，人类无法再离开音乐、诗歌、……人类与语言、艺术、哲学、……牢不可破地聚合在一起。这至少是我们这个星球上最伟大的发展，最伟大的汇合，自然也是最美妙的发展与汇合。发展即汇合。

当然，各种各样的乐器以及人所发出的声，都可以分析为不同的波（声波），不同的波长，不同的频率，甚至于它们也不过是哚唻咪法嗖啦唏，不过是一些“豆芽菜”。然而，只有这一切的特殊组合才是音乐，只有动人的组合才有动听的音乐。同一首歌，不同的人唱出来是不同的味；同一支曲，用同样的乐器，由不同的人演奏出来是不同的悠扬旋律，而他们都是在以不同的情感表现着不同的合。音乐的发展亦合的发展。

原来，人类散落在地球的四面八方。哥伦布发现新大陆还只是500多年前的事，他确信从欧洲西航一定可以到达东方的印度和中国，当他到达美洲大陆时，误以为当他人为印度（India）人，并称之为印第安人（Indians）。东西方相隔是如此遥远。

如今，人类不过是生活在一个地球村，这个“村庄”的任何一个角度里发生的事，都可迅速传递到所有角落，看到，听到。曾经有连绵的杀戮和战争，在20世纪还发生了两次世界大战。这两次大战相隔只有20余年的时间让人不断猜测下一次世界大战在何时？可是，60多年过去了，第三次似乎还不见踪影。至少，有更多的对话、交流、谈判开始了，有更多的人明白了人类面临很多共同的难题（环境、人口、毒品、气候、流行性疾病、……）越来越多的人意识到解决人类前途的不是斗争、战争和分裂，而是互动、互惠和合作。简而言之，人类未来的发展，不是仰仗分，而是依靠合。

在上世纪的大约30年左右的一段时间里，不断地有人为地分割，把一部分人列为人民，一部分人列为敌人；今天属于人民的，明天被列入敌人了，就这样不停地分着。结果只有两个：大批的人陷入饥饿，大量的人被迫死亡；或者说结果只有一个：没有发展，唯有倒退。1978年之后，中国由分走向合，停止了不断的斗争与撕裂，结果也只有一个：发展和繁荣。

一个社会的经济也是一个大组合，谁组合得好，谁能将经济引向和谐，谁就发展得好。1978年以前，通过不断的“革命”去建立一种单一经济；1978年以后，通过不断的改革建立了多种经济。也是一分一合，也是两种截然相反的结果，一个是贫穷落后，一个是持续发展。发展究竟是什么？可不可以有一个结论了？

“黑格尔关于辩证法是普遍联系和发展的思想，已成为辩证法的通常涵义。”①联系即合的一种普遍形态，辩证法实际上就是运用分而发现合的思想。自然与社会都是按辩证法进行的。

四、思维中的分与合

正确的思维过程亦为辩证过程，这个过程亦必是在分分合合之中去发现联系，发现和把握合。

微分与积分一起构成一门学问：微积分。微分，是无限分所获之无限小；积分是无限和（或无限合）。所以，微积分也是一门关于分与合的学问。

哲学上讲历时与共时。结构主义特别关注共时性，后结构主义特别关注历时性。其实，即使是结构主义，它也不是只关注分的，皮亚杰关于结构强调的是三要素：整体性、转换和自身调整性②。也就是说，结构就是关联之中有运动和变换发生的整体。简言之，结构乃关联之中、动态之中的整体。这体现的是合的观念。

后结构主义实际上是以一种更开放的眼光来看待结构，更具流动性、可变性，也可以说是试图不将结构凝固化，乃至可称其为解构或重构主义，实乃一种更丰富的合的观念。

结构方法，结构思想，并不只是20世纪初而盛行于50-60年代的哲学思想③，早在莱布尼兹时代就已显现。同构的思想即来源于莱布尼兹，同构思想中所特别注意的是关联之下的对应，即对合的关注是核心。

莱布尼兹和牛顿正是微积分的创造人。他们两人都既是数学家，又是哲学家，这似乎意味着，没有哲学，就难有微积分的诞生。可以这样说吗？

微分和积分远没有加法和减法、乘法和除法那样明显的互逆，它们是怎样联合在一起的呢？这确实显示了人类思想的力量。

微分file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-29752.png作为分的一个结果，是一个共时性考察的结果，实际上却又是瞬时的、流动的；若考察其流程过程，也就是作历时性考察，并把从a到x这一片段上“所有的”微分“加”起来，便有了file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-16830.png，奇妙的发现就在于看到了跟着x变动的这个变量或函数竟是函数file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20382.png的原函数之一file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26835.png，于是就得到

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-8744.png。

这就是微积分基本公式，它也就合理地被称为牛顿——莱布尼兹定理。

这也可以说是共时与历时考察结合运用的结果，是分析思维与综合思维运动的一次巧妙运用，所以它也是思维的一项硕果。许多事物或运动是现实地连续表现出来的，可是，对连续现象的考察需要借助于我们易于把握的离散方法；对历时现象的考察需要借助于共时方法；对综合的统一体的考察需要借助分析的方法。

对于连续、流动、历时，需要有对离散、凝固、共时的借用；对于统一体、综合、合，需要有对要素、分析、分的借助。“没有分析就没有综合。”④这里，也是就思维而言的。事物往往是以综合的形态呈现的，但去认识它时就往往需要“解剖”，需要运用分析思维，必要时还需要再分析，再综合，在分分合合中把握合着的事物。

“自然金都不纯”⑤。也就是说自然金都是金与其他金属（如银、钯、铜、铂、铅）的综合物。人们又何以知道自然金是一种合而非单一的呢？也是借用了分析、分离、分解、分化的办法。

早在古中国和古希腊就有对物质的“分析”思考，例如，中国古代曾有万物皆由金、木、水、火、土五种元素构成的观念。当然，只有到了近现代化学，才弄清楚了化学元素为109种（至1990年的认识），而由它们组成的化合物的总数则是无限的。更细致的分析，为更多更好的合成提供条件，化学也在分分合合中发展。

人们在实践中的分分合合，都是以思维中的分析、综合为基础的。实际上，人们撰写的著作或论文，这种东西总是作为一个整体或一种合的形态呈现出来的，然而，它的形式过程中贯穿着分分合合的运动。这里，合的目的、合的过程、合的结果都是引人注目的，但分伴随着合的过程，对于合的结果也还可以作分的剖析，以便更好地认清这个合。

五、评“一分为二”

联合、汇合、聚合、结合、化合、综合、沟合、……都是合；其实，联系、联络、连结、连通、沟通、汇聚、……也是合。“黑格尔关于辩证法是普遍联系和发展的思想，已成为辩证法的通常涵义。”⑥这也在中国被认可，“就其实质而言，唯物辩证法就是关于事物的普遍联系和永恒发展的学说。”⑦

普遍联系着的事物，也就是合着的事物，详细一点，也可以说是若干分着的因素相互合着。

“一分为二”所侧重的是分。如果把“分”普遍化，认为凡事物都是分着的，这就与辩证法“通常涵义”不符。事物是普遍联系而不是普遍分割的。

为了认识这种普遍联系，常常需要借助分析的方法，乃至于没有分析，也很难更清楚地看到联系。但分离并非事物本身，事物并非普遍分离的。

我们在认识社会生产方式时，需作必要的分析，分析出生产力和生产关系；但是，生产力和生产关系是联系着的，是合在一起的，没有无生产力的生产关系，也没有无生产关系的生产力。我们在认识社会时，亦需作必要的分析，分析出经济基础和上层建筑，但是，上层建筑与经济基础是联系着的，是合在一块的，没有无经济基础的上层建筑，也没有无上层建筑的经济基础，社会是整体的一。

社会不仅不是分割为经济基础和上层建筑这两块的，不是这两块的相加，而是相合，而是这两方面广泛地深刻地错综复杂地交织在一起的，交汇在一起的。越是完美的先进的社会，这两方面就越是紧密地和谐地协调地交织在一起，越是完好的合。

人能一分为血与肉的“二”吗？人作为一个神圣的生命体，其肌肉遍布全身，其血液也周身流动，血肉在全身交融。越是健壮的身体，越是和谐地交融着。

一篇好文章，是艺术与思想的汇合，一部好的史学著作，是史与论的汇合。它们是合着的。

如果事实上地一直分下去，这文这史还在吗？这人这物还在吗？这社会这世界还在吗？

分在何种场合下是需要的，在何种过程中是需要的，在何种意义上是需要的，我们已有讨论。甚至于，分析与综合、分解与化合、分与合，这本身就是合的，就是不可断割地合着的。

并且，在必要的分之中，何只是一分之为二。上、中、下，就是一分为三；你、我、他，也是一分为三；色、香、味，仍是一个一分为三；序言、正文、尾声，还是一分为三。

又何只是一分之为三。东、南、西、北，就是一分为四；前、后、左、右，也是一分为四；兄、弟、姐、妹，还是一分为四；……

又岂只有一分为三、一分为四，难道我们不是还很容易看到一分为五、一分为六、一分为七乃至一分为多乃至还有一分为无穷吗？研究一个复杂的变数，数学家采用的办法之一就是将其变为或展开为一个无穷级数，通过无穷而研究有穷。有时通过有穷研究无穷，有时通过无穷研究有穷，其中就包含分与合之间的运动。

一分为二也好，一分为多也好，其前提就在于，这个“一”已经含有多，这个“一”本身就是一种合，这个“一”是一个很丰富的“一”，多彩的“一”，而决非单一之“一”。否则，还有什么可分。

人们常说统一，实际上是统多。就前提而言，是有多可统；就过程而言，是统合那个多；就结果而言，是统多为一，这个一亦如前面所言，是丰富多彩的一，是含多之一。

对于合二为一，我们该怎样理解呢？

我们在进行综合时，就是把分散的多汇集起来，把多的整体性揭示出来，这就是合二为一，合多为一。我们在探察诸事物的普遍联系时，就是把多个事物汇集起来，寻找它们之间由同一性表现的关联，这也是合二为一，合多为一。我们在组合时，化合时，集合时，联合时，联络时，不都是合二为一或合多为一吗？

合二为一，并不是二的消灭；合多为一也并不是多的消灭。合多为一的“一”，实际上是一个“合”，是“合多”之“一”，这个“一”是“多之合”。可以说是多消灭或否定于一中，也应当说是消灭或否定于多中。多由一构成，一亦由多构成；多是变化着的多，一是变化着的一，变化着的多离不开一，变化着的一离不开多。一与多是合着的。

六、关于归纳与演绎

我们讨论了分析与综合的相互关系，进而讨论一下相关归纳与演绎的关系。

分析与综合是思维过程，分别为从一到多的思维与从多到一的思维过程。归纳与演绎也是思维过程，推理的过程，逻辑推理的过程。分析与综合是思维，但一般并不是逻辑思维，并不是推理过程。

演绎是从一般到个别的推理，归纳是从个别到一般的推理。有一个公式：

个别>一般

其实，也有另一个公式：

一般>个别。

按形式逻辑，这两个公式必有一错。然而，它们在不同涵义下都没有错，前者是就概念的内涵而言的，后者是就概念的外延而言的，它们分别在不同条件下成立。

归纳事实上包含综合过程，但它是一种逻辑性较强的综合；完全归纳则具有更强的逻辑性，因而，其结论的真理性更无疑问。又何以为完全呢？比如说完全归纳法，它又是以一定的公理为前提的。这表明，逻辑并不可能没有边界。那个公理从哪里来呢？这就又离不开综合。如果注意到“没有分析就没有综合”，那么，这也就离不开分析。从这个全过程来讲，完全归纳已具有演绎的性质，因为它隐含了对公理的依赖。

凡A皆具有性质B，甲是A，所以甲也具有性质B。这是一个演绎推理。乙若也是A，乙也就具有性质B，这个推理是相同的。问题在于，怎么知道甲是A、乙是A、丙是A的呢？这又包括了对A的必要的分析。如果问到“凡A皆具有性质B”这个结论从哪里来，那么，也缺少不了归纳与综合。演绎所依据的大前提本身被质疑时，又会要借助分析与综合。

一般来说，更为严密的思维是要质疑前提的，此时，演绎逻辑的地位的绝对性就动摇了。

我们已经指出，所谓完全归纳是企图使结论的真理性建立在更牢固的基础上，但它隐含了一个作为出发点的前提。比起完全归纳来，不完全归纳也许更需要智慧，而比起归纳和演绎来，也许分析与综合更需要智慧。我们需要可靠的演绎前提，从而使我们随后的思维沿着逻辑的道路走下去时也十分可靠。但这种前提的获得，又需要归纳与综合，随即就需要分析。综合也可依靠逻辑，但也依靠自觉。由此看来，我们既需要直觉智慧，又需要分析智慧，再加之以逻辑的辅助，我们就更强有力。

由对事物的分与合的讨论，延伸到了思维过程中分与合的讨论。后者只是前者的一个特殊方面。但也有特殊的意义。

七、人是一个伟大的合

世间最美妙的合，莫过于人，人亦因其美妙之合而成为人，无与伦比的合，无与伦比的人。

人不只是三万多个基因的相加，人不只是基因之合。包括了神经系统、消化系统、循环系统的七大系统，构成了完整的人。

这七大系统的每一方面又都是十分复杂而精妙的。人的循环系统以心脏为枢纽而通向全身，遍布全身，有大的动脉循环系统，静脉循环系统，还有中介于微动脉和微静脉之间的微循环系统。循环的是血液，可是血液本身又是十分巧妙的合，构成血液的血细胞和血浆都分别有很丰富的成分。

至于人的神经系统，那更是奇妙无比的合，由感觉神经元、运动神经元、中间神经元组成的无数神经元还是单极神经元、双极神经元、多极神经元的构合。神经系统与其他系统的合更是人之合的最不思议的奇特之处。

人还远不只是生理之合，人更有生理、心理之合。单就人的心理世界而言，即是一个无限丰富的合，人有自己的情感世界、认知世界，人是知情意的融合。又仅就人的情感世界而言，那也是喜怒哀乐、爱恨情仇构成的无比富遮的山川大地。

在认知世界领域里，仅仅是“认识你自己”（亦即认识人自己）这一个题目就足以构成无数的思考，无数的探讨，无数的回答。其实，许多人已经知道，这也就是最困难的问题，那些想把它简化的企图很少不失败的。人有想象，有幻想，有梦想，有遐想，人之合繁生出了无法被简化的思想世界。其根本原因就在于人本身即一个神秘的合。

人由知情意还滋生出了理想、信仰、道德和尊严，滋生出了真、善、美。人竟是如此完整、完备，进而，完满、完美、完好。人缺了尊严，生命本身即受到威胁；人缺了道德，则近乎于残废的人；人缺了理想与信仰，则相近于植物人。人的完整性即合性，人的完整性不能被破坏，而只能使之更完整、更完善、更完美。

充分意识到了人的完整性，才有了全面发展的思想，才有了人的自由发展思想，才有了马克思一类思想家对人可能导致畸形发展的担忧。马克思说：“人的生产是全面的”，“人再生产整个世界”⑧，人“自由地面对自己的产品”，人不能将“自由活动贬低为手段”⑨。所有这些都是人的类特性，是人的完整性、全面性的体现。

为什么要全面发展？就因为人本是全面的，人本是可发展的，人是可以进一步发展其全面性的。

为什么要避免畸形？就因为人本是完整的、和谐的，本应保持和发展其完美性。

人作为大自然之子，又深知自己与江河湖海、山川大地相合，与日月星辰和浩瀚宇宙相合。

人是最奇妙，也是最伟大的合。让人失去尊严的社会，是腐朽的社会；让人失去真、善、美的社会，是没落的社会；破坏人之合的社会，是行将瓦解的社会。因而，让人的发展畸形化的生产方式必须变革；让人不断被分裂、被片面化的社会必须改造。

人头顶蓝天，脚踩大地，人与天地相合；人把太阳放在心中，把月亮揣在怀里，人与日月相合；人上溯盘古，下念后代子孙，人与远古和未来相合；人手棒圣哲经典，亦研司无限时空，人与所有文明相合；人是所有生命之灵，人不仅已知花草树木先于自己而来到这个星球，亦知飞禽走兽是自己平等的伙伴，还知大气白云、雷鸣闪电如同自己的波澜壮阔，人作为一个伟大的合而海纳了一个更宏大的合，一个更美妙的合。

在合的哲学里，分是一个必要的配角，在我们欣赏这个美妙无比的合之天地的时候，分协助我们更清晰地看到这个天地的富丽堂皇、金碧辉煌。

参考文献：

①[德]皮亚杰：《结构主义》，倪连生、王琳译，商务印书馆，1984年版，第1页。

②⑤冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1287页，第1766页。

③《马克思恩格斯选集》，第3卷，第381页。

④《中国大百科全书》（简明版）第5卷，中国大百科全书出版社，1998年版，第2423页。

⑥方克立主编：《中国哲学与辩证唯物主义》，高等教育出版社，1998年版，第75页。

⑦⑧《马克思恩格斯选集》第1卷，第46页，第47页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-16130.png平凡的哲学与不平凡的教育

“白马是马”，这话对吗？“白马非马”，这话对吗？

因为白马与马是两个不同的概念，所以说“白马是马”就有问题了。

因为白马是马的一种，既然是马的一种，所以说“白马非马”也有毛病了。

这样，“白马是马”和“白马不是马”都有毛病了，怎么说都有毛病了。

同样，白猫是猫和白猫不是猫不也都说得有毛病吗？

实际上，这是一个简单而平凡的哲学问题。有一次，老师在黑板上写下一个不等式：

个别>一般。

课堂里的学生哗然，疑问道：“个别怎么会大于一般呢？”老师也没有回答，同时，也没有说这个式子可不可以改为

个别<一般。

其实，这两个式子都是既对又不对的，详细说来，是在一定条件下都对，在不讲条件的时候都不对。

“白马非马”，在仅就概念的内涵而言是对的；“白马是马”在仅指外延的情况下也是对的。

“个别>一般”是就内涵而言的，“个体<一般”是就外延而言的。在这种特定条件下，它们都对；换了条件或不讲条件，它们都不对。

这一类的知识问题，在教学中是常见的。而当教学能帮助学生去理解或鉴别时，学生的思维力、理解力、辨别力就会不断提高，使得学生思维准确、严密而又不失灵巧。

这里，既包含了形式逻辑，又有辩证逻辑。学生在习得的过程中，既需要通过许多具体问题的理解去把握形式或逻辑，使思维严谨、健康；又能辩证理解，从而使思维灵巧和活泼。

“个别>一般”与“个别<一般”这两个不等式，对于教师如何看待学生个体与群体（或个人与集体）的关系也有益处。作为前面两个公式的迁移，便有：

个体＞群体（或个人＞集体）；

个体＜群体（或个人＜集体）。

为什么有“个体＞群体”或“个人＞集体”的式子成立呢？这是就个性而言的。每个学生个人，都有他自己的个性，教育的基本使命之一是发展和丰富学生的个性，而对于集体来说，各个个人共同的皆具有的个性则相对不如个人。这个道理很好理解。

虽然教育对每个学生都应是公平的，公道的，对他们有共同的要求和培养目标，但是，这都要落到一个一个的学生身上，共同的目标具体化到个人身上，也可以说是个性化到个人身上。

就共性而言，则恰好是相反的式子：“个人＜集体”。显然，就数量而言，个人是一，集体是多。但是，不能仅从数量上说个人是小的，集体是大的。

最早的教育是没有班级的，班级出现是很晚很晚的事。现在，在有些国家的大学里，班级的概念也还是很模糊的。

教育的目的，不是把某个集体中所有的学生培养成一个样子，而是要把学生个人培养成一个个独特的样子。每个学生都变得很独特，这就是教育的成功。从这个意义上，我们看重“个人＞集体”这个式子是没有错的。

当然，“个人＜集体”在一定条件下也成立。教师心目中必定会有一些于所有学生共同的期待，相同的期待。乃至有些是教师一贯于终身的理想，是矢志不移的。

“个人＞集体”，“个人＜集体”，都在不同的一定的条件下成立。这使得教师不仅依据形式逻辑，还需要依据辩证逻辑来理解自己的使命。教师会有其不变的理想，又需要有随时的变化，依学生对象的不同而变化，把同一个理想，变成为具体到　一个一个学生身上的理想，从而使同样的理想变成异样的理想，基于异样而求得同样。

如此说来似乎很麻烦。然而，教育从来不图简单。因为在我们教育的信念中有基本的一条：每个学生都不简单。每个学生都是他神圣的自己。又正因为如此，我们的教育才是神圣的。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:43

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22569.png社会化，还是个性化

有一种教育观念，认为教育是社会的产物，教育的目的是满足社会的需要，教育的过程是人（学生）的社会化过程。涂尔干（法国教育家）就是持这种观点的。

这里，有一个基本问题，即人与社会的关系问题。有一种看法，即认为人是社会的产物，人主要是去适应社会的需要，人应成为“社会我”（涂尔干语）。在中国，持有这种观点的，更是大有人在。

但是，也有与此十分不同的观点。例如，马克思就不是这种观点（请参看《马克思恩格斯选集》第1卷第59页）。究竟哪一种观点比较正确呢？

其实，我们可以问一问：所谓社会化，是“化”成一个什么样子呢？那个社会很落后、很腐朽，也去按它那个样子去“化”，也“化”得那样落后吗？如果那个社会很优秀，优秀之中又有沉渣，良莠皆有，社会化“化”成那一块的那个样子呢？

又可以问：甲社会化“化”成甲那个样子，乙又“化”成乙那个样子，丙又“化”丙的样子，而社会就是那么一个样子，怎么能“化”出甲、乙、丙、丁、戊的那么多不同样子来呢？那还叫“社会化”吗？

还有，究竟是人构造了社会，还是社会构造了人呢？究竟是社会应当为人着想，还是人只是为社会着想呢？究竟应是人去适应社会，还是社会应不断适应人的需要改造和变革自己呢？还是社会应当适应人而不断变革和改造社会自己呢？

从历史发展的角度看，是首先出现了人后来才有社会，还是首先有了社会而后才有了人呢？一起出现的吗？人的起源与社会的起源发生在同一时间吗？是什么时候突然有一群人及其组成的社会一齐出现在何方的呢？

小区是全社会的一块，小区也是一个社会；特定的全社会也只是整个人类社会的一块。因而，可以拿小区与小区作点比较：甲社区与乙小区的文化就是那样的不同；甚至，甲民族所组成的某个社会与乙民族组成的另一个社会，可以如此不同。文化、经济、习俗等等方面那么大的差异是从哪里来的呢？不是不同人群所决定的吗？不是人以自己不同的活动方式与经历、不同的思维与情感，构成了不同的文化，从而构成了不同社会吗？

如此不同的社会，社会中如此不同的文化，教育让人去社会化，岂不是一个不确定的说法吗？这种不确定性不是反映了这一说法的意义的有限性吗？

也可以设定一个前提：教育所言之社会化，是让人积极地健康地去熟悉社会、应对社会、服务社会。然而，这一个前提恰好意味着，人不能不在社会中有独立精神，有独立的判断，确定自己独立的成长方向，以保证自己是健康强壮、积极向上的，而不是随波逐流在社会中去厮混的。

并且，事实上只有那些能有独立识别能力、能充分把握自己的人，才可能真正有益于社会，以自己的发展进步去助推社会的发展与进步，使之有利于包括自己在内的更多的人，乃至全社会中的人。

因而，个性化才是最重要的。也可以说，人在纷云繁杂的社会中的个性化才是最重要的。教育的宗旨不是让人社会化（即使从积极意义下理解），教育的宗旨应是让人个性化（当然也在积极的意义下理解）。通过人的充分发展来保证社会的发展。

千万个人的千姿百态地个性化发展，才有社会的千姿百态，富丽堂皇，丰富多彩，才最大限度地释放出这个社会的能量（它潜存在一个一个人身上）。

马克思说“社会，即联合起来的单个人”。在马克思的社会观中，“单个人”是基础。社会是一个联合，社会即一个联合体或共同体，而什么样的共同体才是先进的呢？只有那种“个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”的共同体才是先进的（这也是马克思恩格斯所说的话）。

教育，优秀的教育，是让每个人成为他自己的，让自己成为自己，成为更高大的自己，更完善的自己，对社会（或共同体）有更大贡献的自己。优秀的社会应当创办这种优秀的教育，从而，让每个人都从这个社会里“获得自己的自由”，并且越是自由，越是充分把握和发展自己，这个社会也就越发达，越先进，社会的创造总量（由创造力决定）越大。

试看，当一所学校在为自己培养的那些杰出者感到自豪的时候，很容易看到那些杰出者是最具个性的。一所学校若要更有成就，更能自豪，能不千方百计地让学生个性化吗？

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26092.png形式逻辑与辩证逻辑小议

在听一位哲学教员讲课时，看他在黑板上写出了一个命题：“坏事就是好事”。这令我惊诧不已。

我在想，那个“左”是从哪里来的？“坏事可以变成好事”的语言已经很革命了，但还要加码，干脆就说“坏事就是好事”，彻底革命了，比“左”还“左”。这可能是“左”的一个思想来源。

我亦想，如果“坏事就是好事”，那么，只干坏事也很好了，因为那也都是在干好事。

上面所讲的那件事决非杜撰出来的，也不是一般的学校。所以很典型，很说明问题。

关于坏事、好事的较为完整的说法是：在一定条件下，坏事是可以变成好事的。

在这个较为完整的命题里，细分起来有三个不可忽略的含义：1、不是无条件地可变，条件是重要的；2、是可以变成，不是一定变成，即使有了一定条件，也不一定变成好事；3、更基本的含义是：坏事与好事是不同的，坏事就是坏事，好事就是好事，坏事在变成好事后，那个好事已不再是原来的坏事，它们是两个不同的东西。

“坏事就是坏事，好事就是好事”，这是形式逻辑。一就是一，二就是二，这是形式逻辑。叫做同一律。

可以进一步说在一定条件下坏事并非不可转化，这就是说在一定条件下可变。“一”在一定条件下也可变。这就是辩证逻辑。时间、地点、条件发生变化，结论也可发生变化，“一”可变为“二”或“三”等等。

说“坏事就是好事”，这不是辩证法，这是瞎说，它违反了基本的形式逻辑。

一个辩证命题，是由一组形式逻辑命题构成的，即使没有挑明，也事实上包含若干个形式逻辑命题，或以若干个形式逻辑命题为前提。从这个意义上讲，不顾形式逻辑而去讲所谓辩证法就只能是胡说八道，正如“坏事就是好事”这样的胡说八道那样。

用人们通俗的话说，抛弃形式逻辑就是横不讲理了。历史告诉我们，中国就曾经出现过长达20余年的横不讲理的特殊时期。这里我们不是从政治上去分析，而只是从思想方法上、从逻辑上作一点分析，它还有现实意义。

辩证法讲联系，而且讲普遍联系，这是不错的。比如说，坏事与好事是有联系的，一与二是有联系的。

但是，联系的前提是相区别，两事物相区别而相联系。如果没有区别，是同一个事物了，那还说什么联系呢，那不就是一回事了吗？

相联系，这是同一性；相区别，这是差异性。同一性不是同一，同一了就没有再说联系的前提了。同一性是指两个不同时务之间的相似、想通或相依，而不是雷同。差异性则是指它们之间的相反、相对、相克等等，而不是它不相干。

“坏事就是好事”，不只是同一了，都仅仅是“事”而已，无好坏之分没有了，其他还有什么可说的了呢？差异性消失，同一性也就消失了，若只剩下同一，还有何与差异相对的同一性呢？它们何只是相似、相通，它们就是一码事了。

坏事绝对坏，好事绝对好，这样，它们之间就只有区别而无联系了，同一性消失，差异性也就消失了。它们之间只有差异，而不是差异性了。绝对的差异使差异性变成了绝对性。

只讲联系或同一，这是形式逻辑范畴的事；只讲区别，或差异 ，也是形式逻辑范畴的事。

讲区别中的联系，讲联系中的区别，这就是辩证逻辑范畴的事。讲不通的事物如何相联系，讲联系着的事物是如何相区别的，这就是辩证法。所以仅仅说到辩证法是讲普遍联系的，仅仅说到这里还是不够的。

只讲联系，不讲区别了，这不是辩证法；只讲区别，不讲联系了，也不是辩证法。

只说事物如何一分为二，这还只是形式逻辑中的分析工作；只说合二为一，这也只是形式逻辑中的综合工作。并非一分为二是辩证的，合二为一是形而上学的。具体地探讨事物既一分为二又合二为一，这才接近了辩证法。事物并非无条件地一分为二，也不是无条件合二为一的，探讨在何种条件下一分为二，又在何种不通条件下合二为一，这就是在实际地运用辩证方法。这个过程即辩证分析过程。

至此，我们看到，若没有基本形式逻辑，不遵守形式逻辑的基本原理儿去谈辩证法，那只是奢谈，甚至也只是唬唬人而已。只有形式逻辑而没有辩证法，那可能叫做肤浅；只说辩证法而不顾形式逻辑，那就佳偶走混乱或者瞎说。中国人对后者更熟悉。

还说一个很典型的例子，也是笔记亲眼所见。

教员没交代什么，就在黑板上写下了一个公式：

个别>一般。

听讲人哗然：怎么是这样的呢？有人提问了，教员也不作具体的解释，只是说：“这是列宁讲的。”列宁为什么这样讲呢？你是怎样理解的呢？全然没有提及。就这样尴尬道下课。

一句话是由谁说过的，这并不重要，重要的是这句话本身的真理性。其实，“个别>一般”这个命题虽然并不很简单，缺页决没有什么神秘。在常识上，似乎个别总只有那么一点点，怎么会比一般大呢？

人们说“白马非马”，这话对吗？若对，必在一定条件下对；若部队，大约也会有条件。说“马非白马”，也面临类似的问题。

白马与马是两个不同的概念，从概念上看，“白马非马”当然是对的；但白马也属于马，若把“白马属于马之列”就说成“白马是马”，那也对了。“白马非马”与“白马是马”都对，但是在不同条件下来理解的；同样，“白马非马”与“白马是马”也可在另外的条件下说它们都不对。

其实，在概念上，白马相对于吗，便是“个别”，而马相对于白马便是“一般”。所以，“个别非一般”，“个别是一般”，都是既对又不对的，就看在什么条件下来论说。

一个概念既有其外延，又有其内涵。就外延而言，一般宽于个别，一般含有个别，所以有公式

个别<一般。

这是常人所知的。但是，就内涵而言，个别更丰富，个别有的特性一般不一定有，一般有的个别都有，“个别”的内涵多于“一般”的内涵，所以有完全相反的公式（对“多于”使用了“大于”的符号“>”）：

个别>一般。

如果这样一讲，学员也就不会觉得有什么神秘了。

同样，单说“就外延而言一般大于个别”，这仍然只是形式逻辑；单说“就内涵而言个别大于一般”，这也只是形式逻辑。两句话组合起来作为一个复合命题，就有辩证法的味道了。

不能不遗憾地说，那位哲学教员并没有说到哲学上来。

个别与一般的关系，说来并无什么神秘，但是，哲学史上，几乎是所有哲学家都关心的问题。唯实论与唯名论之争长期存在，诸如个别与一般、形式与内容、量与质、共性与个性一类范畴问题的讨论都与此有关。

为什么欧几里德的几何，全世界的人学了两千多年，到现在还会学下去？其中，最重要的原因就在于它是通过具体实在的内容训练人的逻辑思维，不只是形式逻辑，也有辩证逻辑。

很简单的例子，如“四边形”与“正方形”，相对而言，前者为一般，后者为个别。论各自所涉之对象（或外延），前者宽于后者，于是有“一般>个别”；可是，论各自的特性（或内涵），正方形多的多（如“四边相等”、“内角为直角”等等），于是就内涵而言有“一般<个别”。

学生是分别学习这些命题的，因而，似乎都是学习形式逻辑命题；但有了这个基础，就可复合起来，就有了辩证逻辑。有了后者，不仅全面了，也更活了，学深了又学活了。

对中学生不太可能开设专门的逻辑学课程，甚至一般大学生业不见得念专门的课程。然而，几何学是特别好的特别是在的逻辑课程。正因为这一点，无论经过多少次课程改变，在正常情况下，几何学的基本骨架还在那里，也许只是有点量的变化。

上面，我们特别之处了“在正常情况下”，“文革”就不正常了，不仅用实际的测量来替代，还把它作为抽象即资产阶级脱离实际的表现来批判，甚至出现了“打到欧家店”的口号。几何学的学习在一代人那里被大大消弱。通常我们只是以为那一代的知识学少了，实际上，他们的思维训练太缺了，具体来说，形式逻辑的修养在一代人身上大大消弱了。从而危害我们民族。

另一方面，在这种大大消弱的同时又高调地喊着辩证法，所以一些奇谈怪论上都站不住脚，却能够大行其道。所以无数的笑话出现在那个时代。不学几何，不学形式逻辑，便造成愚昧，再加之以高调的辩证法宣示，这便是笑话本身。

那是一个荒唐的年代。其荒唐表现在众多方面这里就是从逻辑的方面，从思维方式的方面来挑明其荒唐之所在。

历史也就告诉了我们：形式逻辑是不可不要的，否则，不可能到达更高水平的辩证逻辑。

前面提到了两个具体的例子，当我们作了一些具体解释之后，相信一般的学员、学生听来就不会感到十分困难了。但是许多念哲学著作的青年学生常感到念起来很困难。这是什么缘故呢？

原因之一很可能是对哲学语言特点的把握，哲学的话境也有其特殊的地方。其特点之一是哲学语言常常十分简洁，简洁到使人感到晦涩的地步。

比如说“个别就是一般”。若形式地理解，孤立地去理解，就怎么也不明白。其实，这是要加上自己的解读和阐释的。

又比如说“存在先于本质”。形式上似乎好理解，但并不容易深入理解的。这句话的含义远不只是先后关系问题。

又比如，黑格尔说“绝对就是哲学研究的对象”①。这跟许多哲学教科书说的不一样，跟另外一些哲学家说的也不一样。这个语言很简洁。

对于什么事辩证法，黑格尔也有一些说法，例如，他说“认识到思维自身的本性即是辩证法”②。这是什么意思呢？也似乎有点深奥。

如何去理解这些简洁的语言，本身就要有辩证思维，要有这方面的习惯和修养。习惯哲学的一小儿特殊表达方式，同时又从历史的、思辨的、变换的种种不同角度去理解。从这个意义来讲，恰好哲学语言给人以更大的想象空间，更可提高思维素养。

以“绝对就是哲学研究的对象”这句话为例，我们至少可以作这样一些解读：一、既然研究绝对，亦必然研究相对，此话肯定不意味着哲学只研究绝对；二、不是有相对主义吗？不是有关于凡事皆相对的观点吗？可就在相对主义那里，我们看到了绝对（把相对绝对化了）；三、更一般地说，凡哲学几乎都是在寻求某种绝对，都通过相对去探视绝对，力图接近绝对。

实际上，黑格尔还说过“思维作为理智必陷于矛盾”③。“白马非马”是有矛盾的，“白马是马”也陷于矛盾，故而“必陷于矛盾”。

既然如此，我们也就常常需要关注思维的本性，理解它，从而就有可能提高思维水平，提高辩证法水平，改善思维品质。

哲学的任务当然不只是揭示矛盾，在揭示矛盾的同时，还要会自圆其说，“哲学就俨然是一个自己回到自己的圆圈”，“自己返回自己”，“自己满足自己”④。

当然，这又不是简单地归于自己，而是一个升华了的自己。

一个概念的形成必包含某种否定的过程，然而，又同时可以视为一个肯定的过程。这都是在不同意义、不同条件下来理解的。

学习辩证法似乎是把简单的事情说复杂了，实际上，这是通过似乎复杂的剖析把事物看得更明白了。更明白，也就是更简明了。

参考文献

①②③④黑格尔，小逻辑，贺麟译，商务印书馆1959年版，第10页，第51页，第51页，第59页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-31530.png人主义谓何？

我们相信已经围绕着人讨论了许多，现在，权且以“人主义”为题作一个简短的概括。

一、我们不再陌生

常听到一个问题：什么是人文？人文是什么？当然，伸延出来的问题就多起来了：人文知识或人文科学是什么？人文教育是什么？人文素质是什么？人文修养是什么？人文主义是什么？

围绕人文这一词，为什么会有这么多问题呢？第一，大家作为人，自然地关注人，而“人文”多半是与人有很密切关系的，关心自己，这不是就是第一理由吗？第二，曾几何时，在我们的社会里很少听到，突然听到了，听得多起来了，怎么会没有一些新奇感呢？第三，人们思想日益活跃起来了，一活跃，问题就多，问题不多，怎么算得上活跃呢？

为什么曾经很少听到甚至听不到人文这一说呢？因为曾经认为人文一说来自西方，也就是资产阶级了，把西方与资产阶级当成一回事了，一个地域名词与一个意识形态名词成了一回事。许多无产阶级思想不也发生在西方吗？但不知为什么把西方一股脑都给了资产阶级，人文、人权、人性以及自由，平等、博爱、民主与法，都被认为是资产阶级的。除此而外，还有什么属于我们的呢？似乎只剩下斗争，以及承载这连绵不断的斗争的运动或政治。于是，人文一词对一般人都很生疏了，其实，生疏的何止这一词一说呢？

如今，我们已经不再陌生，并且耳熟能详了，不管有多少问题，都愿意念叨人文了。

斗争一词，犹如矛盾一词那样，在辩证法里是必然出现的，并且是一个基本词汇。但辩证法恰不在于只说到矛盾斗争打止的，它的基本任务正是要把诸矛盾加以诠释，正在于把矛盾说成是不矛盾的，把斗争解释为是用不着斗争的。

恰如彼此之间免不了冲突而常常要讲合作，恰如常常有利益上的不协调而要说和谐，也恰如总有糊涂的时候而需要清醒，恰如总难免失态而需要修养，……

每个人，仅仅头部就有七孔，然而，鼻孔里有鼻屎，眼睛里有眼屎，口腔里也有口臭味，我们几乎每天都跟这些东西打交道，都跟它们“冲突”着。但是我们并不因连头上都有这么多这么臭、这么脏的东西而感到日子很难过。我们常洗涤，有时还涂香水，用香皂，还嚼嚼口香糖。我们面对这些臭、这脏，这像哲学面对矛盾斗争一样，用的是“香水”、“香皂”、“香糖”。

耳屎、鼻屎、眼屎是天生的，我们一来到人间，它们就跟着来了，但是，我们能造得出香皂、香水来。思想必陷于矛盾也是天生的，我们一开始思维，它们就跟着来了，但是，亚里士多德、黑格尔作为人类的代表也“造”出了“辩证法”。矛盾斗争也不是我们想要不想要的事，但我们能学会协调，学会合作，学会和谐。这样，日子就很好过了；这样，人就不必总是与贫穷、饥饿和苦难打交道；这样，我们就可高声地说人，并说人文。

人文、人性、人权、自由、平等、博爱，……对于我们也就不再陌生，我们已经可以自由地谈论自由，如今的中国人已经像用上了香水、香皂、香糖一样地说上了人文、人权、人性。

二、人文的，即人的

说人文一词来自西方，这是忘记我们自己的老祖宗。我们的古人早就说：“文明以上，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”

中华民族有悠久的文明，这种文明只在极个别的极短暂的时段内被遗忘过。中华民族十分珍惜自己的文明传统，祭祖跟敬神一样神圣。近些年，连清明节也成了我们正式的民族节日。当我们知道了人文一词早已从先人口中说出过的时候，我们自己在说它的时候，就多了一份亲切。

多次在听到“人文是什么”的问题时，笔者试图去作出回答。实际上，人文就是人，人文的，就是人的。真是这样吗？“观乎天文”不就是观天吗？“观乎人文”不就是观人吗？还可以说观水而将其表达为观乎水文，观乎水文，以察水势。

汉语里的“文”字，常用来作为修饰，以表示雅，悠，庄重，平和。因而，把“文”字用在人身上是很自然的。人文，更指人的精神面。至于用到天、用到水身上，也不难理解，天、水被人格化了。人总是愿意把自己与天地放在一起的。

由此，人文科学是否就是人的科学呢？人文素质是否即为人的素质呢？为什么不是呢？人的，与人的精神的，前者似乎有更宽的外延，因而，人的与人文的，是有一点区别的；然而，人主要是作为精神、作为灵魂而存在的，所以，从根本上说差别并不大，故而视为一回事没有什么问题。

人文教育是否意即人的教育呢？可以这样说，教育更是着重于人的精神面的。但这样说过于宽泛了，而恰当一点的理解则是着重强调人的素质的教育，着重强调人文知识的传授的教育。

素质教育当然是人的素质的教育，亦即人文素质教育。所以，人文素质教育与素质教育是同一个概念。

素质教育是因为特殊的历史背景而具有特殊意义的。第一，曾有的教育曾经是着眼于社会发展、为社会服务的，素质教育着眼于人本身的发展、为人本身服务的，这是教育的根本立足点；第二，曾有的教育曾经是偏于知识传承与累积的，素质教育在重视知识一点也不含糊，但认为这是必要的，却不是基本的，基本的目标是通过知识之获得而更好地获得人在精神文化上的发展；第三，曾有的教育在所传知识的结构上有十分不合理之处，特别表现在对人文知识的忽视，人文课程被大大削弱了。故而，素质教育即回归人的教育，是以人本身为目的、着眼于人的发展并自然看重人文知识的教育。

《现代汉语词典》对人文、人文科学所作的解释留下了深深的历史痕迹，它恰好反映的或代表的就是曾有的观念，它把人的解释为非人的。它说，人文即“人类社会的各种文化现象，而人文科学即是社会科学”。还好，这里还出现了人文科学一词，但它随之又让这个词实际地消失了。

人文的，即人的，这是我们的命题。人文的，即社会的，这是词典的命题。

这种奇异的命题是从哪里来的呢？是否直接来源于认为只有生产斗争知识和阶级斗争知识、只有自然科学知识和社会科学知识的观念有关呢？是否直接与只承认社会不承认人或人不过是社会的一个派生概念的观念有关呢？人文、人性、人权，……凡带上一个“人”字的东西，都被视为异端了，人还在吗？

人不在，社会怎么可能还在呢？所以，包括词典在内的文本所言的那种社会并不是一个真实的社会，不是一个真正的社会（如马克思所言之“真正的共同体”），而是一个“凌驾于社会之上”的那一部分社会（亦如马克思之所言）。

人还在吗？它不存在于词典里，不在某种奇异的观念形态里，然而，它存在于健康的社会里，存在于良知尚存的文本里，更存在于正常人的心底里，人存在于人身上。抹掉了人的社会自身必定会被抹掉；这种社会被抹掉后人一定被抹不掉；人永存，而社会必依人的意识为转移，必依人的意识而变革。人依天意而发展，社会因人意而变革。

三、论想入非非

词典对“想入非非”一语的解释是：“思想进入虚幻境界，完全脱离实际；胡思乱想。”这是作了两种注释，但这两种注释都不错，不过，恐怕词典的本意仍是对其作贬义理解的。然而，可以一字不变地保留这种注解但它又同时可以是褒义的。

海涅不是说自康德之后一大群思想家是“魔法呼唤一样”地出现在德国国土上的吗？这个魔法境界大约也属于“虚幻境界”吧？而康德本人不就是把自己关在柯尼斯堡的屋子里整天左思右想的吗？这大约也属于“完全脱离实际”的情境了吧？而如果他循规蹈矩地思想，即使是左思右想、冥思苦想，而不胡思乱想，能想得出一个“大爆炸”来吗？能想得出宇宙是如此开端的吗？欧洲人对康德“完全脱离实际”的“胡思乱想”作了宽容、厚道的褒义理解，并认真研究他的思想，大大推动了宇宙科学的宏伟发展。

希腊人说这宇宙是由数写成的。在我们这里也会不会认为这是一种“完全脱离实际”的，在“虚幻境界”里所作出的“胡思乱想”呢？这宇宙不是神圣的物质吗，它岂能是由非物质的数写成的呢？非物质的东西怎么会优于物质呢？然而，欧洲人认真地看待这种“胡思乱想”，一些最有智慧的人还真正地、虔诚地信任这种“虚幻境界”里发生的“胡思乱想”，尔后由开普勒、拉普拉斯等一大批人，沿着希腊人“完全脱离实际”的想法做出了辉煌的近代科学研究，结出了具有划时代意义的丰硕果实，并贡献于全人类。而今天的人们在走向数字化时代之时，似乎又在一种特殊的意义下响应着希腊人的“胡思乱想”。

费尔玛也是一位善于奇思妙想的人，他的许多想法都令后人愕然，不知他是怎么想出来的。对于他的“胡思乱想”，后人只有跟着“胡猜乱测”了，其“完全脱离实际”更是无以复加的，是真正完完全全脱离。可是，依然是在欧美，没有任何人不对费尔玛肃然起敬的，并且都沿着他的“胡思乱想”再去想入非非，即使发现了费尔玛并非全都想对了的时候，那种对他的崇敬也只是有增无减，有些人甚至为了寻梦费尔玛问题而献出了毕生精力，实在是可歌可泣地“胡思乱想”，而在这一历史进程中所获得的科学成就，仅仅用灿烂辉煌还是难以描绘的。

这是三个案例。30个，30万个，无数个这样的案例都有。并且，这不是一个仅由量的方面来说明的问题，从实质上，人本是要进入虚幻之境的，那种虚幻之境还等着谁去进入呢？是高飞的雄鹰，还是聪明的小狗？是鲜艳的花朵，还是参天大树？那种“胡思乱想”的美妙和“想入非非”的神奇由谁去享受呢？除了人，还有什么？

一切神话都来自人，来自创造神话的人，而且，“凡爱好神话的人，也是爱好智慧的人”。

如果有一个“实际”摆在那里，然后我们去靠近它，反映它，那么，大约也就不会进入虚幻之境了，也不会有胡思乱想了。可是，这样一来，康德们还有可能出现吗？开普勒们还有可能出现吗？费尔玛们以及他们的“胡思乱想”还会有吗？

我们一直念叨着实际，无比地尊重着实际，多少岁月多少年就在实际中，还时时刻刻记着它，于是，我们失去了“虚幻”之境，失去了“胡思乱想”，也失去了无数伟大的发现，我们占世界百分之二十以上的人口，诺贝尔奖却占百分之零，其实，重大理论发现也近乎百分之零，我们的原创性成果在世界上所占比重也低得可怜。这一切，是因我们脱离实际了吗？是因为没有理论联系实际吗？

丘成桐曾说：“在这几十年来，得诺贝尔奖的发现很少来自政府控制和管理的研究。大部分发现都是科学家根据自己的思想和计划，在研究过程中得到的，而且往往是无意中得到的。”这里，有两个关键词：自己的，无意的。自己的思想，无意的获得，正好是一种虚幻境界，正好是“胡思乱想”之所得。

近期（2009年）获得诺贝尔生理学奖的格雷德说，她的发现“完全是出于好奇的发现”，“我们的做法表明，虽然可以为试图回答某些具体问题而搞研究，但也可以仅仅凭直觉办事。”事实上，对于一些重大的、开创性的研究而言，为学术而学术、为兴趣而兴趣是最重要的，而“致力于特殊的和外在的东西”的研究通常具有机械的性质。那些认识论中关于实际、实践以及对于外在的或特定功利目的的强调，在很大程度上是不适宜的。

其实，中国人也未必不是如此。吴文俊、华罗庚最好的成果也是根据他们自己的思想和计划做出来的；连袁隆平的杂交水稻也是基于不育系的偶然或无意发现的；三倍体的鱼不也是基于四倍体的鱼的偶然发现的吗？

无意的获得源于有意的奋斗，这倒是一条规律。然而，这虽是规律，却并非铁律，一方面有十几岁二十来岁的大天才（如伽罗华，阿贝尔、……）；另一方面，有意的奋斗若加上不“胡思乱想”，不进入“虚幻境界”，也不一定有无意的获得。

相应地，我们最需要的是“充分自由”、“特立独行”、“概念导向”、“内在导向”（丘成桐语）等“脱离实际”的东西，亦即“想入非非”的东西，因为它们对于我们民族的科学繁荣是最珍贵的。

当一个人判定另一个人之所思与所想是胡思与乱想的时候，这本身就是可质疑的：你根据什么说他之所思为胡思、他之所想为乱想的呢？又请你告诉他，怎样思才不会是胡思、怎样想才不会是乱想的呢？历史上，确实有不少人说别人是胡思乱想的人大错而特错了的情形，历史证明，判定他人胡思乱想的人常常是自己胡言乱语了。

其实，人最奇妙的、最宝贵的，正是它的灵感，它的玄想，它的幻想，它能无边无际地遨游。若有哲学让我们不再遨游，不再想入非非，不再能进入虚幻之境，那么，我们该怎样看待它、对待它呢？至少，这种哲学不必叫做人哲学吧？虽然它是人之所说，但它让人丧失最奇妙、最宝贵的梦想、梦幻、梦境，而所丧失者正是带领我们与天堂相接的一座座灯塔。

四、过往问题的症结在哪里

什么是实际？我们知道它的尊颜相貌吗？我们知晓它的尊姓大名吗？如果连这些东西都还不知道，为什么就号召人们不要脱离呢？为什么去联系呢？凡实际都要去靠近、去联系吗？这个盲目性还小吗？与此同时，对于何谓“非实际”，我们知道吗？总是要“非实际”去与“实际”联系吧？“非实际”又是什么呢？

这里事实上潜藏着一种假设：只用脑袋和嘴巴、靠耍笔杆子工作的人是脱离实际的。

换个角度说，所潜藏的假设是：从事思想劳动或精神劳动的人是脱离实际的。

与上述假设相对应的命题则是：用手足肩背工作的，是实际的；从事物质劳动的，是实际的。

然而，在这些假设或命题之下，并没有构成对从事物质劳动的人的尊重，一点也没有。任何用手足劳动的人都不可能是不用脑的，且用得越多越好；任何从事物质劳动的人都不可能不含有精神劳动的，而且越会将精神劳动运用于其中的，效果越好。因而，越会从事物质劳动的人也越“脱离实际”。

事实上，症结不在于尊重一部分人而不尊重另一部分人，问题的症结就在于是否尊重人，是否正常看待人，是否视人为人。如我们已讨论的那样，人即思想，思想即人，人即精神，精神即人；如果轻视精神及其劳动，轻视思想及相应的劳动，那不就是轻视人吗？那岂止是轻视某一类人呢？

回顾并归纳一下已有的讨论，即可看到贬抑人、抹掉人、否定人的理论是成系统的，现作初步的列述：

1、劳动创造人。人是被劳动创造出来的，而劳动则是从天而降的，劳动降临后就创造出了人。现实中，许多人又被定性为不劳动的，例如读书人就曾是被认为不劳动的。为什么劳动创造出来的人不劳动了呢？劳动是从哪个天上掉下来的？劳动又如何受上天之命创造人的呢？问题多多，盖源于一种颠倒：明明是人创造了劳动，却要说劳动创造了人。

2、时势造人，经典的说法是“时势造英雄”。同样的问题：那时势是从哪里来的？同一个时势为什么只造出一个、两个英雄来？为什么时势把张三造成英雄而不把李四造成英雄？问题也同样来源于颠倒：那时势不正是人去创造的吗？

3、社会“产”人，经典的说法是“人是社会的产物”，社会是产物者，人是被产者。又是同样的颠倒。

以上三点可归纳为一类，它们似是以更为宏大的社会、时势来看人的，但是，人都成为被动的，人是被产出来的，被造出来的，并且，千万别以为这是对社会、对时势的崇尚，这种理论所言之社会只是“凌驾社会之上”的那一部分，是已经目中无人的那一部分。

再看一个系列就更清楚了。

4、人性论长时期受批判，这种批判大约存在于上世纪的50年代、60年代、70年代近30年的时间里。哪有什么人性，只有社会性、阶级性，这就是基调。不断地批人性的必然结果就是1966年开始的兽性大发。人完全被扭曲了、糟蹋了。

5、人权被视为资产阶级观念。接受人权观念比接受人性花了更长的时间，中国人有幸于2004年看到人权进了宪法；然而，全面地深入地进入到所有领域所有人的日常生活与现实，则还有长长的路要走。若有一个启蒙运动，那么亿万普通中国人明白自己都有天赋人权的时代就会早一些时候到来。

6、人文一词也被误认为来自西方，许许多多知识分子直至上世纪90年代还不敢把素质教育称之为人文素质教育，更多称之为文化素质教育。

7、人道一词的遭遇也十分不幸。从灾难中醒过来的周扬终于在上世纪80年代高声赞颂人道主义，可是，即使解放思想的号角已经吹响，周扬也频频遭遇可爱的“左”派愤怒的回击，而周扬也忧忧中撒手人寰。

这个系列表明，只要粘上人，就没好下场。

让我们还归纳一个系列。人们对规律、物质、存在、客观的注释是同一个调子：不以人的意识为转移：

8、规律不是以人的意识为转移的。

9、物质即不以人的意识为转移的存在。

10、存在即不以人的意识为转移的物质。

11、客观即存在，即物质，当然也不以人的意识为转移。除了物质，没有别的存在。

12、存在决定意识，当然，存在也就决定人了，因为唯有在人那里才看得到高级意识。这句话也就可以直接说成是：存在决定人，或物质决定人。这比物质或存在创造人还进了一步，决定比创造毕竟还要刚硬一点。

13、总归一下上面的这些说法，也就是一句话：人是被决定出来的，世界是不以人为转移的，人身上是没有人的（诸如人性、人道、人权、人文、……）总之，一切被颠倒了，从而，真正出现了一种倒立的哲学，如果人们还把它称作哲学的话。

然而，人们不禁寻问，也不难询问：这种哲学是如何产生的？它是可以拿来做什么用的？它仅仅是从学术出发的吗？

有的哲学开启了学术的繁荣、催动了科学的昌盛及至民族的复兴；有的哲学变成了套住思想的枷锁、窒息学术的缰索、抑制科学繁荣的桎梏；有的哲学于这一切既无益，亦无碍。那种颠倒了的哲学属于哪一种呢？

五、人颂

人站起来了，人不再是被捏成的泥坨，人不再是被舞动的木偶，人不再是绕着磨盘转圈的驴马，人不再是被戏弄的玩物，人不再是牛棚里的“牛鬼蛇神”， 人是神圣的思想者，人是神奇的缔造者，人是神通广大的呼唤者，人是千神万圣的创立者，人让寂静的世界欢笑起来，人让世间有了壮丽的交响乐。

人是多么伟大啊!它把700万年前的一个哑语世界，变成了一个语妙天下的世界。

人是多么神奇啊！它在一个物质世界里建立起了一个更加神奇的精神世界。

人是多么强大啊！它用自己创造的精神世界大大美化了那个无语的物质世界。

人是多么神妙啊！它把这个庞大的宇宙是从哪里来的也揭示出来了，它听得到那一声大爆炸。

人是多么的无私啊！它把本是自己创造的一切美好和奇迹都归功于那个上天或那个神仙。

人是多么崇高啊！它不仅为自己写下历史，也为大气、海洋、山川和宇宙写下历史，还为无数的物种登记造册，为它们写下历史，甚至为早已逝去的恐龙挖掘历史。

人是多么豪迈啊！它在理智的陪伴下呼风唤雨、改天换地，并书写下无数诗篇。

人是多么亲和啊！它把大海放在心中，把高山揣在怀里，它热吻自己的土地，它亲近无数的弟兄。

人是多么觉悟啊！它听得出风在唱，鸟在歌，看得到树在长，凤在舞，牛在忙，狗在思，猫在想，……人把自己的生肖庚辰都与猪马牛羊紧紧相连。

人有多么广阔的胸怀啊！它与江河湖海同在，它与日月星辰同行，它与山川大地共存。

人有多么深远的眼光啊！它看得见遥远的星空，也看得见亿万年时光的流淌。

人高声地唱，深沉地思，静静地想，欢快地走，把无数的宏篇大作、诗情画意洒向世间，把无数的美丽、鲜花留给了文明。

太阳照耀的是大地，人则用自己的太阳――智慧照亮了自己的心，照亮了整个人间。

每个人都是神圣的，每个人都是天之骄子，每个人都可以神奇，每个人都可以是一座丰碑，每个人都可以如诗如画，如歌如曲，如日如月，如天如地。

人是唱不完的歌，人是画不完的画，人是写不完的诗，人是弹不尽的曲，人是演不完的剧，人是蹈不尽的舞。

人间不是也有邪恶、有妖魔、有鬼怪，因而不是也有过黑暗、有过苦难、有过凄惨吗？但那一如东去的大江亦有泥沙俱下，一如邪魔外道，亦如瑕不掩瑜。即使有过玉石俱焚的历史片段，亦如晴天划过的霹雳。

“认识你自己”，一如“认识人自己”，实乃世上最难最难的事情。科学家差不多扣问到宇宙自何处来，但还远不清楚人来自何处；经济学家能知晓何物值千金，却慎言人之何价；画家一笔可以勾勒出日月，却特别细心地描绘人的眼睛；作家写情写境，最下功夫的却是写人的心；政治家纵使骄横一时，也胜不过人心所向；思想家无论多么大智大慧，在人面前也有难掩的谦卑；哲学家即使自认自己已大彻大悟，大半还不敢已言尽人间全部的神秘；任何的圣哲皆基于人圣。

※            ※             ※

对于《人颂》这一主题，笔者深感自己笔拙力薄，可能只写出了只言片语。但深信，已有且将要有众多笔精墨妙之士写出或将要写出更动听更美妙更恢宏的《人颂》来。这是一个永恒而又急切、美妙而又写不完的篇章。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1424.png评教育的所谓“三脱离”

说学校“三脱离”，教育“三脱离”，这也是曾经有过的说法。让我们再来剖析一下这种说法，也许，这种剖析有其新的、现实的意义。

这个“三脱离”也是拿来批判知识分子的，说学校“脱离劳动、脱离工农、脱离政治”，也就是说知识分子是这样脱离着的。

不仅仅是说说而已，不仅仅是批判而已，，还采取了许多实际的措施让他们不脱离。说他们“脱离劳动”，于是让他们上山下乡；说他们“脱离工农”，于是让他们去接受工农兵再教育，并且，派工宣队、军宣队进驻学校；说他们“脱离政治”，于是不断地发起政治运动，你不跟政治挨边政治就是要来找你，让你们想脱离也做不到。从上世纪50年代到70年差不多30年的时间里，“三脱离”似乎被批掉了，但中国学校里的安静也就被喧闹所打破，课堂里的宁静被轰轰烈烈搅掉了。十年寒窗没有了，书呆子没有了，红小兵、红卫兵只要几天就“生产”出来了。

让我们今天的中国人依然汗颜的是，一个几千年的文明古国，一个十几亿人口的大国，至今没能有一位诺贝尔奖获得者产生。看看那个火热的年代，看看当年“停课闹革命”的场景，就可知道我们没有诺奖获得者是毫不足怪的，否则倒是奇怪的，还真的可以再轰轰烈烈一番。

关于知识分子“脱离劳动”的问题，我们已经在另外的文章中作过剖析了。知识分子从来都是劳动着的，他们劳动的性质有所不同，而他们劳动的意义与价值已越来越充分地显示出来了。未来，知识分子在全人口中的比例将越来越大，也许，有一天，知识分子将成为成年人中的基本成分。

对于知识分子“脱离工农”的问题，我们还简单地讨论几句。

经过上世纪50年代不断地批判或改造，中国知识分子在备受打击迫害之下，已经奄奄一息了。这个时候，本也是知识分子出身的周恩来、陈毅为知识分子摘帽，不称他们为资产阶级知识分子，而称他们是工人阶级的一部分。但是，“文革”一爆发，“文革”的发动者再度为他们戴上了资产阶级知识分子的帽子，并且更严厉地打击迫害知识分子。

在文明的国家里，知识分子自然地被称为白领工人，并不需要哪个掌权者来封给它什么称呼。知识分子本是白领工人，还有什么“脱离工农”的问题呢？

最后说一下“脱离政治”的问题。

什么是政治呢？词典、大百科全书之类的典籍都把政治诠释为与权力、与政权连在一起的事务，与执政者或统治者连在一起的事务。因而，学校里本没有政治，学校本不是搞政治的地方，那么，“脱离政治”又从何说起呢？应当说，学校本是脱离政治的，不脱离才奇怪，不脱离学校就不成其为学校了。

中国曾有“政治挂帅”的口号，那就是掌权者或统治者挂帅。直到上世纪90年代，中国还有一个“三讲”，第一讲就是讲政治，掌权者或统治者视为第一的东西当然也是政治。但是，这与学校有什么关系呢？学校能政治第一吗？能政治挂帅吗？它根本就没有政治，何以第一？何以挂帅？

实际上，一种好的政治正在于它不干预学校，让学校真正成为培养人的地方，真正做学问的地方。一种好的政治决不会让学校只是为它服务的，决不会让学校只是维护某种权力的工具。

学校里的知识分子中的绝对多数是与政治无关的。那些搞数理化的，那些搞工程技术的，那些从事音乐、美术、体育教育的教师们，那些从事思想史、文化史、科学史研究的知识分子们，与政治有什么关系？

即使是搞社会科学的，也大部分与政治没有什么直接关系。就说搞政治学的教师吧，他们搞的是政治学，但政治学与政治也不是一回事。他们或许要剖析或批判这种政治或那种政治，但这种批判是做学问的性质，也不是政治本身。如果有政治家们利用了这些学问，那也不是知识分子本人的事。知识分子还因“脱离政治”而能更客观地研究政治。为某种利益服务不是研究者所应采取的主观目的，政治学中的真理与其他真理一样不是为某些特定利益集团服务的。

一个好的政府是喜欢知识分子去经常批判它的，一个好的知识分子是喜欢独立批判政府的。这两个不同的东西如果都好的话，就可相反相成，相辅相成。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:43

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22667.png谁更伟大

我曾跟一些人讨论：是牛顿更伟大，还是爱迪生更伟大？当初，曾有一位立即回应到：都伟大。

“都伟大”，这当然有道理，可是，我们现在是想比较一下，这两位“都伟大”的人之中，哪一位更伟大一些。稍后，那位说“都伟大”的同仁补充说：还是牛顿更伟大。

为什么呢？事实上，爱迪生贡献多多，发明了留声机、白炽灯等众多的技术产品。但是，这些东西早已为后来不断出现的发明所替代，技术有了一代又一代的更替。

但是，牛顿所发现的微积分至今还管用，至今的大学课程里还有微积分，至于他发现的力学定律也仍然是学生们必修的知识，且应用依旧是那样广泛。乃至于今后长久都会发挥作用的。

爱迪生的是发明，牛顿的是发现；爱迪生的是技术，牛顿的是原理，是理论。技术不断被推陈布新，而理论之树常青。这就是两者之间的差别。

因此，相比之下，牛顿的贡献更大。从而，也就说他更伟大。

又问：是牛顿更伟大，还是亚里士多德更伟大？对于这个问题，似乎回答者更为确定：亚里士多德。

这又是为什么呢？牛顿、笛卡尔、开普勒这样一些在科学上有过划时代贡献的人物，他们就认为自己的成就是与亚里士多德等思想家的学说分不开的，是亚里士多德的学说引导了他们。

牛顿是发现，亚里士多德也是发现；牛顿的成就是理论，亚里士多德的也是理论，为何亚里士多德的贡献更伟大呢？

历史确实证明，是亚里士多德、柏拉图这样一批哲学家引领了近代科学。

为什么同是发现和理论，而亚里士多德的哲学能够起引领作用呢？历史已经作了回答，牛顿等科学家自己也作了回答。

19世纪以来，德国出现了一大批世界顶尖的科学家，他们也很感谢柏拉图、亚里士多德，同时也感谢德国自己的哲学家康德、黑格尔，他们就像是希腊哲学家在德国的再现。

哲学引领科学，科学引领技术，这其中包含什么必然的道理吗？哲学、科学、技术的同时繁荣，已经在法国、德国、美国发生过，而且哲学起了关键的作用。

哲学是发现，是理论，它是关于思想（或思维）本身的发现和理论。它的繁荣带来的往往就是思想解放。思想的解放带来科学技术的繁荣发展，这个道理就比较清楚了。

邓小平在1978年和1992年都特别强调思想解放，解放思想。也是在中国产生了巨大影响的。不过，中国尚未明确地把思想解放与哲学的繁荣联系起来。

其实，也不是完全没有。比如，在1978年之后不久，有一位学者提出“实践是检验真理的唯一标准”。这实际上就是一个哲学命题。但是，我们也并没有自觉地系统地持续地在发展哲学和哲学教育上有更多作为。

最近，法国教育部决定把中学里的哲学教育提前两年。还有在儿童时期就进行一点哲学启蒙的试验。

去年，德国总理还邀请了15位哲学家在自己家里讨论哲学的一些最基本的问题。

美国现在拥有世界上一半以上的哲学家，一半以上的哲学刊物。美国人很看重实用主义，可是，他们就认为哲学很实用，且有大用，而决不会认为哲学是无用的。

我们中国确实落后于这些发达国家。一般以为，我们是在经济上、科学上、技术上落后于他们，实际上，最要紧的落后恰是哲学上的落后。

当然，要想中国的哲学繁荣起来，决非仅仅是中国教育的事。但是，中国教育也是可以而且应当担当起自己的历史责任的。

同样重要的事实是，不是谁想发展哲学，就立即可以发展起来的，一声喊是喊不出来的，口号不是很管用的。就社会环境和条件来说，最根本的条件是创造自由思考、独立思考的氛围，并保护好人的思想自由的基本权利。这是哲学生长和繁茂起来的根本条件。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20864.png人文科学与社会科学的差异性

汪信砚先生在《学术研究》（2010年第9期）上发表了《人文科学与社会科学的统一性》一文（以下简称汪文），从三个方面叙述了两者的统一性表现。实际上，汪文也从某些方面提及了两者的差异性，但其重点则在强调统一性。本文将重点讨论两者的差异性。

一、讨论差异性更有意义。

事实上，在中国环境下，关注人文科学与社会科学的差异性具有特别重要的现实意义。这种特殊意义可以从五个方面来看。

第一，中国教育在近半个多世纪里尤其忽视的是尤其不该忽视的人文科学。自上世纪50年代以来，艺术教育、伦理教育、古典文学教育是逐步被削弱的，其中一些甚至于被取消了。到了60年代、70年代，情况就更为严重了。那时的社会科学，如政治学以及被局限于阶级斗争史的史学等，处在绝对重要的地位，许多人文学科被政治化而不成其为人文科学了。总之，人文学科中有的被削弱，有的被变形，有的被取消。

自80年代以后，社会科学中的法律学、管理学、政治经济学的地位明显上升。而直到90年代才兴起了一个人文素质教育的热潮，此时，才突出了文史哲的地位。这一历史线索清晰地表明，总的来说人文科学，处在明显的劣势地位。

第二，在我们的学科分类中，甚至曾经只有两大类。一份影响极大的文献是这样说的：“世界上的知识只有两门，一门叫做生产斗争知识，一门叫做阶段斗争知识。自然科学、社会科学，就是这两门知识的结晶，哲学则是关于自然知识和社会知识的概括和总结。此外还有什么别的知识呢？没有了。”①对于哲学、自然科学、社会科学的这些说法上的问题我们暂且不论，但有一点不说也是很明显的，在这里，人文科学这一大块没有了。

第三，由于以上观念的影响，便在一系列相关领域里忽视人文科学。例如在大学的学报中，只有自然科学版和社会科学版，即使有人文科学方面的学术论文也只有刊载于社会科学版。大学的科研管理部门可以是一个，但在划分时也就是两个，一个被简称自科处，另一个便被简称为社科处。

第四，曾经认为只有对于一个事物或一种现象能从社会的角度去考察才算有了“高度”，尤其只有从“社会政治”的角度去看才被称为提高到了“高度”。另一方面，则很少或者干脆就没有从人的角度去考察，更不认为从人的角度看问题才算达到了一定“高度”。

第五，从学界的情况看，人们更多讨论的是人文与科学的关联，实即人文科学与自然科学的关联。关于这种关联的专门性学术会议不少，而关于人文科学与社会科学的关联的专门性讨论则很少。从这一点来看，汪文讨论两者的关联也是有重要意义的，其主要缺陷则在于该文把重点放在了统一性，而对差异性也许是来不及多于论述了。

二、关于差异性的一般讨论

一般说来，两个相关联的事物之间的固一性与差异性总是同时存在的，或者说，它们的关联是由同一性（或统一性）与差异性（或矛盾性）一起表现出来的，对这种关联的认识，既包括从差异中看到同一，又包括从同一中看到差异。彼此是互为前提的，看不到同一不能真正看清差异，同样，没看到差异也不能说真正看清了同一。

进一步说，没有对于两事物之间差异性或矛盾性的充分认识，就不可能充分认识两者间的统一性。从这个意义上，我们也不难明白为什么汪文对于人文科学与社会科学关系的讨论，就有其不充分之处。但对一篇论文而言也是不必求全责备的。

对于两事物之间的差异性与统一性，用一个简单的词来表达就是“对立统一”。用“对立”二字似乎过于尖锐，其实，撇开意识形态而仅仅从哲学的视野来看，也没有什么尖锐不尖锐的问题，实质上恰有一个是否更准确、是否更深刻的问题。

确实，对立二字较之差异二字更为确切。差异是对立，对立不一定只是差异。差异似乎只是说两事物的不同，而对立则还包括两事物之间的相克相抑相悖。不过，也可以对差异二字作更宽泛的理解，那样就与对立一词的表达相当了。并且，对于某些范畴，主要确实只表现为狭义下的差异。人文科学与社会科学之间正是如此的。因而具体到这里的讨论，使用差异性一词也是恰当的。

作为完整的叙述，本文似乎亦应既讨论人文科学与社会科学的差异性，又讨论两者的统一性。然而，我们可以约定此文着重讨论的是差异性，这一点也不意味着可以忽略统一性，更不意味着两者间不存在统一性。

为了便于这里讨论的深入，我们还把问题放在更宽广的视野下考察一下，不妨先就知识的分类作一些概述。

三、关于知识的分类问题

知识的分类属于科学学的范围。

我们常使用职业、专业与学科这三个词，它们的区别在哪里呢？职业属于社会学领域，专业一词属于教育学领域，学科一词属于科学学领域（这些词也有被泛用的情形，这就作为例外来看待了）。

这样，知识的分类问题是用学科来表达的，它也就是学科的分类问题。本科生多使用专业一词，而研究生则常使用学科一词。实际上，这表明研究生是在某个学科领域（有时也跨学科）学习的，表明研究生已进入学术研究阶段，需在对某个学科的知识有较充分的把握的基础上获得在这个学科领域进行研究的能力。

按我国的学科分类，大类约十种，一级学科数十种，二级学科数百种。现在围绕着本文主题，我们仅仅从大的分类上作一些讨论。

《哲学大辞典》在“知识”这一条目下说：“知识通常可分为四大类”，“自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识和数学知识”②。这一分类的独特性之一是将数学与其他科学平列，尤其未将数学列入自然科学。这是正确的。当然，数学也不属于社会科学，不属于思维科学。数学是特殊的，有人说它是人文的“近亲”，但也只是“近亲”而不是属于人文科学本身的。

上述四大类分法还有一个独特之处，它把思维科学也视为与自然科学、社会科学相平行的科这也是很正确的。其缺点也明显。思维科学是属于人本身的科学，亦即人文科学，但人文科学不只含有思维科学，人文科学还有更广阔的内容。所以，这一分类的明显缺点是有疏漏，不完整。

我们还看看英国哲学家斯宾塞的论述，他是以人的活动的不同类别为基础来进行知识分类的。他认为这些活动“可以自然地排列成为：‘1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”③而与之相应的知识便是：1.生理学，解剖学；2.读、写、算，逻辑学，几何学，力学，物理学，化学，天文学，地质学，生物学；3.心理学，教育学；4.历史学，社会学；5.雕刻，绘画，音乐，诗歌。”④这五类知识中，第一类和第二类中的一部分属自然科学；第三类、第五类和第二类中的一部分属人文科学；只有第四类中的一部分属社会科学（例如，历史学就不全属社会科学，其中既有属于自然科学的地球史、生物史、海洋史、……，又有属于人文科学的艺术史、思想史、文学史、……）总的看来，人文科学占着极大的比重，而社会科学的比重相对较小。

也由此可见，那种只把知识归结为自然科学和社会科学的观点有多大的错误；那种只对人文科学作轻描淡写的描述有多大的缺陷。

附带说明一下，学科一词与科学一词的区别与联系。我们已指出，学科的概念属于科学学，实际上，科学的分类问题正是科学学的研究对象之一，而某一类科学被分为若干个分支时，这些分支便被称为学科。但有时某个学科本身也称为科学，而在其下的分支又称为相对的学科。例如，物理学是自然科学中的一个学科，但物理学也可以被称为物理科学，其下属的热学、电学等又被称为它的学科。又例如，艺术学是人文科学的一个学科，但艺术学也可以被称为艺术科学，而其下的雕刻、绘画、音乐等又被为它的学科。

四、人文科学与社会科学的差异性

以上的讨论相信会十分有益于我们从大的方面清晰地看到人文科学与社会科学之间的差异。这应当是一个重点，在此基础上才能更好地考察它们的关联，它们的统一性。我们从    个方面来阐明它们的差异。

第一，基本对象不同。人文科学即关于人的科学，社会科学即关于社会的科学，人与社会是两个不同的概念。就像小麦由淀粉、蛋白质、维生素等组成的，但小麦与蛋白质、淀粉等并不是一个概念一样，社会是由人组成的，但社会与人不是一个概念。大百种全书有很简洁的注解，社会科学即“研究社会现象及其发展规划的各门学科的总称”；⑤人文科学或人文学科即“涉及人类文化的各学科的总称”。⑥

第二，基本内容不同。由于基本对象不同，研究的内容也就十分不同。人文科学主要研究人的意识、精神、思维、情感、意志、信念、……社会科学主要研究社会的结构、社会各成份的关联、社会的运转与演变、……这种研究也有交叉的情形，但正因为是两个不同的范畴才有交叉。不能因有交叉而混淆两者的基本差别。

第三，研究的过程不同。人文科学主要从心灵的活动过程、从思维的演绎过程、从情意的发展过程去研究人；社会科学通过生产力的发展过程、生产关系的变革过程、权力的演变过程去研究社会。汪文说社会科学主要是回答“‘是什么’、‘怎么样’以及‘为什么’的问题”⑦，这似乎是在说明人文科学与社会科学的差异性，然而，人文科学和社会科学一样，需要回答的最主要最基本的问题都是“是什么”的问题，其次才又都要回答“应如何”的问题。社会科学要回答“社会是什么”以及随后的“社会应如何”的问题，人文科学要回答“人是什么”以及随后的“人应如何”的问题。两者的差别不在问题形式（形式上恰相同）而在内容（内容上一个是对“社会”发问，另一个是对“人”发问）。而对于“社会是什么”和“人是什么”的回答又都是通过不同对象的特性和不同对象演绎的不同过程来分别进行的。

第四，作用的不同。人文科学与社会科学对于人的作用明显不同。人文科学是研究“人性、教养”⑧的， 因而它是完善人性、有益于人生修养的，教人做人的，它提高人的审美意识、审美能力，它全面地发展人的思维。社会科学则是教人认识社会，同时也可进而探讨人在社会中的地位、权利、责任等。

第五，在教育中的地位的不同。在初等教育阶段，学生主要学习语、数、外，“语”和“外”都是语言、文学，都基本上属于人文课程，还有音乐、美术、体育，也属于人文科学；而学习时间最长的是语文和数学，要贯穿整个基础教育阶段，语文是经典的人文课程，数学则不仅被称为人文的“近亲”，且实际上是在一定程序上作为逻辑学的替身在训练学生，逻辑学亦是人文学科的一个门类。直到基础教育的后段才加上自然科学（先是常识，再到物理、化学）和不多的社会科学。即使到了高等教育阶段，人文教育的地位也更重要（越是高水平的大学越看重）。

第六，命运上可能的不同

有一种社会是奉行人本位的，有一种社会则是奉行官本位或皇本位的，后者常以社会本位的名义出现；有一种观念认为社会是人的产物，有一种观念则认为人是社会的产物。后一观念确实存在，并且马克思对其作过深刻的批判。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物”，亦即人为社会环境的产物，“这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”。⑨不同性质的社会里，相应的，人文科学与社会科学的处境和命运也很不一样。这是中外历史都可以证明的。

在欧洲，文艺复兴所复兴的不只是文艺，不只是人文科学，从根本上说是人作为人的地位。欧洲的人文主义，在中国曾称之为资产阶级思潮，这种看法所反映的恰是中国曾经有过的轻视人文的那个时期的社会现象。最近20多年来，在中国，人的地位日前提高，人权观念也日益深入中国社会，相应地，人文科学以及人文课程在学校里的地位也日益提高。

有学生常常引用马克思关于“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实上 ，它是一切社会关系的总和”⑩这句话来说明只能从社会的角度去看人，这既不符合事实，也不符合马克思的本意。对此，我们另文加以论述。

参考文献

①《从毛泽东选集》（一卷本），人民出版社，1964年版，第773-774页。

②⑧冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1011页，第23页。

③④《斯宾塞教育论著选》，胡毅、王承绪译，人民教育出版社，1997年版，第59页，第60-81页。

⑤《中国大百科全书（第二版）第19卷，第19-397页，中国大百科全书出版社。

⑥《中国大百科全书（第二版）》第18卷，第18-415页，中国大百科全书出版社。

⑦汪信砚：《人文科学与社会科学的统一性》，见《新华文摘》，2010年第23期第38-40页。

⑨⑩《马克思恩格斯选集》第1卷，第59页，第60页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-10399.png关于“一切社会关系总和”之说

的28问

不少中国学者常引用马克思的一句话：“人的本质不是单个人所固有的抽象，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”①。该怎样看待中国学者中的这一引用现象呢？他们为何这样引用？他们为何特别喜欢引用这一段呢？我们就这些问题再进一步提出问题。

一、这句话中的结尾虽然那是“它（即人的本质——引者注）是一切社会关系的总和”，然而对这一结论有三方面的限制条件，这一结语不是一般性的，而是就“现实性”来说的；不是“抽象”的，而是具体论述的；不是指“单个人”的，而是就类特性来讲的。为什么人们不注意这些限制词而只是特别注意结尾部分呢？这三方面的限制是这一结论的不可分割的组成部分，忽略了这些必要的条件还会完整准确吗？一些年轻的学生也只是囫囵吞枣似地背诵那个结尾，这一情形是不是正好反映了不少教师在引述这一句话时的片面所带来的问题呢？

二、这段话是出现在马克思的《关于费尔巴哈的提纲》一文中的，该文共有十一节，这段话出现在第六节。这就明显地存在一个奇怪的现象：为什么仅仅只引用第六节？为什么引用时又加以了片面的理解？

三、强调结尾的“它是一切社会关系的总和”，也就是在强调人是社会及其关系的产物。可是，就是第六节之前的一届（即第三节）中马克思就批判了人是社会的产物的观点。马克思说：“这种学说忘记了：环境正是由人来改变的”②，这个环境指的就是社会环境。《关于费尔巴哈的提纲》全文仅仅一千多字，可谓节节都是很凝练的，为什么会有这种掐头去尾式的引用呢？按顺序也不应当是跳过第三节而只注意第六节的，为何有这种跳跃呢？

四、在《关于费尔巴哈的提纲》的第一节中，马克思在批判费尔巴哈就说“他没有把人的活动本身理解为对象性的活动”，没有注意人的活动的“能动的方面”③。人是可以“使自己的生命获得本身变成自己意志的和意识的对象”的，并且就因为这一点，“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”④。这些话充分体现了人的活动并非全有赖于“关系”的，人更非“社会关系的总和”。人有自己独特的并不依赖于社会的特性，这是一个更基本的事实。为什么这些更重要、更基本的论述不被注意呢？为什么这些话语很少被引用呢？

五、是人创造了历史，还是历史创造了人呢？“随同人，我们进入了历史。”⑤是人创造了历史，自然界的历史（如生物史、海洋史、地球史、……）也是由人去探索和书写出来的。社会的历史不也是由人创造和书写出来的吗？马克思说：“不是历史创造原理，而是原理创造历史”⑥。原理是属于人的，这不也是在说“不是历史创造人，而是人创造历史”吗？

六、是社会创造了人，还是人创造了社会呢？原理、思想、文化，进而经济、政治以及社会的一切不都是人创造的吗？社会即联合起来的人群，人群构成社会。羊群、牛群不构成社会，因为它们没有“联合”，没有“关系”，它们各自存在。

七、不仅社会，而且社会关系的那个“关系”也是人创造的，故而，“社会关系的综合”不也是人创造的吗？“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”⑦，为人而存在的；并且，当这种关系部利于人的生存和发展时就应当变革它、推翻它，“推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被藐视的东西的一切关系”⑧。人不仅不是关系的产物，人还可以而且必须驾驭关系。

八、把人的本质说是“社会关系”的产物，那个“社会关系不是多种多样的吗？这样，岂不是人的本质也多种多样了吗？世界各地的社会关系也不尽相同，这样，岂不世界各地的人的本也不一样了吗？社会关系随着社会发展必出现变化，从封建社会到资本主义社会，社会关系就变了；从计划经济到市场经济，社会关系也变了，这样，岂不是人的本质也变来变去的吗？

九、社会决定论在别的国家也有，但在中国确实根深蒂固地存在着。把社会看得高于人，把集体看得高于个人，这是十分普遍的现象，如此普通、如此根深蒂固，这在世界上并不多见。这是为什么呢？

十、实际上，在民间，在公民那里，在工人那里，在知识分子那里，在商人那里，把集体摆在至高天上、把社会摆在至高天上地位的情形十分罕见，那么，是些什么人对集体主义、对社会本位主义特别有兴趣呢？是些什么人在以集体的名义、社会的名义说话呢？这些人会是普通的平民吗？

十、集体主义产生在20世纪30年代的前苏联，这是有据可查的⑨，并且于50年代至70年代在中国得以进一步发挥，甚至被视为最高的伦理标准。这一历史事实说明什么呢？苏联的集体农庄、中国的人民公社是集体主义的经典案例，它们带来的灾难性后果说明什么呢？

十一、马克思、恩格斯又是怎样看待集体与个人关系的呢？集体或共同体只是一个中性词。并非凡集体皆好的，黑社会组织也算一个集体，流氓团伙也是集体，它们好吗？马克思、恩格斯就区分了四种不同的集体，一种是“冒充的共同体”，一种是“虚假的共同体”；一种是“虚幻的共同体”，一种“新的桎梏”，还有一种才叫做“真正的共同体”，在这种“共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”⑩。什么样的集体是好的呢？这里有三个要点：1、这是“各个人”的构成，个人是出发点；2、这是个人的联合，个人实施的联合；3、更重要的是，个人能从这种联合中获得属于自己的自由，又回到个人。在这个论述中，个人既是基础，又是目的，并且实际上阐明了人的根本在自由，自由是人的类特性，人的本质，不自由则人亦丧失。

十二、马克思在《1848至1850年的法兰西阶级斗争》一文中曾欣喜地描述到当时巴黎工人的运动，那时候，“巴黎的各处墙壁上就已出现了具有历史意义的夺目的大字：法兰西共和国！自由、平等、博爱！”⑾人人平等，人人自由，成为天赋人权的核心内容，这不实际上也是马克思的理想吗？不也是衡量理论社会的基本尺度吗？不也是以个人及其自由、平等为基准来看待社会吗？工人所要建立的共和国不也是为着这一基本目标吗？

十三、集体也是重要的，社会也是重要的，共和国也是重要的，但是，它们的重要性是从人那里获得的。离开了一个一个的人，它们的重要性从何说起？

十四、国家拥有权力，代表国家的政府拥有权力，它们的权利从哪里来？在封建社会下，权力从世袭而来，从一代帝王传给下一代帝王，在现代的文明社会里，认为权力在公民那里。公民的权力从哪里来，天赋的。公民再通过一定程序将某些权力赋予国家，国家从公民那里获得权力。在封建社会里认为“天”只将权力赋予了帝王，再由帝王赋予平民；在现代文明社会里，认为“天”只将权力赋予了平民，再由平民部分让渡给国家或君主。这不就是一种完全不同的政治学吗？

十五、从逻辑上讲，对于任何一个单个的人，哪有什么“社会关系的总和”？各种各样、千姿万态的社会关系怎么可能“总和”到单个人身上去？我们看到人在那里，然而，看到“总和”在哪里呢？

十六、如果不是指单位个人，而是指人的类，指一般意义下的人，那么，人的质就只能是跟其他生命体的质相比较而言的，而不是相对于在人之后才出现的社会的质而言的；就好比牛的质不是相对于牛群而言的，羊的质不是相对于羊群而言的，而是相对于非牛或非羊的类生命体而言的。人的质不是相对于人群的质而言，人的质与以某种方式联合起来的人群的质是两回事。能把社会的质视为人本身的质吗？

十七、人有本质吗？有本来之质吗？有固有之质吗？有人说“人有阶级性”，但阶级性是人的本质吗？某某人就天生属于资产阶级而另外一个人天生属于无产阶级吗？人已有了680万年历，资产阶级和无产阶级充其量只有300年左右的历史，“年轻”的“阶级性”怎么生长到“年长”的“人性”上去了？

十八、有人说“人的社会性”是人的本质，社会经历了好几种形态，那么，人的本质是哪一种形态的社会的社会性呢？同一形态社会里的人具有同一本质吗？

十九、存在主义哲学家认为人是一种存在，人以语言的方式存在，人以文化的方式存在，然而，语言和文化可否视为人的本质呢？其实，语言与文化都是人所生成的，也不是先天的，不然，上天就太神奇了，它怎么能赋予600多个不同民族以600多种语言呢？怎么能赋予人间数千种不同的艺术呢？

二十、人的本质虽不宜直接说成是语言和文化，但可否说人的本质就是能生成语言和文化呢？可否说人的本质就是具有这种生成性呢？

二十一、由于有了语言和文化，人能够把过去和现在连起来了，也正因为如此，人同时也就把等于在创作今天的时候，把今天与明天也连在一起了。人在创造历史的时候也在创设未来。人的这种创设性、预设性是否人的本质呢？所谓人的本质就是指人与其他生命体在质上的差异，这种预设性不正是人的本质吗？

二十二、人因能预设，所以，人既生活在历史中，也生活在未来。人还可为未来的社会进行设计。如果把人的本质就说成社会性，那么，未来理想社会的那种社会性不只有未来的人才具有吗？那么用凝固的观点来把人的本质说成是既有社会的社会性的理论能解释人的这种奇妙吗？

二十三、可不可以把人的质分为先天和后天的两类呢？比如说，每个人都有自己的个性（不论个性是否鲜明），那么，可否认为“都有个性”正是西那天的人性，而具体到每个人身上的那种个性又都是后天生成的呢？“都有不同的个性”，“都”所说的是先天的共性，“不同的个性”所说的是后天的差异性，是人性的个性男个。

二十四、人的本质是唯以仅仅用现实性来解释的，人有可能性，人同时具有可能性和现实性，并且，人具有无穷的可能性，人具有难以预料的可能性，这样，人才又有了无穷的现实性。若没有关注这一点，人就不会再现实性面前丧失对自己的神秘感吗？

二十五、人在对难以预料和对已是现实的事实难以理解之时，请来了神，不仅通过神吧人自己的昨天、今天和明天联系起来，而且通过神把上天、大地和自己也联系起来了。这神是否正是人的代身？而人能把这个“神”创造出来是否也为人的本质？

二十六、可否更详细一点把人的特性分为潜在之质、开发之能、生成之象？每个人都有座位人的潜质，都有将潜质开发出来的能量，从而生成现实的人生景象。因而，是否可以更概括地说，人是有潜质、潜能、潜在的呢？

二十七、如果以上的问题被关注到了，人们是否可以慎说“本质”二字？“本质”若具有“本来就有的质”的含义，那么，它是否仅指“潜质”呢？

二十八、如果本质是指“本有之质”，那么，这里所有人共有的，因而具体到每个人，是不是不应当再说本质了？是不是应当多说他的可能性？是不是更应慎言人的本质是社会关系或其总和了？

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-2427.png人的固有性、可能性和现实性

                                                            —— 兼论教育目的

人身上存在着本有的、固有的东西吗？

人从出生到长大，必定是长身体，增体重，长身高，生理逐渐发育成熟，直至衰老。这是必有的、本有的、每个人都固有的变化。

人是有意识的，幼儿时期的意识活动就开始了，尔后越来越清晰，越来越丰富。

人因有意识而获得自由，自由也成为人本有的特性，有意识地指挥自己便是自由。所谓智慧自己，就是自己用意识和意志作用于自己，人能以自我为自己意识的对象。

以上三个方面之中，第一个方面是动物也有的，人区别于动物的是第二、第三方面的固有性。动物是单一的，它不能以自己为对象；动物靠本能生活，动物也有一定意义下的意识，它也有脑袋，但它的意识是围绕这肉体需要展开的，它没有唯独人才有的精神世界，动物只有物质世界，包括它的大脑也是为那个世界而存在的。

人的精神世界越来越丰富的时候，人就越来越远离动物；反之，人的精神世界越来越贫乏时就越来越接近动物。

教育是让人的精神世界越来越丰富的基本活动。因而也可以说教育是让人越来越原理动物的一种活动，让人越来越不只是依靠本能而生活，越来越自觉第将意识作用于自我；因而也可以说教育是让人越来越像自己的活动。

人更重要更独特的方面，在于人有可能性。人可能成为作家，人可能成为艺术家，人可能成为科学家，可能成为银行家，当然也可能成为法西斯分子，成为独裁者，成为嗜血者。动物只有本能地长大，只有一种可能性，因而就叫做没有可能性，可能性是与多样性、丰富性和不可预测性连在一起的，故而动物没有可能性。

教育在一定的意义上就是让人发展可能性，让人有更多的可能性，为人创造可能性；当然，教育也帮助人避免某些可能性。

我们常常谈论教育目的，其实，教育最根本的目的也就在给人更多可能性。

我们也说教育的目的是为了让人成为自由人。其实，人本自由，可是这只是一个方面，另一方面人还可以发展自由。自由是与可能和选择相联系，有更多可能，有更多选择机会，才更自由。所以，使人成为自由人与为人创造可能性，实际上是同一个目的。

以上所说的教育目的都是内在的，是指向人自身的。这就是大家都知道的杜威名言：“教育的过程，在它自身意外没有目的；它就是它自己的目的”（杜威：《民主主义与教育》中译本第58页）。

教育还有没有外在的目的呢？当然也有，但是，第一，外在目的是以内在目的为基础、为根据的，不管持有外在目的的人是否意识到了这一点；第二，这种外在性也是人赋予的；第三，这种外在目的能否实现自然也取决于相关的人。

越是基础的阶段，教育越可以集中于内在的目的。内在的目的就是在发展和丰富可能性。更多的可能性，更强的可能性，才外在为更多的现实的结果。

事实上，教育提供可能性也就是提供获得种种现实结果的可能性，可能性让我们对现实可以有更多的期待。

急切的人们常对教育提供一些似乎更现实的口号，要求它为这个服务、为那个服务，似乎也只有这样教育才有现实的价值，才叫做联系实际、面向实际。

然而，教育并不需要过于介意这一类号召。因为教育的主要之点是提供可能性，主要之点是面向未来，只要这样，教育就是现实的，就是实际的。教育的现实就是不急于靠近某些现实，教育的实际就是为未来而关注眼下。未来的实际不一定是眼下的实际。

教育正是在与某些东西保持一定距离的时候是现实的，教育越富于理想越能表现属于它自己的现实。教育毕竟是教育而不是别的什么，它在与别的东西相区别时才是自己。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-28590.png学生也有想错的权利

学生既然要想问题，就会有想对的可能，又有想错的可能。

让学生自由思想不只是教师的赐予，从根本上说是学生的权利。教师有时会刻意安排一些讨论，让学生把他们所想的说出来；做作业时，就会把他们所想的写下来。对他们所想、所写的东西，教师要加以评价。

但这些评价是教师对学生进行指导的一个环节，是教师工作的一部分。

在社会上，在政治活动领域里，有一句话是这样说的：“要允许人家犯错误”。这句话在社会活动领域里就不恰当，因为说这句话的人必定是高高在上的，人家犯错误还需要得到他的允许，并且，犯错误的总是“人家”而不会是他自己。

如果这句话搬到教学领域而由教师说出来，那就不只是不恰当，而且有几分荒唐。学生在学习过程中说错想错做错的事是必定会有的，即使成绩很好的学生，100个问题之中一个也不想错答错是很难的。并且，出错或犯错本身就是一个学习过程，经历错误是学习的组成部分。

对于教师而言，其工作的一个重要方面是帮助学生发现错误、纠正错误、走向正确。学生很难不或多或少出现错误，因而根本不存在允许不允许的问题。

尤其，教师自身也可能出错，这种错谁来发现、谁来纠正呢？教师自己。然而，如果教师教得好，在教学中形成十分活跃的局面，学生学得很主动，也许学生还能帮助教师发现问题，发现错误。

然而，有些错误学生是很难发现的。但那些唯恐误人子弟的教师，会本着教师的良知而经常检点自己，并从内心深处不允许自己把错误的东西教给学生。因而，好的教师是视学生犯错为正常情形而决不允许自己犯错的。

附带说一下，那些优秀的政治家何尝不应当向教师学习，何尝不应当视别人之错为正常而不允许自己犯错或少犯错呢？

还是说到权利上来。

在学生的许多权利中，我们当然特别关注他们的学习权。这也包括了思想权、发言权、……教师维护学生的这些权利，也就是维护他们成长和发展的权利，也就是更好地培养和教育学生。

权利意识并不是很容易建立的。人类几十亿年了，人类文明史几千年了，可是，人权思想不过短短的三百多年历史，天赋人权观念的提出则只有两百多年历史。人权思想被我们中国接受则还只是近十年的事。这是在封建制度瓦解的过程中才可能出现的。由此看来，人权意识在中国的晚到也就不难理解了；人权正式写进我们的宪法还只是2004年的事。

把人权所包容的丰富内容充分体现到各个实际生活领域里去，在中国还会有一个不短的路程要走。教育领域想必应是较快较顺当地走过这段路程的。然而，中国教育要走好这段路亦决非易事。教育领域里有关权利的事项众多，这些权利被充分注意到且充分受到维护，是中国教育事业健康发展之必需。

学生有思想权，就包括了想错的权利；学生有发言权，就包括了说错的权利。对于学生之错，教师首先是意识到这是学生必经的过程，并予以尊重，在此前提下引导学生发现和认识错误之所在。考试时，学生答错了的，教师还要扣分，但这不是惩罚。一方面，这是教师行使了判断权，另一方面，也是在告诉学生，这是错了的，需要更正的；从学生的角度看，也是维护了自己的权利，自己得到教师的指导，必要的时候还可以与教师进一步讨论。

在想错、说错这一点上，教师与学生的权利并不是全对称的。教师需时刻小心自己是否讲错和写错了，并且，一旦发现就要在学生面前纠正，在学生面前承认自己曾有的错误。教师不在于绝对没有错误，而在于对真理绝对的虔诚，对学生绝对的负责。

原则上，师生在真理面前是平等的，但他们各自的义务和权利是有差别的。充分尊重学生的各种权利是教师的义务。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-12399.png“感”字解析

——兼论素质教育

用感字可以有两类造词。感动、感受、感应、感觉、感悟、感叹、感知、……这一类是指人的认识和情感活动，以感字来修饰这些活动。这是以感性认识为基础的活动，以感情的展现为主要内容的活动。

另一类组词是：美感、好感、厌恶感、自卑感、自豪感、责任感、……这一类所说的是人的种种不同类别的情感，本身而不是指活动。它们可能是某种相关情感活动的结果，但不是指活动。

实际表现在一个人身上，则常常是通过一系列的情感活动而形成某种情感。例如，通过感应、感悟获得美感，通过感知、感受获得责任感，等等。

人们也就总是通过一些情感活动来形成或培养某种“感”的，有意或无意的。

当然，情“感”可以分为比较健康和比较不健康的，也无所谓健康不健康的。当说到“感”的形成和培养时，在我们这里的讨论中约定为培养那种比较健康的“感”。

存在着那种教育，一位教育就是展开人是活动，并通过人是活动来获得知识。其实，对教育的这种理解是有很大缺陷的。下面我们作进一步的讨论。

一、“感”的类别

人可以产生许多“感”。

打球打得娴熟了，运球、传球、投球都十分自如了，甚至球在手上（如篮球一类）能玩出花样来，这时，或者别人说你很有球感了，或者自己就明白自己的球感不错了。

唱歌、弹琴可以产生乐感。

说话、朗诵可以产生语感。

常在水中游泳可能会有较好的水感。

“感”，大体上可分为四类。一类是从与实物的接触或交往中形成的，如球感；另一类也是与物打交道，但此物并非实体，称之为虚物吧，如乐感；还有两类是在与一些抽象物的关联中形成的，一类是与道德相联的，一类是与审美相联的。

第一类如球感、水感、手感等。手感也有不同的情况，例如，有的人用手法触摸某物表面就立即辨别得出其光滑或粗糙的程度；有的人从大块猪肉上砍下一块来用手掂掂就能说出它的重量来，手感很好。

第二类如语感、乐感、数感、方向感、空间感等。数，并不是实物，但也还算一个具体对象，故称虚物。同一个数，对不同人其感觉可能是不一样的，例如28，在有的人看来，它不过就是一个数吧，但在有的人看来它很完美，它的所有因素之和正是它自己；又如1729，它不过也是一个数吧，但在有的人看来，它奇妙非凡，它可用两种方式表示成为两数立方和：103+93,123+13.这就是数感上的差异。

第三类是与道德、责任相关联的，如愧疚感、亏欠感、自豪感、成就感、道德感、责任感、历史感、紧迫感等。人对自己承担的使命的感受是不同的，只有在这种感受达到十分强烈的程度时才生成某种“感”。不同的人面对的对象可能是不同的，教师面对的是学生；市长面对的是市民。他们形成的“感”也就会有许多不同。当然，面对同一对象，不同的人的感受也可能不一样。比如，所有的人都面对历史吧，但有多少人生成了一种历史感呢？

第四类是与美学或价值判断以及自我审视相关联的，如美感、观感、好感、满足感、失落感、自卑感等。好感不是一定只是由美而产生的，还可能有意义标准、价值标准的影响。与好感相对的就是厌恶感。至于观感，情况也不一定只是美学因素起作用，甚至也不一定只是视觉在起作用，一般都还可能有其他因素的作用。

有些感，如美感，虽归为第四类，但美感的产生也很可能与某些实物、虚物及其他非物相关联。不过，附载于这些物与非物之上的美学因素在这里起主要的基本的作用。

二、“感”的性质

人的心理活动是多样的、复杂的、流动的。心理活动的结果也是多样的、复杂的。

尽管心理活动大致上包括知情意三个方面，但仅就认识活动而言又包含了许多不同类型，例如直觉的，逻辑的；发散的，聚合的；分析的，综合的；归纳的，演绎的；……认知活动丰富多样。

情感活动、意志活动也是多种多样的。

并且，实际进行的心理活动往往不是单一的某种认知或某种情意活动，而是综合展开的，只是综合的状况和程度一般会不一样。

多种心理活动也就结出多种的果实。例如，主要由于认知而获得知识，主要由于情感活动而形成某种“感”（感受、感悟、……），主要由于意志活动而生成某种毅力、韧性、……这些获得，这些果实，便叫做心理品质。

已获得的知识、情感、毅力等似是一些凝结下来的果实，其实，除此而外，还可能有其他获得，例如获得能力。能力就不是凝固的，而是能动的，能动的心理品质。

能力也是多种多样的，即使做同一工作，即使做同一工作的同一个人，其能力通常也可能是多方面的。尤其一般并不只有认知能力，例如海游意志力，又例如，对情感的调节与控制也是一种能力，但这并不属于认知能力，虽可能与之有关，正如认知能力也可能与情意有关一样。认知能力本身也不只包含单一的因素。

以上的分析有助于我们理解“感”的性质，它既不是指知识，又不是指能力，而是与知识、能力相区别的另一种心理品质。“感”是心理活动的结晶之一，“感”是某类心理活动中形成的某种心理品质。

比如说责任感，这是对自己担任的使命的心理倾向，但它不是指完成这项使命的能力，更不是指有关这项使命的知识。这种责任感强烈，就极有可能促进自己去增进有关的知识和提高有关的能力，反之责任感不强，有能力、有知识也不一定努力发挥出来。如果说要很好地完成这项使命的话，知识、能力和责任感都是重要的。这三种心理品质都是不可缺少的，而责任感在一定意义下更重要，“感”的作用更重要。

心理品质常常是综合表现且综合发挥作用的。但我们又可通过思辨将它们分别开来，其中便有“感”。

与不同的任务和使命相关联的，还有一些相关的“感”也是很起作用的。责任感、紧迫感知识“感”的某个方面。从“感”的不同类型可以看到它们不同的性质。故而，关于“感”的性质也还需要结合不同类型去理解。

三、“感”的意义

责任感、使命感这一类“感”的意义是容易理解的。意义重大的东西通常并不容易获得。使命感从哪里来呢？怎么会让自己产生一种使命感的呢？

我们还可说到历史感，那历史感又从哪里来呢？假若自己对历史知之不多，那历史感又怎能产生呢？中华民族五千年历史，还有人类文明史几千年，更有人类史数百万年，有地球史数十亿年，有宇宙史数百多亿年，面对着这些历史，我们又产生怎样的历史感呢？

面对中华民族五千年，我们是因其创造的灿烂文化而产生自豪感，还是因其充满坎坷而产生悲壮感呢？是因为五千年沧桑巨变而生成一种崇敬感，还是因长期停滞于封建社会而生成一种变革的紧迫感呢？民族的昨天又是与它的今天、明天关联着的，我们也处在一个历史环境之中，这能让我们也产生一种对未来历史（由今天而展开的历史）的使命感吗？这种使命感不正是与一种厚重的历史感相连的吗？这种“感”不是可合称为ielishi使命感吗？

显然，来之不易的“感”也特别珍贵，其意义也特别重大。中小学要学习历史，常常是通史，中国通史，世界通史；高年级，到了大学，还要继续学习历史，常常是学习专门史，各色各样的专门史。这不仅仅是知识的学习过程，应当也是那种来之不易的历史感的培养过程。

是历史创造了人，还是人创造了历史呢？有一种哲学，认为是历史创造了人。其实，是人创造了历史，这可以从两个角度来说明，一是人类史、人类文明史肯定是人创造的；二是其他历史，例如地球史，地球存在的历史显然比人类史悠长得多，但谁才知道地球存在了45亿年呢？谁才知道这45亿年之中地球史如何演变的呢？是人，并且由人将其写下。地球无意地创造了事实，人有意地写下了事实，并且发现了事实背后的许多东西（诸如规律之类），是人写下了地球史。

在同一项工作中的人，责任感不一定是一样的。责任感为何不一样呢？责任感是如何生成的呢？

在同一桩事业中的人，使命感不一定是一样的。使命感为何不一样呢？使命感是如何形成的呢？

面对同样的历史，产生的历史感也不一定是一样的。历史感又为何不一样呢？为何有的人有历史感，有的人没有呢？为何有的人就把一种历史责任或失明自己担戴在自己肩上了呢？

这里说的道德感、责任感、历史使命感，大都是从社会的、历史的角度来看待它们的意义的。其实，还有一些“感”可以主要是从人自身的意义来看的，这也是极为重要的，并且是基础的、基本的方面。

四、素质教育问题

有些道德标准，认识起来并不很难。例如，不能侵害他人利益。这个“他人”可以是具体的张三、李四，也可以是国家、社会等。这其中的道理还有多少可讲的呢？很容易明白。比较难懂的是关于道德的形而上问题，但这并不是人人都要去知晓的。

一般人可能也偶然损害了他人利益，然而，一旦得知之后，便后悔、便脸红，有羞愧感。但也可看到这样的现象，损害了国家的，人民的利益之后，不再脸红、不再忏悔，没有了羞耻感。例如眼下常见的贪官们。他们是因为认识水平不高吗？是因为不懂得人民的利益是不可侵害的吗？他们的问题就出在没有了“感”，没有了羞耻感。他们已经寡廉鲜耻了。

有些人开始时可能还能脸红，在把手伸向国库时还心跳加速，渐渐，他们就“脸不变色心不跳”了。这就是在“感”逐渐丧失的同时意志也丧失了，他们的意志已经不能指挥自己的手不要伸出去了。

只涉及对知识的认识，那还只能是一种外在的东西，而“感”则是一种骨子里的东西了。对于人的道德行为起决定作用的，正是这类骨子里的东西。

对于知识，也还要看掌握的深度。例如，大家都认识“语”、“信”这些字，但有的人呢不只是认得，还能有更多的感悟。“语”字，吾之所言也；“信”字，人之言而有诚也；……认识越深，意味着越容易出现另一些感悟、感觉。这里，就可以说是生成了一种语感。这也是骨子里的东西了。一般人都认识的字，在有的人看来就不只是认识，而是还有更多的感悟；区别不在都认得，而在一个“感”字上，在所形成的那种骨子里的东西上。后者是真正属于自己的东西。

语感不只表现在识字上。有的人，能够望字生义，念起来字正腔圆，朗诵起来抑扬顿挫，著述时字斟句酌，遣词用语，从口头到书面表达都流畅爽口，自成风格，……这一切所表现的就是很好的语感。这也是骨子里的东西，它主要是完善了自身，并由此也能更好地与人交往。有的人说话比较中听，有的人就不太中听，这往往与语感有关。

几乎人人都能唱歌，至少是能哼那么几句。但是说到乐感，那就大不一样了。无论是声乐还是器乐，最基本的就有节奏感、旋律感，并能够从曲调里感受到波涛汹涌、山川壮丽以及人的喜怒哀乐和无限遐想，或随之心潮澎湃，或随之翩翩起舞，或随之引吭高歌，或随之震怒、悲伤、欢笑、……感同身受。

语感，乐感、美感等等都是人自身的心理品质，形成良好的乐感、语感、美感、数感、……就是人对自身素质的完善。

容易理解，语言学家比一般人有更好的语感，数学家比一般人有更好的数感，音乐家比一般人有更好的乐感，运动员比一般人有更好的球感、手感或水感，驾驶员比一般人有更好的方向感，建筑师比一般人有更好的空间感，……他们或因为有某种特别优秀的“感”而成为“家”，或在成为“家”的过程中而获得了某种特别优秀的“感”。

素质教育，从根本上说，就是让学生获得那种骨子里的东西，就是完善对于他们来说是真正属于自身的东西，是完善和丰富自己的知识世界、情感世界。

知识是重要的，必不可少的，而且需要尽可能丰富的知识，包括某些专门且高深的知识，进而发展能力。但是与此同时，更重要的是骨子里的东西的充实和完善。例如这里所特别讨论的那种“感”的获得和形成。

人在不同的活动领域可能获得一些特殊的“感”，发展某种特殊的心理品质。但共同的是在面对自己的民族、自己的家人、自己的同伴，面对历史，面对过去和未来时，道德感、责任感、使命感、历史感于每个人都是重要的，宝贵的。

教育既关心一些特殊的方面，亦必关心对每个人的成长都十分重要的共同的方面。尽管有不同的课程，不同的学科，不同的专业，但素质教育是大家都需要去关心的。

教育关心那些骨子里的东西，说到底，就是关心人本身。因而，素质教育，所到底，就是特别关注人本身的教育。尽管教育也关心经济的发展、文化的发展、社会的发展，但这一切都有赖于人的发展。所以教育关注到了人的发展本身，也就是关注到了根本。

五、结束语——关于灵感

灵感不也是一种“感”吗？但它与我们前面所说的“感”是有所不同的。灵感属于思维的范畴，并不属于情感之列，它是思维的一种表现形态，它具有突发性、独特性、创造性，并且它只属于那些勤思善思的人们。前面所提到的那些“感”一般是锤炼的结果，有所相同的是，灵感也是经过锤炼的，灵感并不光顾思想懒汉。

再回头来说一下情感的“感”。有时，我们用“多愁善感”来形容某些人。这似是一个消极用语，其实也有积极意义，这表明这些人的情感世界的丰富的一面。

在知识上，有丰富与贫乏之分；在情感上，也有丰富与贫乏之分。

有的人热情奔放，有的人沉思内敛；有的人活泼开朗，有的人老成持重；有的人侃侃而谈，有的人寡言少语；……这些方面可称之谓性格上的差异，并不能说前一类人的情感丰富而后一种人贫乏。

前面的论述就应可以知道，人的情感世界是月丰富越好。不仅是善感，而且还有勇敢的问题，例如有敢去爱，感去恨的问题。

什么事情都无动于衷是很可怕的，但什么事情都有动于衷也是问题，后者就是情感的稳定性问题。

在思维上，有品质优劣之分；在情感上，也有品质优劣之分。

对于知识，主要在习得；对于思维，则尚需训练；对于情感，则还要锤炼。

我们面对的是如此丰富的知识，如此多样的思维，如此美妙的情感，足见教育工作需要多么细腻，多么精致，而教育工作者又该有多么艰辛啊。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-11025.png “学问”三部曲

读书时，听讲时，常常是面对一句话，或一个论断，一个命题，一个结论。大体是肯定性语句。然而，在读书时，学习时，还要不要思索一下，甚至疑惑一下呢？还要不要问几问呢？还要不要不那么急于肯定呢？

实际上，这是非常必要的，不仅要问，而且要尽量多问。若不问或少问，就很难理解得更准确，很难理解得更全面、更深刻，很难真正学到手。并且，学习问，就是学习的一部分；学会问，善于问，就是一项必要的学习能力。甚至可以说，会问就是会学习，善问就是善于学习。所以也可以说，多学就是多问，多问就是多学。

这里，我们暂且不去讨论疑问、询问的意义和必要性了，而主要讨论一下如何问的问题。

对于一句话或一个结论，首先就需要问一问，这个说法对吗？这个结论对吗？

例如对“经济是最大的政治”这个说法，也是要问一问的：它对吗？经济是指物质和精神生产及其交换、流通等活动的总称。政治则是指权力的掌握和运用，所谓最大的政治也还是政治，跟经济是不一样的。怎么可以说“经济就是最大的政治”呢？经济活动如果出了问题，或停滞不前，或分配不公，就可能导致政治问题，导致权力的动摇或更替。但这也是导致，是变成，而不能说经济本身即政治，也不能说经济问题本身是政治问题。宗教问题也可以变成政治问题。但总不能说宗教就是政治吧？可变成政治问题的东西还多着哩，政治概念的外延远没有那么宽。

又例如说教育应“面向世界，面向未来，面向现代化”。这个话对不对呢？教育应当是面向世界的，教育应有全球化眼光；教育当然也是面向未来的，教育本应是想着未来的；教育面向现代化也是不错的，中国的现代化是一代代仁人志士的愿望，教育当然应自觉地面向中国现代化。然而，接下去，我们还需要进一步问问：这个话说够了吗？这个说法够不够呢？

我们可以说这个话是很对的，很正确的，可是它说得并不充分，甚至很不充分，很不够。首先是，有一个更重要、更基本的面向是面向人的发展。这是其他一切面向的基础。

还有，教育虽应面向未来，但教育天然地具有保守性，教育更善待历史，珍惜古典；教育既要向着现代，又要保护和发扬传统，教育要把过去和未来连接起来，要把传统与现代连接起来。面向世界的前提还须立足中国。否则，就有片面性。它不只是面向未来、面向世界、面向现代的。

“三个面向”的说法对不对呢？对的，够不够呢？不够的。对不对，这是最优先要问的，接下去还应问够不够。

当然，不必要求一个人把什么都说够，也很难要求一两句话把什么都说够。但是，对于我们的学习或研究问题而言，那是要尽可能想够说够思考够的。

实际上，除以上所言外，“三个面向”还有一个方面的缺陷。“三个面向”只说了教育要面向什么，面向这个那个，可是，有没有什么要面向教育的呢？教育面向这个那个，而这个那个都不面向教育吗？

如今，经济越来越依赖教育了，社会发展与健全越来越依赖教育了。因而，经济与社会发展是不是也应当自觉地面向教育呢？

经济、政治、文化都应当面向人的发展，而教育是最直接、最自觉面向人的发展的，所以，经济、文化、政治等等面向教育也是有很充分的道理的。没有人的发展、教育的发展，哪有社会其他方面的发展？

对于一句话或一个结论或一个命题，首先要问对不对；对了，接下去再问够不够；够了，还可继续问好不好，问有无更好，至少问还可否换个说法。

例如说“我们要保护好地球”。这句话所表达的意思很清楚，也算是相对完整的表达。但是，可不可以换个方式表达呢？比如说，把这句话换为“我们只有一个地球”。

“我们只有一个地球”这句话似乎更意味深长，它隐含着对地球本身的珍贵性的更深切的关注。地球不仅是太阳系中唯一适合人生存的行星，而且在其他星系类似地球的行星（类地星）至今尚未发现。这句话当然意味着地球上的环境若遭受破坏，人类尚无法迁陡到别的地方去。在这句话之后可以自然地引伸出“要保护地球”的话来，所以，这句话包含着更大的信息量，包含着我们对地球更亲密的情感。因而，“我们只有一个地球”是一种更好的表达。

归结起来，对于一个问题，我们就有这么一个“三部曲”的思考：对不对？够不够？好不好？其实，这仍然还不是所有问题，更不是思索的终结。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:45

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23018.png只要中国人真正骄傲起来

就必定会有大师

关于骄傲的问题，我们是否有过详细的思考？我们是否有必要去仔细思考？尤其是教育，它应不应当思考？教育是否还应当更多思考一下呢？围绕着这一点，似乎问题还是很多的。

一、有关骄傲的问题

有辞典注释，说骄傲就是自以为了不起，看不起别人。这样，骄傲就不是个好东西了。骄傲很可能是自以为了不起，但是，为什么骄傲就一定是看不起别人呢？骄傲只能这样被注释吗?

又有注释将骄傲与自满连在一起，称之为骄傲自满。这样，骄傲自然也没有什么可取的了。可是，为什么骄傲就必定自满呢？为什么不可以做到骄傲而不自满呢？

还有人干脆就说骄傲使人落后。这与骄傲必自满的意思差不多，因为骄傲，所以自满了，不前进了。不前进就可能导致落后。

在日常生活中也常见这样的情形：对于某某人，他确实不错，但就被认为有一个毛病：太骄傲了。很不错的人常被视为很骄傲的人。

不过，也有将骄傲注释为自豪的，自豪又有什么不好呢？

骄实际上指的是六尺高的马，马高六尺为骄。骄，壮健也。这又有何不好呢？

但是，在中国语境下，骄傲更多的是被人认为是消极的，是一个毛病，是不好的东西。这样，骄傲就应当是一个不需要的东西了。

二、我们真不需要骄傲吗

我们为祖国而骄傲，我们为自己五千年的文明而骄傲，我们自己民族的勤劳、智慧而骄傲。这些骄傲不都是很好的吗？不都是很健康的情怀吗？不都是很需要的吗？

我们为自己的祖国、自己的民族、自己的文明而骄傲，这不也是自己的骄傲吗？我们也可以为我们自己，为自己、为本人而骄傲吗？一旦为自己、为个人，为什么问题就来了，并且问题还不小呢？

我们为自己作为一个中国人而骄傲，不也是一个一个中国人的骄傲吗？一个一个的人都不骄傲了，那还有什么中国人的骄傲呢？

我可不可以认为自己是聪明的、智慧的？可不可为此而骄傲？不是说中华民族是智慧的民族吗？假若这个民族的一个一个分子都不自认为自己是智慧的，这个民族怎么可以说是智慧的呢？

北大不是有这样一句话吗？“今天你们以北大为荣，明天北大以你们为荣”，我们把这句话中的“北大”换成“祖国”，那就是：“今天你们以祖国为荣，明天祖国以你们为荣”。这句话不是也很好吗？把“荣”字换成“骄傲”不是也很好吗？

不仅是为国家、为民族而骄傲，而且还应当让国家、让民族因自己而骄傲。难道不应当这样想吗？

一个人是不是应当有值得自己骄傲的东西呢？自己都没什么值得骄傲的，还会有别的人为你骄傲的吗？还会有国家为你骄傲的东西吗？

如果我们真不需要骄傲的话，那我们需要什么呢？我们只需要谦虚吗？

其实，骄傲是有前提的，要有值得骄傲的东西；然而，谦虚也是有前提的，要有值得谦虚的东西。如果你没有什么本领、没有多少知识，你的谦虚有何意义？如此看来，骄傲和谦虚不仅都有前提，而且还有共同的前提。

不是有盲目骄傲的吗？但是，不也有盲目谦虚的吗？只要不盲目是不是就既可以骄傲又可以谦虚了呢？不是不要骄傲而只是不要盲目吧？不盲目不就好了吗？

还有一点也值得注意。骄傲可以只是自己对自己，可以建立在不轻视、不藐视他人的基础上；而谦虚则主要是对他人尊重，对他人不傲慢，有本领、有学问也不怠慢别人。所以，应当说我们既需要谦虚，也需要骄傲，我们既需要有骄傲的本钱，而且谦虚也是要有本钱的。看重自己与尊重他人完全可以同时存在。

三、骄傲并不容易

谦虚是一种素养，需要修炼；骄傲是一种心态；也有它自己的生成过程，并非想骄傲就立即可以骄傲起来的。谦虚似是美德，骄傲亦是一种品格。

骄傲无非是一种自我评价。一般来说，自我评价是每个人都可能有的，有的是自觉进行，有的是不自觉进行的。其实，自觉的自我评价是十分必要的。“吾日三省吾身”，就是经常的自我反思，自我评价。

自我评价过高了，似是自傲；过低了，就是自悲。过高过低都不好，那么，怎样才算不高不低恰如其分呢？过高了，过低了，不都是自我评定吗？不高不低的评价不都是靠自己来确定的吗？虽然可能有外在的评价，但归根结底还是自己，别人的评价只是一个参考。即使一门功课，老师只给我打了55分，我也不一定认为我学得不好，有时，不过是一个考题理解得不准而已。

对于自悲，人们比较容易同情；对于自傲，人们往往不易容纳。尤其在我们的社会里是这样，但是，这种环境是积极的、优良的吗？特别是对于人的潜能和智慧，我们为什么不可以更乐观一些呢？为什么不可以有更多的容纳呢？形成一个容纳骄傲的环境不是对社会的发展更为有利吗？

面对一项活动，或一项工作，或一项挑战，我认为我行，我能面对，能胜任，甚至可做得特别好。这叫做骄傲吗？如果是，那又有什么不好呢？

那些有杰出成就的人，往往就需要有一种特别的自信。这个问题的解决或这项使命的完成，前人未做过，我可以做；别国的人未做过，我这个中国人能做，这种自信是不是骄傲？如果是，这又有什么不好呢？

以上这些可能被视为骄傲的心态的产生其实都不容易。并且，我们也不难反问：为什么骄傲就一定使人落后呢？谦虚，不自满，固然可能使人进步，但也不一定；至于骄傲，或者说充分的自信，难道不是十分有利于成功的吗？不是十分有利于自己敢于尝试、敢于开拓吗？

心理学的研究表明，在各项创造心理之中，自信是最重要的心理。换言之，骄傲或高度的自信对于创造是最重要的心理品质。可是，我们贬抑了这种最重要的品质，并可能使人丧失了这种最重要的心理品质。

又有统计表明，虽然中国人的创造力近30年来有了明显提高，但在世界上仍然是偏低的。这是因为中国人太骄傲了吗？恰恰相反，这是因为中国人的思想解放还不够，中国人的自信还没有充分涣发出来，中国人还不够骄傲。中国人在1978年之后经历了一个思想解放的过程，在这个过程中，中国人变得更自信了，因而也更富于创造了。但是前提就是解放，就是自由，就是骄傲，否则，创造力将仍然低下。

创造不容易，骄傲不容易，这需要体制的变革，需要环境的积极变化，需要人的思想的解放。邓小平在1992年又进一步提出，思想要更加解放，这样我们迈开的步子就会更大一些。让中国人有更充分的自信，让中国人敢冲敢闯，让中国人骄傲起来，这是一个创造力提升的过程，也是一个并不轻松的过程。

四、让人骄傲的社会是先进的

在体育运动中，人们常常说不要低估了一颗冠军的心。实质上，说的就是那颗自信的心，那颗骄傲的心，它象征着勇气，象征着力量，象征着舍我其谁的霸气。

实际上，不只是体育，在其他活动中，类似的心理也是极为重要、极为珍贵的。

骄傲只要不具有排他性、不损害他人的正当权益，骄傲就是好东西。那种霸气是不是一定排他或有损他人呢？那种霸气完全可以是以尊重对手为前提的，是抱着既向对手学习也希望对手变得日益强大的愿望的，只有对手日益进步，自己进步的可能性就更大。霸气是对胜利的渴望，是对技能技巧或能力更高的要求，并不是对他人称霸，而是对人的极限的挑战。

姚明初到NBA时是不扣篮的，后来，他的队友劝他，不只是投篮，而是要扣篮。为什么？投和扣不都是两分吗？但是，扣篮更显霸气。这种霸气，不仅队友喜欢，对手也很尊重，甚至更为尊重。NBA以及各种项目所遵循的理念是：更高、更快、更强。当然，人们也就尊重那个“更”字，尊重那种显示骄傲的霸气。姚明通过NBA有了更多霸气，也有了更多的展现，展现他的才能。实际上在这个展现的过程中他的形象更高大了，因为他在有了更多展现的同时，也更会与队友相处（相配合），也更会与对手相对抗并在对抗中尊重他人了，这种尊重是与竞争同在的更高水平下的尊重。

扣篮是一种表现，不仅扣篮，而且还有飞行投篮（乔丹因此被称为飞人），还有转身投篮，还有经过胯下的投篮，还有空中接力式的投篮，还有超远距离的三分投篮。不都是拿到两分三分吗？为何要兴这么多花样呢？就是要表现。NBA就是一个让人爱表现的场所，越爱表现的人越被人爱。

这里所说的虽然是NBA，是体育，实际上在其他领域，例如文化、艺术、科学等，也是这样的。行行出状元，那些“状元”能不表现自己吗？不仅要表现，还要经常地表现，要表现得越来越好，越来越被认可。不是还要有交流、有切磋、有合作吗？然而，正是因为有更充分的展现，才更有利于交流，有利于合作。

实质上，不只是一个小小的运动场，就一个大环境而言，也是那种更能让人表现，让人骄傲的环境更有生命力；若是一个社会，它也就会因此而更先进。让人骄傲起来，让人有表现的欲望，这样的社会必然更有活力，必然发展得更好，生活于其中的人们也更幸福。

五、教育肩负让人骄傲的使命

人们说，父母送给子女的最珍贵的礼物就是自信。子女在父母身边，总是会先有许多的依赖的，善教的父母所做的就是让子女逐渐独立生活，并且让更多的自信伴随着他们。

实际上，学校和教师亦如父母，也是在努力让学生拥有越来越多知识的过程中越来越自信，越来越会独立生活。自信也是教师送给学生的最珍贵的礼物。

反之，如果父母或教师让小孩子失去了自信，那就是失败的，也是可悲的。

学生需要学习的东西决不只是知识，除知识外还有很多东西需要学习。例如，学会尊重，学会理解，学会关心，也还要学会自信，既自信又谦诚。这确实是需要学习的。

对于每个学生而言，他都可以变得比他想象的还要聪明。然而，真要让学生确信这一点，并发奋努力去做，也只能是在与教师交往的过程中才可能逐步做到的。

在这个交往之中，老师信任的眼光是十分重要的，尤其是在学生出现缺点乃至错误之时，这种信任更为重要。一帆风顺是很罕见的，一时的错误乃至挫折是很难免的，如果老师在此时仍然一如往常地信任，包括信任他发现和克服各种缺点、错误的能力，那就更有特殊意义了。

这个过程之中常常有学生的自我发现。老师确信学生可以变得比他想象的还要智慧固然重要，学生对于自己的这种可能性的自我发现更重要：啊，原来我是可以如此智慧的。这种感觉的获得既珍贵，又不易。

教育不只是引导学生修养自己、锤炼自己、提升自己，也引导学生认识自己、发现自己、创造自己。

在我们社会的环境里，似乎更喜欢那些听话的人，喜欢谦谦君子，而不太喜欢唱反调的人，更不喜欢带有几分骄气、傲气的人。甚至，我们的语境也不很有利于人的成长，比如说人们常可听到“人贵有自知之明”，话语之中，并不是要你自知有多么行，而是要你自知不行，知道自己不行了才算是明白自己了，人自知不行了才是宝贵的。“人贵有自知之明”，就是劝你别认为自己有什么了不起，就是劝你别高估自己，劝你不要自不量力，劝你不要骄傲。

“人贵有自知之明”应当改为“人贵有自知聪明”或“人贵有自知精明”，“自知高明”；如果还没有达到的话，也自知可达，可奋斗，可努力，可以变得更聪明、更精明、更高明。

对于我们的一些话语，实在是需要改造。“人贵有自知之明”的“贵”字应当重新加以解释。人贵在何处呢？贵在不断认识自己、发现自己、提升自己，在提升之中又进一步发现自己。人本是可不断提升的，人的特点就在于它可以在不断提升之中获得新的生命。人可以达到的高度常常是难以预知的，人可以不断地创造惊讶，创造想象不到，创造未知。

“自以为是”在我们的话语系统里是一个贬义词。这很奇怪，人怎么能不自以为是呢？人若不自以为是，一天都难以明明白白地活下去。这种奇怪的现象为什么能在中国社会环境里存在呢？

数千年的封建专制，把英明都归于皇上，而民众都是愚氓，愚氓们自然是要多一点“自知之明”、少一点“自以为是”了。

中国已经进入现代社会了，某些话语也应当进行现代改造。

人们可以思考一下，为什么近60年来中国没有出现思想家、哲学家以及科学大师、文学大师？原因可以说上很多，但观念环境是很重要的原因之一。思想被极大地约束了，尤其在1949至1976年那一段，不容纳独立思考，不容纳骄傲，更不容许所谓的狂妄（包括科学狂人、思想狂人）。

如果我们的环境更宽松些，更自由些，更包容些，那么，中国杰出的人才必定更多涌现出来，大师也必定会涌现出来。当这些人才涌现出来的时候，中国人又可以拥有更多的自豪，更多的骄傲。这就会产生一个良性循环。教育应当可以在这个良性循环中作出更大贡献。

俗语说，失败是成功之母。实际上还有另一面：成功也是成功之父。因有了成功而更有信心去取得更大的成功。谦虚，不自满，可以让人前进的步伐不停下来；自信，认为自己可以更聪明、更智慧，则不仅可以让自己不停下来，而且可以让自己加大前进的步伐。

人们不仅因有成就而骄傲，而且因骄傲而有成就。一辈子未曾骄傲过的人会有大的成就吗？

当今的中国不是已经急切地盼望有中国自己的思想家、哲学家、文学大师、科学大师吗？其实，只要中国人有充分的自由，只要中国人有更充分的自信，只要中国人有更充分的展现机会，只要中国社会更能容纳骄傲，中国的大师一定会出现！

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1838.png   教育研究中一个难以无视的问题

　　　　　　　　　　　　　——教育学最好少说“必须”、“应该”之类

教育学最优先关心的是“是什么”一类的问题。教育学过多地使用“必须”、“应当”一类的词语，从事实上、理论上说，都是降低学术含量的。中国的教育科学若要在世界上占有一席之地，最重要的是出思想、出观念、出理论，操作性的、技术性的东西也只有在先进的理念下才可能更实在、更有效。

常见教育学的论著中有“教育必须按规律办事”、“教育必须面向生活”、“教育应当为现实服务”、“教育应当以人为本”、“教育必须问计于民”、“教育应该理论联系实际”、“教育必须‘三个面向’”、……

还有同类性质的一个词就是“要”，“一要”什么，“二要”什么，“三要”什么，……

在有些教育学论著中，甚至从头到尾都可看到“必须”、“应当”、“应该”、“要”之类的词语，它们贯穿始终。

这种现象事实上相当普遍地存在着，论文中、著作中、教材中，比比皆是。在某些刊物的某些“重量级”文章中，“必须”、“应当”的字眼更为显眼。

从某些论著中还可看到相关作者急于说出“必须”、“应当”的心情，话还没说几句，“必须”、“应该”就罗列出来了。

有时，论文的题目就是“必须”、“应当”；而在著作中，目录里面的章节标题中就充斥着“必须”、“应当”。

为什么会有这些现象呢？我们为什么建议教育科学最好少说“必须”、“应该”之类的词呢？这是一个值得注意的问题吗？

顾海兵（中国人民大学教授）运用“官味度”的概念刻画了行政权力蔓延对学术造成的严重侵害，按学科而言，教育学“度”数最高。也就是说，教育学所受到的学术伤害最为严重。作为这一伤害的后果之一，就是教育学中充斥的“官话”最多，“必须”、“应当”一类的指令性词语最多。事实上，似乎什么样的人都能以教育学的名义说几句包含“必须”“应该”的话，并进入教育学，而有一些学者也自觉不自觉地模仿了这种口气。这大大伤害了教育学的学术价值。可庆幸的是，不少教育学学者已清晰地看到了这一问题的严重性。

一、一个案例的说明

我们以大家熟知的著作《民主主义与教育》为例作一点分析。这本书翻译成中文约30万字。总共26章，没有任何一章的标题中含有“必须”、“应当”的字样。

当然，即使是正文中出现很多这类用词也可以刻意去想办法在标题中不出现这类词。然而，《民主主义与教育》不是刻意做到这一点的。

该著作大体上是叙述着“是什么”、“本是什么”的问题，而不是“必须是什么”、“应当是什么”，因而它自然地无需过多使用“必须”这类用语。

例如，它前四章的标题都是在说“是什么”：“教育是生活的需要”，“教育是社会的职能”，“教育即指导”，“教育即生长”①。即者，亦是也，教育是指导，教育是生长。

标题本身可以最直接地表明作者的论说性质与走向。所以我们以其为素材来作一些分析。

第五章的标题在形式上有所不同，前四章的标题本身就是一个命题，第五章则不是命题，而是由几个关键词（或核心概念）构成：“预备、展开和形式训练”②。然后在章之下的各节中又采用了命题形式的标题：“教育即预备”②，“教育即展开”③，“教育即官能的训练”④。这些即亦“即是”或“就是”，依然在说着“是什么”。

如果把“是什么”（或“即什么”）说成是“必须是什么”、“应当是什么”，味道就变了。“教育是什么”是在叙说着教育自身，“教育应该是什么”则表达着对教育的一种祈使或愿望；前者是客观论述，后者是主观祈使。性质就不一样了。

在第一章中有三节，分别是“生活的更新通过传递”⑤、“教育与沟通”⑥、“正规教育的作用”⑦。只有第一节是以命题形式标明的，详言之，其含义实际上是“生活的更新是通过传递实现的”，也是在说“是什么”。至于第二、三两节，看看正文就知道了。第二节说的是“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”⑤也就是说，社会是在传递和沟通中生存的。正因为如此，所以，社会需要传递和沟通，也正因为如此“社会的继续生存，必需通过教导和学习”⑥。这里使用了“必需”一词，但与“必须”有别，“必需”可以理解为“需要”或“必备的需要”。使用“必需”一词意味着社会本身的言说（作者体悟到这一点而代言之），使用“必须”一词则意味着站在社会之外对其发出指令。

在“正规教育的作用”这一节中，基本的断语是：“没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。”⑧这里所陈述的是一个因果关系的逆否表达，也属于“是什么”一类的命题。如果接受这一判断，当然就可以说：“为了传递一个复杂社会的一切资源和成就，就必须有正规的教育”，但这只是“是什么”命题之下派生出来的一个命题，一个由“是什么”的命题派生出来的一类“必须是什么”式的命题，并且是轻而易举可以导出的命题。这两种不同性质命题的价值也就不一样。“必须是什么”一类命题的学术价值是低一等的，派生的，次位的。

在极少采用“必须”、“应当”的这部著作中也确实可以看到“必须”的字样，特别在教育的目的、方法这一类问题的讨论中比较容易看到。可是，特别值得注意的是，作者即使讨论这一类问题也是站在高处考察的，说到目的，他首先考察“目的的性质”⑨，论到方法，他更关注“方法的性质”⑩。这样，他的重点也在于讨论目的和方法本身，因而重点也放在了“是什么”一类问题的阐述上，因而即使在这样容易出现“必须”、“应当”之词的问题讨论中仍然很少出现。

“坚持从世界本身来说明世界”[11]，坚持从事物本身来说明事物，坚持从教育本身来说明教育。杜威实际上也是这样来考察，这样来说明的，这就是一部30万字的著作中极少出现“必须”、“应当”之类用词的原因之一。

这里仅是以杜威的著作之一作为案例来叙述教育理论的论述性质。至于他的相关观点的真理性问题并不是我们在这里进行具体讨论的内容。

二、心理学的说明

笔者曾作过一次简单的测验。先标出甲、乙、丙三个命题：

甲：教育与经济之间存在着密切关系。

乙：教育必须为经济服务。

丙：教育与经济之间存在着哪些关联？

接着请课堂上的61位学生（半数以上是旁听者）三选一，看看喜欢其中的哪一个？结果是这样的：选丙的41人，选甲的19人，选乙的1人。

类似的测量还作过一些，结果大体相同，小有偏差。

为什么会有这样的结果呢？

在正常情况下，尤其是由于教学而使得学生思想活跃的情况下，这一结果是必然的。学生一般更喜欢拥有更大的思维空间，或者说喜欢更自由的思维空间。命题丙正能体现这一点。反之，给人思想空间最小的是命题乙，因此，相对而言很少学生喜欢命题乙。

无论经历怎样的过程，思维都具有自我完成的品性，拥有一件物品与拥有一个思想，其完成的过程和特性很不一样。因此，在面对不同命题的时候，对于那些能体现自我完成和不易体现自我完成的命题，人们的兴趣是不一样的。

对于前面提到的甲、乙、丙三个命题，它们可以分别归属于实然性命题、应然性命题和或然性命题。它们分别对应的问题是“是怎样的”、“应当怎样”和“可能会怎样”，或者是分别对应“是什么”、“应是什么”、“可能是什么”的问题。

或然性命题是不确定性的，没有定论的。如何去寻找定论，如何去确定下来，明显地留下了自我完成的空间。实然性命题是确定性的，但它只是在陈述本是什么，实是什么，至于根据实是什么而去采用一些相关的必要的行动，去作出进一步的应然判断，是并未定论的，因而也留下了较大的空间。唯有应然性命题，它把思想的进一步展开几乎堵死了，面对它，还能自我完成什么呢？要想解放出来，就需要用另外一些命题来替代：“为什么应当这样”、“为什么必须如此”、“为什么不能是那样”；然而，这正是用或然性命题来取代了。也就是说，思想若要获得更大的自由，在面对应然性命题时，又得回到或然性命题那里去。

任何真正的研究都是从问题开始的，真正的教育研究也是从问题开始的。一个好的问题的提出，就是一个好的研究的开始。这是认知心理学的常识，也进一步说明了少用“应当”、“必须”的道理。

恩格斯有一句名言：“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说”。[12]这句话不仅对自然科学是适用的，对其他科学理论研究（当然包括我们的教育科学研究）也是极有价值的。我们刚才不是说研究从问题开始吗？事实上，只要从问题开始就等于先需有一个或几个设想，那么，研究也就是从这个或这些设想开始。恩格斯把这些设想或假说也称为“新的说明方式”[12]，然后通过“进一步的观察”以“使这些假说纯化，排除一些，修正一些，直到最后以纯粹形态”[13]出现。实际上，先提出假设，而后进行论证，或肯定下来成为结论性的命题，或否定之，形成新的命题。这是常见的研究方式，也是具有普遍意义的研究途径之一。同时又是由或然性命题走向实然性命题的途径之一，走向应然性命题则是更加靠后的事情了。

学问，学问，就是学着去问，通过学问而获得学问（真理或知识等）。无论是学习还是研究，更多的是与或然性命题打交道，更宝贵的是由此而获得实然性命题。应然性命题则以此为基础或为指导而随后再去研究。

论者在论著中所强调的“必须”、“应当”，多半是对别人说的，这与理论应有的理性品格并不相称，而别人在看到这样强烈的字眼时，大半也会产生心理距离。甚至可能会想到：“请你把‘是什么’说清楚吧；至于应该怎么做、必须做什么，就由我自己去琢磨吧！留一点点余地给我吧！”

我们不难看到，过多的“必须”、“应当”所反映的是一种过强的教育者心态或过强的教育者心理意识，它却往往是与过度的简约与表面化相联系的。

无论是从认知心理，还是从非认知心理看，包括我们教育科学在内的研究与相关的陈述，都需要多多地在与或然性命题、实然性命题打交道，而不是或很少是采用“必须”、“应当”一类词语所表达的应然性命题。

当然，并非任何情况下学生总是对或然性命题都是最有兴趣的，亦即并非只要是问题学生就最有兴趣（对于实然性命题也如此）。例如，当问题离他们现有发展水平过于遥远时，那也是难以引起兴趣的。但是，只要问题设置在他们的“最近发展区”[14]，则会有相当大把握是能让他们感兴趣的。这是一个技术性条件，这个条件问题并不妨碍我们已得出的结论的有效性。

另一方面，对于应然性命题，无论怎样接近“最近发展区”，一般都是缺乏兴趣的。并且，只有在足够活跃的环境下，它造成的对思维的消极作用才容易避免。

三、理论的说明

笔者曾跟学生讨论：牛顿和爱迪生都很伟大，但谁更伟大呢？问题就在这个“更”字上。

这个比较并不难。爱迪生的发明给人类的贡献很大，但其技术大都已经过时，而牛顿的理论所产生的作用不仅更为广泛，并且至今仍是大学生们所要学习的内容，无论是微积分还是经典力学（虽然它们的表达形式有变化，但原理未变）。

发射卫星这样复杂的现代技术，所依据的基本原理仍来自牛顿。第一宇宙速度在牛顿时代就计算出来了，所利用的就是万有引力定律和微积分原理（都属于牛顿）。物体的运行只要达到第一宇宙速度就可克服地球的引力而自动运行。随后面临的就是技术性问题了：如何使物体达到这一速度？这就有了火箭，而火箭的基本原理即作用力与反作用力的关系原理（此乃牛顿定律之一）。牛顿的理论指导了人们在天上、人间的无数“应当”与“必须”的行为，而其理论本身则无“必须”、“应当”一类的表达。

牛顿与爱迪生的贡献在性质上的区别在哪里呢？一是发现的，一是发明的；一是原理性的，一是技术性的；再换个说法，若用命题表达，则一是实然性的，一是应然性的。按照今日中国所设之奖项来说，牛顿将获得自然科学奖，而爱迪生则获得科技进步奖或发明奖。

诺贝尔奖奖给什么性质的成果呢？无论是物理学、化学，还是经济学，绝对多数是奖给发现性成果的，奖给具有最广泛意义的理论成果的，是奖给“是什么”而不是奖给“应该怎么做”的成果的。

哲学为何具有人们公认的至高学术地位呢？基本原因就在于它讨论的基本问题属于“是什么”的类型，并且是更具根本性的“是什么”问题，“世界是什么”，“人是什么”，“教育是什么，”“生活是什么”，……哲学不说“必须“、“应该”，或者只是偶而说一说。

布鲁纳的《教育过程》为何影响十分广泛？有人以为他是在论说原则，实际上，他论说的是原理，是称得上主义的东西。他优先讨论的是结构原理以及这种原理的意义与作用。“任何学科中的知识都可以引出结构”[15] ，“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根本”[16]，这都是一些实然性命题，都是说着“是什么”，而原则则由此再去引出。其影响之所以广泛而深远并不在于他穷尽了教育真理，而在于他具有独创性且站在理论的高度，他的基调不是由“必须”、“应当”构成的。

一般来说，影响更为深远的是思想、理论、原理。为什么黑格尔说，人类若有导师的话，那就是柏拉图、亚里士多德呢？就因为他们的思想特别深刻，他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些根本问题的根本原理。恩格斯说“最博学的人物亚里士多德就已经研究了辩证思维的最主要的形式”[17]。亚里士多德为何具有如此之高的历史地位？一方面是他在一些最根本的问题上作了最深刻的研究，另一方面也就在于他的研究是发现式的，是实然性的。

为什么发现式的、实然性的、原理性的研究有更大影响呢？我们知道，研究是分类别的，也是分层次的，有基础研究、应用研究、开发研究。简单地说，基础研究提供原理或理论，应用研究提供原则或程序，开发研究提供技术或技巧。它们各自都有重要的意义和价值，然而，就逻辑关系而言，技术是根据原则设计的，原则是根据原理提出的。

为什么在学科分类中哲学排在最前？为什么“数理化”的顺序中数学当头？为什么在教育学的二级学科中教育基本原理列在首位？这是无意的排列吗？这只是一种习惯吗？

为什么会有这样的排列呢？事实上，其中包含了人们对理论的最高地位的肯定。

亚里士多德最早创立的思维科学，无论是做什么学问的人（包括做教育学的人）中的哪一位能不遵循？

牛顿的力学原理，哪一位做工程、搞机械的人不要去运用？

麦克斯韦的电磁理论，哪一项电子技术不在其指导之下？

电脑技术日新月异改变着人类生活，但它不就是图灵理论的产物吗？

无论物理、化学，还是高水平的经济学，哪一科能够离开数学？

是关于“是什么”的研究指引了关于“必须怎样运行”的研究，进而引导了“应该怎样做”的研究。

为什么说一个国家的科学技术发展的后劲取决于其强大的基础研究呢？后劲就是原动力，就是生命的根基？基础研究即根基，即原动力，即生命力的源泉。

为什么1957年苏联卫星先于美国上天之后，美国从最基本的方面去反省呢？布鲁纳的《教育过程》就是以布鲁纳为主席而有35位科学家、教育家、心理学家、史学家参与的一次重要会议的结晶。

为什么美国继德国之后一直站在世界科学技术的最高峰呢？如19世纪的德国基础理论居于顶尖地位一样，20世纪的美国基础理论就位居世界顶尖地位了。此乃根本之原因。它们拥有雄厚的基础，首先就是理论的基础，它们特别关心最基础的东西。以哈佛大学为代表的最高学府能够充分证明这一点。几任哈佛大学校长（博克、陆登庭、萨莫斯等）都强调哈佛对最基础、最抽象的课题最有兴趣。

我们的技术落后，于是我们急于关心技术的提高，这没有错。但这只是眼下，如果只关心技术（关心“必须怎么做”），我们虽可以在技术上不断进步，然而却会永远落在别人后面。从长远看，基础研究若不日益强大起来，这一面貌就难以根本改变。对于教育研究也是同样的，我们可以而且不得不关心眼下的问题，但求得教育的基础理论的先进肯定是更根本的任务，而它不是由“必须”、“应该”表达的。

四、教育学自身的说明

不能忽略的是，美国的教育科学如今也是世界上影响最大的。为什么？这也首先不在于它提出了多少“必须”、“应该”的程序和技巧，首先在于它出思想、出观念、出主义、出原理。关于教育的实用主义、结构主义、永恒主义、经验自然主义、社会改造主义、后现代主义等等，或首先在美国播种生根，或在美国枝繁叶茂。

反观我们中国的教育学，这里生长出了多少主义、多少流派？为什么呢？原因很多，但有一点也是可以看到的，太多的“必须”、“应该”是产生不了主义，产生不了深刻思想的。中国的教育科学要想在世界上占有一席之地，没有自己独创的主义、自己鲜明的观念、自己先进的思想是不可能的。

美国教育中有一个目的，叫做培养学生“自己的观念”。有观念的教育才能培养有观念的学生，并且这不是“必须”、“应当”之类的教导下产生的他人观念，而是学生自己建立的观念，区别于教师的观念。学生如果在教师或教育工作者的“必须”、“应当”的指导下，只能是因循或遵守，不可能有新的观念。

“必须”、“应当”告诉人的是如何去做，而很难告诉人怎么去想。当教育学中充斥着“必须”、“应当”的时候，也就是压缩人们想象空间的时候，也是新的思想、观念不易发生的时候。

“必须”、“应当”之类的词语表达的常常是教育指示、指令，或者表达教育条律或政策。众所周知，中国的教育学曾经是对教育政策的诠释，就成了教育政策文集。现在，情况有了很大变化，但是，某些思维方式和表达方式没有变。

为什么在人们眼里教育学曾经不如文、史、哲？就因为教育学没有哲学那样的深邃，没有文学那样的独特，没有史学那样的夯实，教育学没有专属于自己的话语系统，只有“必须”、“应当”一类从拥有惯于发布指令或指示的身份的人士那里舶来的喊话。这种情况已经有了变化，但是，似乎还需要更自觉的理论意识，自觉其变化，自觉其改造，自觉其自身之专属与独特。

教育的指示、条令并不都是不需要的，更不都是不好的。但教育学尤其是教育原理主要不是做这类事的。教育政策、教育法都是需要的，教育学甚至要研究教育政策学、教育法学，但它们本身并不是政策，不是法，而是“学”，而是“ology”。教育学是为政策或条令的制订者们提供先进的教育理论、观念、思想的。并且，教育学远不只是盯着政策和条令的，它要研究更深刻的东西，且越是深刻越是现实的。

那些从标题到正文都叙说着“必须”、“应当”的论文，更恰当地说，那就是教育指示。教育指示也是需要的，但不是教育学学者去做的。有个几乎尽人皆知的现象是，某些刊物的某些时候的头一两文章是这种“教育指示性”的，而对于这类文章，看的人多半不是研究者或学者。事实上，只要“必须”、“应当”的词语一多，其中的理论含量必少。

对于某些从头到尾都不离开“必须”、“应当”的字眼的著作，我们大体上可以判断它是处在较低的理论层次上的。

即使做教育基本理论研究的作者也有急于甚至乐于去说“必须”、“应当”的情形。这是不是反映了教育科学研究中的一种浮躁呢？太多的“必须”、“应当”是不是反映了教育科学研究中理论兴趣的微弱呢？是不是反映了对理论工作艰巨性的感受不深呢？

无论是历史，还是现实，都可以表明，教育研究中的浮躁与研究中理论兴趣的微弱都是不可回避的事实。

教育的研究中也有自己的层次，做基础研究的，如教育原理、教育哲学；做应用研究，如教育财政学、教育政策学；做开发研究的，如教育方法论、教育技术学。

最应当少说或不说“必须”、“应当”的是教育基础研究，即使做应用研究、开发研究的，最好多一些探索，多一些建议，在探讨和建议中也尽可能多一些理性的成分。多一些平实的叙述，少一些“必须”的话语；多一些平等的探讨，少一些居高临下的训令；多一些入木三分的论理，少一些脱口而出的“应当”。

实际上，讲几句关于“必须要怎样”、“应当要如何”之类的话是相对容易的事，而真要说出点深刻思想观念来，说出点让人振奋的理论来，是十分艰难的，中国的教育学最需要迎难而上，首先是自己少说一些轻而易举可以说出的话。

现在人们仍然普遍怀念蔡元培。但是，有两个问题不一定都被思考过了：为什么会有蔡元培出现？为什么80年来蔡元培没有再现？

对于第一个问题已有学者作过一些研究（如陈洪捷的研究）。实际上，蔡元培深受德国古典大学理念的影响，并且又由于他本人的条件和当时的某种环境使他在一定程度上践行了他的大学理念。

对于第二个问题回答起来相当复杂。我们在与本文相关的内容方面说一下历史与文化传统的影响。一般的研究都注意到了蔡元培的学术自由思想，而很少注意他的自由学术（按亚里士多德的说法，自由学术即关于因和故的学术，关于原理的学术）思想。很多人注意到了蔡元培的教育自由思想，很少人注意他的自由教育（即特别看重自由学术的教育）思想。很多人注意到了学术自由遇到的一些问题，却很少有人注意到自由学术很难在中国大学扎根的事实。这可能是蔡元培难以再现的一个学术原因。

正是这种特别珍贵的自由学术、自由教育思想，在我们传统学术、传统文化中又是十分缺乏的。简而言之，中国古代有发明，但很少发现；有技术，但说不上科学；有几何，但没有几何学；有深刻的辩证思想，却未产生辩证逻辑；有判断，但没有系统论证，更没有由概念和推理组成的文本；……

相应地，自由学术、自由教育的思想产生在古希腊，而欧洲继承下来，尤其是它的大学。最早诞生的大学之一——巴黎大学可以说是辩证法催生出来的，包括博洛尼亚大学这样最早的大学在内，都具有强烈的理论兴趣，而并不与经济、与政治有多少直接联系。这种由对自由学术的钟爱所体现出来的理论兴趣，经由纽曼、赫钦斯，于欧美一直传承至今，而一些最高水平的就保持着最高的理论兴趣。

中国大学产生的背景十分不同。除了它很晚才出现的明显事实外，它诞生之初是与实用、时务、工程技术紧密联系在一起的。即使是北大的前身京师大学堂也出于时务之需。直到蔡元培，办学思想才发生根本的变化。自蔡元培之后，人们常常忽略的正是蔡元培特别看重自由学术的办学思想。又基于各种原因，这种对自由学术特别看重的思想并没有被弘扬。

芝加哥大学创办于1891年，可以说是与北大同一时期建立的，但芝大早已成为世界一流大学，它拥有81位诺奖获得者。它的多任校长都十分杰出，其中尤以一任校长赫钦斯为中国教育学界所特别熟悉，他正是永恒主义教育思想的创立者。他曾说：“我坚信大学所要解决的是思辨的问题。”他进一步解释说：“那种信息的收集，不论历史的还是当代的，都不应在大学中占有一席之地，除非那些数据资料说明或证实一些原则，或有助于这些原则的发展。”[18]这相当于说，实证是辅助于思辨的。延伸开来说，大学就是出思想的。

由古代到当代，从历史到现实，无数的事实说明，若大学只停留在“做什么”、“必须做什么”、“应该做什么”、“要做什么”一类问题的研究上，大学不可能站到顶端去，科学不可能站到顶端去。我们的教育学也不可能在世界上占有自己独特的地位，不可能进入世界先进的繁荣的行列。

我们再次指出，不是“必须”、“应当”、“要”之类问题不值得研究，甚至可以说这是十分必要的研究，是更多的人进行的研究。然而，它主要不是教育基本原理的研究。教育基本原理更关心“是什么”、“本是什么”、“可能是什么”一类问题的研究，这一类研究恰是为“必须”、“应当”、“要”提供理论源泉的。没有了前者，后者走不了多远。

中国古代创造了灿烂的文化。但也有它的缺陷，可以说，中国古代多有发明，少有发现；多有技术，少有原理；多有几何事实，却没有几何学，即没有由概念，判断和论证组成的严密的逻辑系统；乃至，用“格言、警句、比喻、事例等形式表达”[19]的哲学，却少有由“公设的概念”为起点的哲学理论体系。也就是说，中国古代学术中就存在着侧重于解决“应当怎么做”、“必须怎么做”的问题的传统。这种传统是否影响到了中国今日之学术？尤其，是否影响到了今日中国之教育科学研究？这似是一个尚可深入讨论的问题。一个无可回避的事实是，近代以来几乎所有重大的原理性发现都不产生在中国，而原理性发现的价值是远胜于技术性发明的；一个无可回避的事实是，今日中国学术与世界相比，更值得注意的首先并非技术落后，而是理论落后，并且与理论兴趣的微弱联系在一起。教育领域亦如此。

五、结束语

笔者曾在与一所著名学府的教育学院（以教育研究为己任的学院）交换意见时，无意中说出了一句话：“你们那里只有教育学的工科。”

教育研究中哪一些方面属于“工科”呢？很明显，那些研究着教育或学校应当做些什么、如何去做、如何做得更好、如何做得更有效益一类问题的，便是教育学的“工科”。

这种“工科”显然是需要的，大量需要，大量的人，尤其是一线的教学工作者，都是需要，并且可以投入研究的。

然而，“没有一流的理科，就没有一流的工科”，“没有一流的文科，就没有一流的理科”的道理，对于教育研究也是完全适合的。

教育的课题如果只有教育工程、教育技术、教育策划、教育设计、教育方略这类的“工科”能行吗？这个研究领域不出教育原理、教育的“主义”、教育的“形而上”，不研究教育中“后天的事实”[20]，不对教育思想本身进行思维，能行吗？

教育研究中出思想、出原理、出观念、出“主义”的研究，大体上可归属于教育学的“理科”，而关于对“后天的事实”的进一步考察，关于教育观念的观念、教育思想的思想等，大概可称之为教育学的“文科”了。

在教育史上能够产生最深远影响的是什么？即使是影响深远的教育方法，也只能是当它承载着先进的思想和理论时，才是有生命力的，影响深远的。

祝愿中国一些最重要的教育研究机构，除了“工科”外，也能有高水平的“理科”、“文科”的教育研究，一些最重要的教育学术刊物，除了刊载“工科”成果外，也经常有教育研究的“理科”成果、“文科”成果，以推动整个教育研究的发展和繁荣。

说实在话，教育研究中的“文理”研究更为艰难，研究的人可能也只是相对少数，但决无可能没有。对于中国教育而言，这个少数的绝对量也不会很少，而且这与中国教育及其研究的未来最密切相关。

参考文献：

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10] 杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年版，第3页，第63页，第65页，第70页，第6页，第9页，第11页，第13页，第111页，第180页。

[11][12][13]《马克思恩格斯选集》第4卷，第266页，第336页，第336-337页。

[14]这是心理学家维果茨基的概念，即学生已有发展水平与即将达到的发展水平之间的区域。

[15][16][美]布鲁纳：《教育过程》，邵瑞珍译，文化教育出版社，1982年版，第5页，第69页。

[17]《马克思恩格斯选集》第3卷，第358页。

[18][美]赫钦斯：《美国高等教育》，汪利兵译，浙江教育出版社，2001年版，第63页。

[19]冯友兰：《中国哲学简史》，赵复三译，新世界出版社，2004年版，第10页。

[20][德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆，1980年版，第53页。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:46

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23258.png有关高等教育哲学的几个问题

任何一个领域都可能产生哲学，高等教育这个领域里还会不产生高等教育哲学吗？

在任何一项活动中，人们总是一边做着，一边思考着的；在思考之中，又总是由浅入深、由表及里的，从而总有可能由形而下走向形而上。这就到了哲学。

在思考着的人群中，总会有些人更勤于思考、善于思考的，总会有一些人显示出智慧，甚至有些人刻意地追求智慧。而哲学正是智慧之学，这样，人们就有意无意地追求着哲学。

所以，我们就高等教育哲学的某些问题进行一些讨论，也应当是很自然的事。

一、高等教育哲学研究些什么

一般来说，哲学研究一些本原的问题。

例如，关于人的学问有许许多多，关于人的生理学、心理学，林林总总。然而，关于人的哲学，它更感兴趣的问题是：人是什么？人从哪里来？人向哪里走去？这也就是关于人的一些原本的问题。

关于教育，相关的哲学专称为教育哲学，它最为关心的也是一些原本的问题，例如，教育是什么？什么是教育？人何以能教？教育从何而来？教育何以发生？教育与人类命运有何关联？等等。

高等教育哲学所讨论的基本问题就很好理解了。大学是什么？大学何以出现？大学何以最早产生在欧洲？大学的变迁与时代的变迁怎样关联着？如今，大学作为一种社会机构在社会中存在的意义如何？人的命运与大学的命运有什么联系？等等。

关于“大学是什么”的问题，常常又延伸为另一些问题，比如，大学的理念是什么？大学的使命是什么？大学的文化是什么？甚至还进一步询问：知识是什么？大学在知识问题上有何独特的价值观？大学在真理和功利的关系上持什么态度？通过由“大学是什么”延伸出来的问题的探讨又反过去回答“大学是什么”这样原本的问题。

社会中，从事学术活动的机构并不少，大学从什么特定的视角去看待和对待学术？学术对于大学有何特别？大学的学术有何特别？特别的大学有没有特别的学术？大学最崇尚的是什么？大学最珍惜的是什么？大学最应拒绝的是什么？

自由是无价之宝，自由为何对大学尤其珍贵？谁不需要自由？为何大学尤其需要自由？谁不希望自治？为何大学尤其需要自治？学术自由、大学自治对大学有何特殊意义？

大学的学术自由与大学的社会责任是相互作用的吗？大学的社会责任由谁来确定？大学在道德与法律面前处在何种地位？大学所应享有的和它所应承担的，是成正相关关系的吗？

这样看来，就已经可以知道，由一些原本的问题延伸开来所遇到的问题还是很多的。对大学是什么的问题的回答也会是多种多样的。

同时，即使延伸开来的问题，也依然是在形而上意义下的思考，高等教育哲学还是与高等教育学讨论的对象保持着一定距离的。也就是说，高等教育哲学的论题既是丰富的，又是有一定临界点的。

另一方面，当高等教育学的内容越来越宽广、越来越充实的时候，高等教育哲学活动的天地也会更宽阔，它的立足之地也会更厚实了。不过，高等教育哲学并不是那样及时、那样自然地尾随着高等教育学而来到的。

二、研究高等教育哲学的意义何在

“大学是什么”这一类原本的问题，哲学的问题，大学的校长们也要不要想想呢？想一想大学是什么，是不是对自己应当如何行动、如何思考、如何做事很有好处呢？

大学校长们，哪一位不在工作着，忙碌着，哪一位不是有做不完的事，然而，校长当得好的，被认为优秀的校长，哪一位不是对大学是什么有过特别的思考、有过独到的看法的。

有条不紊、勤勤恳恳、任劳任怨、竞竞业业工作着的校长随处可见，然而，明明白白、清清晰晰、目标远大、理念先进的校长却并不多见。能够自觉其工作，能够卓有成效、独辟蹊径开创性工作的校长并不常见。

校长与其副手，与其团队的其他成员相比，并不一定在于他理事更多、过问更细、事必躬亲，而在于他能站得更高、看得更明、想得更远、见解更深。

有什么能帮助校长站得更高、看得更远呢？哲学，教育哲学，高等教育哲学。

要求每位校长都在哲学或高等教育哲学领域有所见树，是不现实的。但是，要求校长们都有一些哲学思维的习惯，都有一定的哲学修养，都能研习既有的一些高等教育哲学论著则不为过。

哲学确是智慧之学，“汉语‘哲’字亦为智慧”，“‘哲学’一词来自希腊文philosophia，由‘爱’和‘智慧’两词组成。”①

高等教育哲学正是高等教育的智慧之学，校长能不跟它打交道吗？哲学是机敏的、睿智的、深刻的。出色的校长事实上都自觉不自觉地与哲学结缘。越是自觉，情况当然越好，自觉的哲学思维与自觉的大学治理是密不可分的。

校长总应当是特别善于思考的吧，然而，哲学也就是帮助人们善于思考的，同时，善于思考的人就是在靠近哲学，无论自己是否意识到了这一点。

甚至于，一所大学的整体哲学水平，是这所大学的整体办学水平的一个关键因素。一所大学的整体哲学水平较高，就意味着师生普遍地更聪明一些，管理人员普遍地更精明一些。大学校长自觉的哲学修养，就应表现在比较自觉地关注整个学校的哲学水平。

从19世纪到20世纪，高等教育最为发达的国家是德国和美国，同时，哲学最为繁荣的国家也是德国和美国。两者的高度一致说明了什么呢？

世界上最高水平的大学都有最为繁荣的哲学研究。在中国，最高水平的大学拥有中国最优秀的哲学教授。这两者之间也表现出了高度的一致性。

上世纪上半叶的一些大学特别令人怀念，有学者特称那是“过去的大学”。实际上，那时，不只有优秀的校长，蔡元培、梅贻琦、蒋梦麟、竺可桢，而且有最优秀的哲学家熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟、胡适、梁淑溟、……这也说明了同样的一致性。

同时，我们也遗憾地看到，中国上世纪下半叶高等教育的落后与哲学的落后也是相伴相行的。虽然现象是如此不同而所说明的道理又是如此相同。这也从另一方面说明了前面所提到的一致性。

从事教育的，最好懂得一点教育哲学；从事高等教育的，最好懂得一些高等教育哲学，做一个自觉的、清醒的、睿智的高等教育工作者。这是历史和逻辑同时告诉我们的结论。

三、高等教育哲学走过了怎样的历史轨迹

说到高等教育哲学，中国学者最为熟悉的著作可能就是布鲁贝克的《高等教育哲学》。这本书自1987年中译本出版以来至少四次重印了，在中国的发行量不小。

布鲁贝克的这本书初版在1978年，此时，布鲁贝克已是八十高龄。有些哲学家是天才型的，30岁左右就已初露锋芒，例如黑格尔。然而，也有一些人的哲学成就是晚期获得的，他们的哲学是在长期践行的基础上磨砺出来的。布鲁贝克便属于后一种情形。

布鲁贝克的这本书“是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著”②。然而，这本书并不是西方的第一部高等教育哲学著作。

雅斯贝尔斯有一本著作，书名是《大学之理念》，这本书从其探讨的基本问题看，堪称一部高等教育哲学著作。此书出自何时呢？

有一文献注明它出现在1923年③。然而，此书英译本的编者在前言中说“卡尔·雅斯贝尔斯的《大学之理念》，写于希特勒专政的晚期和第二次世界大战德国战败之后”④，那就是1945年前后了。按前一说法，这一高等教育哲学著作较之布鲁贝克的《高等教育哲学》早了半个世纪；按后一说法，也早了30多年。

纽曼的一部著作名为《大学的理想》，按雅斯贝尔斯著作的英译名The Idea of the University，即知这两部著作同名。那么，纽曼的书是否也为一部高等教育哲学著作呢？

一般认为，纽曼的《大学的理想》是第一部高等教育学著作，而雅斯贝尔斯的《大学之理念》是第一部高等教育哲学著作。为什么这两部同名著作具有不同的性质呢？这是尚需加以说明的。

虽然纽曼的著作也在一定程度上回答了大学是什么的问题，但他的侧重点在阐述大学的任务、使命和目的，侧重点在知识的传播上。他说：“我对大学的看法如下：它是一个传播普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”⑤他的《大学的理想》则以基本的篇幅来论述大学主要承担传播高深知识的使命，主要应是传播普遍知识即自由知识的，因而他也是主张为知识而知识、为学术而学术的。他甚至不认为大学有扩增知识从而有从事研究的使命，这显然是对洪堡思想的一种倒退。故而，从总体上看，他并不是用哲学的眼光在全面地审视大学，从而，不能说这是一部高等教育哲学著作。

雅斯贝尔斯首先是一位哲学家，即使他的《大学之理念》、《什么是教育》，讨论的虽然是教育，却也堪称哲学著作，只不过可以专称为教育哲学著作而已。雅斯贝尔斯把大学作为一种文化、一种精神、一种制度、一种超民族的机构来全方位地探讨大学，来回答大学是什么这一根本问题，充满了哲学的意蕴。这样，我们就有理由认为雅斯贝尔斯的这一本书是一部高等教育哲学著作。

夸美纽斯的《大教学论》被认为是第一部系统论述教育的教育学著作，出现在1632年。

逻逊克兰兹的《教育学体系》一书被认为是第一部教育哲学著作，写于1848年。

从第一部教育学著作到第一部教育哲学著作，其间相隔了216年。

纽曼的《大学的理想》被认为是第一部高等教育学，出现在1852年。如果雅斯贝尔斯的《大学之理论》被认为是第一部高等教育哲学并确认出现在1923年，那么，其间相隔了71年。若确认在1945年前后，则相隔近百年了。

有两个事实可引起一些思考。一是从一般理论发展到较为全面的哲学论述，无论是216年还是71年或近百年，都表明这个过程并不是那样容易迅速到来的。

第二个事实是，第一部教育哲学的作者逻逊克兰兹是德国人；第一部高等教育哲学的作者雅斯贝尔斯也是德国人。教育哲学、高等教育哲学的开创性工作都首先出现在德国而并不是随便在哪个国家都一样可以出现的。

常听人说德国的秘密武器是发达职业教育。其实，这算不上什么秘密，真正有点秘密却也并无多少秘密可言的，是德国发达的哲学，这恰是相对较少被注意的事实。然而，这是对于一个国家有更深远影响的事实。

又正好是美国人更清晰地看到了德国的秘密并努力向德国学习。德国的繁荣背后有其高度发展的科学，与此同时，是高度发展的哲学。在我们看待美国时，可能正需要当年美国看待德国那样，不只是看到美国发达的经济，同时要看到美国发达的科学和哲学。也常有人说，美国不就是实用主义哲学吗？可是，又有多少人是真正理解美国实用主义哲学丰富内涵的呢？并且，若论实用，德国的哲学不也事实上表明了它是多么实用的吗？这种实用的全方位巨大影响远非都被充分理解了。

四、我们的实然现状和应然走向

提到中国的教育学，古代的《学记》是一个特例。近代以来的教育学则基本上是出现在欧洲。至于中国“开始研究和讲授教育哲学一科则在20世纪初”⑥。

说到高等教育学，比较正式的著作并同时开始高等教育学专业的教育，这应当是以厦门大学和潘懋元先生的工作为标志，始于1984年。在拨乱反正的1978年之后不久就出现了这样的工作是很不容易的，虽然这已大大晚于西方高等教育学出现的1852年了。另一方面，也在1984年之后的不太长的时间里，大约20年之后，中国也有了自己的高等教育哲学。

中国教育有悠久的历史，孔孟时代即有自觉的教育活动，但系统的教育学最早并不产生在中国。教育哲学在中国的出现则是更晚的事了。

中国的大学有了百多年历史，但中国的系统高等教育学却是近期才出现的。中国的高等教育哲学也就不可能更早出现。

这个历史所反映的是，我们在教育实践活动中理论兴趣、哲学兴趣的微弱。这种微弱，也许与我们的文化传统有关。比如说，中国古代，有发明，却较少发现；有技术，却较少原理性研究；有形而下，却较少形而上思索。古希腊理性主义哲学和那个时代就已出现的基于思辨的公理化思想，在近代以来西方科学发展中所起的巨大作用，难以在我们这里看到。

我们的传统中，强调实践出真知，强调从实际出发；西方的传统中，看重从概念出发，这形成了鲜明的对比。其结果是，逻辑学在西方产生，理论伴随着甚至引领着他们的产业革命和现代化进程。

感性和理性在认识活动中，在科学活动中，都是重要的。但是，崇尚感性与崇尚理性带来了巨大的差距。更深层的原因可能会牵涉到历史和社会的方面。我们就不在此进一步展开论述了。

事实上，至少有两种不同的实用主义哲学。一种是强调对人自身发展的实用，或称之为内在实用；一种是强调对人自身以外的实用，例如对发展经济和巩固政权有用之类，称之为外在实用。我们这里实际上也是实用主义的，但主要属于外在实用之列。

内在与外在并不是没有联系的，然而，内在实用将可能自然延拓至外在实用，而外在实用在出发点上就不易自觉回归到内在实用上来。这已为历史事实所证明。

我们似乎是在一个更宽阔的历史背景下，说明我们走向高等教育哲学并不是一件很轻松的事，并不是很容易在刚刚兴起的理论兴趣基础上生长起哲学兴趣来的。中国一些在高等教育学科发展上走在前面的几所大学，早已有了高等教育学的兴趣，却并不见有多少高等教育学深层的理论兴趣和哲学兴趣，这一事实与我们的文化传统是否有关呢？

19世纪的德国和20世纪的美国所共同表明的法则是，一个国家或社会的科学、哲学和经济的繁荣是它们携手前进而一起带来的，三者是缺一不可的。而它们一起携手前进的社会或历史条件便是开放和民主作为一种生活方式存在于学术之中。今日之中国，邓小平开创的改革开放和解放思想的中国，亦业已让我们具备了这样的历史条件。

恩格斯赞颂文艺复兴“是一个需要后人而且产生了巨大……的时代”⑦。1978年之后，中国也开启了一个思想解放和民族复兴的时代。

文艺复兴和德国、美国的经历带给我们的启示是，经济、科学、工程技术的繁荣是离不开哲学繁荣的。尤其是像我们中国这样一个人口众多、幅员辽阔的国家，如果要走向全面的复兴，如果要兴旺发达，是不可能少了高水平的哲学的。

由此，我们更可明白，高等教育、高等教育学的繁荣，是离不开高等教育哲学的繁荣发展的。要想高等教育持续繁荣，是不可能少了高等教育哲学持续繁荣的。

历史告诉我们，实践兴趣几乎是无需提醒的，然而，理论兴趣、哲学兴趣是需要呼唤的。

也许，专门从事哲学、高等教育哲学的人是相对的极少数。但是，具有哲学兴趣的人则应当是绝大多数。在高等教育领域里，具有高等教育哲学自觉的人更应是大多数。我们盼望这个大多数的出现，就是在盼望中国高等教育繁荣似锦的未来。

参考文献：

①冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1337页。

②[美]布鲁贝克：《高等教育哲学》，王冰绪等译，浙江教育出版社，2002年版，译者前言。

③张汝伦：《二十世纪德国哲学》，人民出版社2008年版，第425页。

④[德] 雅斯贝尔斯：《大学之理念》，邱立波译，上海人民出版社，2007年版第1页。

⑤[英]纽曼：《大学的理想》，徐辉等译，浙江教育出版社，2002年版，第1页。

⑥顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社，1998年版，第795页。

⑦《马克思恩格斯选集》第4卷，第262页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-246.png论“平易近人”

平易近人，这是用来夸奖那些当官的，没有架子，容易接近。这意味着，这种官还算可以，能够平易近人的官员就算不错了；然而，普通的人都做得到，谁还会用“平易近人”去夸奖一位普通工人或农民或教师呢？

换句话说，普通人的品格比当官的一般都更高尚一些，普通人能做到的不算什么，当官的能做到就需要夸奖一番、赞许一番。就像成人会唱歌不必去赞许，而如果一岁多的小孩也会唱几首歌，人们就会夸奖他了。

平易，是指谦逊和蔼，使人容易接近，谓之近人。当官的如果自视特殊，不那样谦逊了，不那样近人了，他们就不会被夸奖，反而被人看不起。

岂只是当官的人，那些很有钱的人也容易自视特殊，喜欢摆阔了，也就不平易近人了。当官的摆官架子，有钱的摆阔，性质也差不多。

有些很有学问的人，也可能自视特殊，忘乎所以，孤芳自赏，目中无人。这也相当于官员摆架势，相当于富人摆阔。这种人可能真有学问，但又可肯定他至少在有一点上没有学问，他不懂得人与人都是平等的。每个人在人格上、在尊严上都享有平等的权利；而且，有学问的人的学问大多都是从别人那里学来的。比你更有学问的人就应当目中无你吗？

以上的几种人，共同的特点是自视特殊，又可以说他们共同的缺点是还不太会做人。

当官的能平易近人的确是不错了。但《史记》上说“平易近人，民必归之”；又有人说“平易近人，人必归之”。原来，当官的，其所以平易近人，是为了让人归顺自己，让民众听从其召唤。看来，当官的平易近人是有其政治目的的。

学者们平易近人有没有什么别的目的呢？他们平易近人也是为了让别人听从自己吗？一般说来，当学者们与人平等交谈，平和地探讨，听众是会更愿意倾听的。这样，交流的效果更好。因而，即使学者们有这样的目的，那也没有什么不好。

平易近人者，如果有什么目的的话，那就是的一种自身的目的。平易近人者首先是自己像个人，自己是真正的人，从而必然把别人也当人。把别人当人的人，自己才有做人的资格。相反，不平易近人的人，他连做人的资格都有问题了。

当官的，首先应是人；并且，总不会一辈子都当官的，总会还原为普通人的，当官当得不太像人，还原起来也有困难。所以，做人比做官更重要。

现实生活中，确实是有些矛盾现象的，这就看我们如何去对待。

人与人总是有所不同的，每个人都有自己的独特之处，并且我们还希望人人独特，人人都有个性。有的人官位更高，有的人财富更多，有的人学问做得很大，有的人聪明伶俐、智慧过人，有的人写得出一笔好字，有的人出口成章，……这都很正常。而且，越是独特，越是自己。

可是，无论多么独特，无论多么不一样，又有一个基本点，我们都是人。

无论多么独特，总不能不认为自己也是人吧；无论多么独特，总不能不把别人也看做是跟自己一样的人吧。

所以，可以说，平易近人首先是意识到自己也是人，首先是近于自己，本是人，又何以不近人呢？

任何独特的人，也有平常的一面，平凡的一面，也是很根本的一面。所以，任何独特的人本应是平易的。平易首先是自己本身的需要。

有权有势的，有钱有势的，往往比一般人更不容易做到平易，更不容易近人。所以，平易近人对于他们更重要，更有现实意义。说穿了，有权有势、有钱有势的人变得不像人的危险比一般人更大；从这个意义上讲，他们是一个高危人群，因而需有更多的防范。

这些人，显然需要更多的监督，受到更多的批评，他们应当经常“挨骂”，这对保障他们始终像个人是必要的。一个优良的社会，也就应当形成一种机制，让这些更容易变得不像人的人经常听到钟声，经常听到“骂声”。千万不能让他们总是被赞美，总是被歌颂为正确和英明。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-32550.png哲学在哪里

小鸟在哪里？小猫在哪里？小狗在哪里？小草在哪里？小孩子都能回答这些问题。

海洋在哪里？雪山在哪里？龙卷风在哪里？大雪崩在哪里？小学生就不一定全知道了。

文学在哪里？史学在哪里？数学在哪里？化学在哪里？中学生就大体知晓了。

辩证法在哪里？形而上在哪里？逻辑在哪里？哲学在哪里？成人也不一定都回答得出了。因而，这一类问题比较特别。事实上，对这类问题的探讨也有特别的意义。

我们从几方面去寻找哲学的踪迹，看看它究竟在哪里。

一、哲学在生活中

哲学在哪里？有时，它就在身边。

人们常说：“你看不到同一条河流”。你昨天看到的河流已经流向远方，而今天眼下看到的已不是昨天的那条河流。

人生也可以被视为一条流动的江河，有源头，有始点，也有终点，流过大海或湖泊。人从出生到逝去，也是流动着走完自己的道路或历程的，有时平静安详，有时波涛汹涌；有的人无声无息，有的人如史诗般壮美。

然而，我们几乎每个人心中都有长江和黄河，昨天、今天和明天，都是那条奔腾不息的长江，那条流淌着我们民族血液的黄河，它们  流而不逝，它们就在我们身边，就在我们生活中。它们在我们心中永远变着却又永远不变的，永远流淌着却也屹立着。

人们也许没有充分意识到，实际上，我们心中或我们生活中的哲学。

生活中，我们言语着。在说着说着之中，就有了说唱艺术，有了音乐，有了想象，有了喜怒哀乐的特殊表达。艺术正是通向哲学的一条康庄大道。我们在这大道上向哲学走去，哲学也向我们走来。

科学，无论是哪一门类的科学，到了顶端，就与艺术见面，与哲学见面。生活在科学活动中的人，比较靠近科学活动的人，相比于靠近艺术活动的人虽然少一点，但对于这稍微少一点的人群来说，科学活动也是他们的生活。因而，对于他们来说，哲学也在生活中。

科学活动和艺术活动中，人们少不了有些争辩。即使在街头巷尾聚焦的人，也常有一些论辩的。而论辩之中，最容易生出哲学来。越是努力寻求说服力、论辩力，越容易生出哲学。生活越轻松自由，越容易生出哲学。

实在说来，有什么不在生活中呢？哲学难道会不在生活中吗？生活并不只是吃饭、穿衣、睡觉和走路，广义的生活几乎无所不包。这样看来，“哲学在生活中”便成了一个过于平凡的命题。

不过，我们这里所说的，正是平常的生活，日常的生活，普通人的普通生活。在这种生活中也有哲学。哲学不一定只存在于深邃的学府或另一个天国。事实上，智慧在哪里，哪里就会有哲学。生活中难道没有智慧吗？这跟“生活中难道没有哲学吗”是同一个问题。

二、哲学在历史中

一说到哲学，似乎马上要想到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，马上要想到老子、孔子、庄子。然而，这也就是说，一说到哲学马上就要回溯历史，好像哲学就在历史中。

如果提到老子、苏格拉底，这又差不多回到了文明的开拓史。文明史似乎是以文字的出现为标志的，但是，文字记载的首先是人类生活中的经验，人类的足迹。

文学，从《离骚》到《红楼梦》，从荷马史诗到莎士比亚，都已在历史中。

史学，不仅在历史中，它本身就在叙述着历史，这是让历史在历史学之中。此外，也还有了史学史。

哲学，它就是反思的，不只是从反面思考，也返回去思考。哲学是关于思想的思想，是对已有思想的再思考。因而也是对历史的思考，对思想史的思考。人们甚至说，哲学就是哲学史。在文化史中，思想史无疑具有更高的价值，而哲学思想史会受到更深层的关注。

科学要想超越历史，至少牛顿、爱因斯坦做到了。但是，要想再超牛顿、爱因斯坦这样已经定格在科学史上的巨大，谈何容易。

哲学里，想要超越亚里士多德，可能是今天的哲学家中最勇敢的人。中国哲学则不断回首着老子、庄子，不知是否也有超越老、庄哲学的智者和勇者。这种精神也就是超越历史的勇气和气魄。如果希望历史发展，也就会希望出现超越历史的人。

似乎一切都在历史中，未来学也在吗？未来学中的未来在未来，但已有的未来学却已在眼下，已在历史之中。只是它将受到未来的检验，检验它在多大程度上准确地预见了和描述了未来。可是，也正是由历史来检验的，由未来的历史来检验历史上的未来学。

无论在哪个领域里的人，都关切这个领域里过去发生过的事。因此，有多少个领域，就有多少种历史。不只是人类史，也包括地球史、宇宙史、海洋史、生物史、物质史。由此，在哲学领域里活动着的人，对于哲学史的兴趣更好理解。没有历史，几乎寸步难行；没有哲学史，哲学寸步难行。

不是也听到过“改天换地”的豪言壮语吗？但是，天和地也在历史中，“改”过的，“换”过的，也只能在历史之中，并连同“改”“换”本身一起成为历史。

三、哲学在头脑中

哲学是对思想的思索，而思想存在于人的脑中，对思想的思索也存在于脑中。因而，哲学在脑里，或者说，思想自身具有哲学的本性，这种本性与人脑的功能也就连在了一起。

没有人，没有哲学；没有人的大脑，没有哲学。世界在辩证地运动着，但辩证的学问——辩证法是人去做出来的。有史以来，有两位辩证法大师，亚里士多德和黑格尔。

智慧就在人那里，所以，哲学就在人那里。一些特别智慧的人把哲学现实地揭示出来。

黑格尔说“思维作为理智必陷于矛盾，必自己否定其自身”。这句话等于说思维本身必包含辩证过程。这表明了辩证法存在的必然性，哲学存在的必然性。人们是在对思维本身思考时走向哲学的，又因思维本身也包含矛盾而使得这种走向成为必然。

“白马非马”，这句话就考验人的智慧。白马怎么会不是马呢？

“白马是马”吗？马与白马是两个不同的概念，白马怎么会是马呢？

“白马非马”，“白马是马”，似乎都不对，又似乎都对。人们就要分辨出，这两句话分别在何种情况下是对的，又在何种情况下是不对的。

“什么是人？”对这个问题多少可以作一些回答：张三是人，李四是人，王五是人。

“人是什么”？对这个问题的回答就不太容易了。人是张三，这种回答就远远不够了，人只是张三吗？李四、王五、赵六不都是人吗？不仅有黄种人，还有白人、黑人，还有故去的人，还有无数我们不知其姓名的人，还有文人、商人、工人、军人、……

类似地，可以问：“什么是大学？”北大是大学，清华是大学，复旦是大学。难道它们不是大学吗？

但是，“大学是什么呢？”就不能说“大学是北大”了吧，这种回答并没有把大学说清楚。哈佛不是大学吗？牛津、剑桥不是大学吗？就算把当今全世界数以万计的大学名字都说出来了，那么，还有未来的大学呢？还有合并以后另命其名的大学呢？

一位教授说：“世界没有绝对正确的话。”另一位教授问他：“你所说的这句话对吗？”“当然对。”又问：“总对吗？”“当然总对。”于是，这另一位教授归纳说道：“对，就是正确；总对，应时绝对正确。你所说的这句话总对，也就是这句话绝对正确。这不正是一句绝对正确的话吗？怎么世上没有绝对正确的话呢？”

教授补充说：“除了这句话，再没有。”于是，另一教授又说：“‘除了这句话，世上再没有绝对正确的话了’，这句话不又是一句话绝对正确的话了吗？绝对正确的话不是又多了一句吗？”

事实上，认为“世上没有绝对正确的话”，这正是把相对本身绝对化了。然而，把相对绝对化，也就是把绝对相对化了。实际上，我们是在绝对与相对的关联中去把握它们的。

哲学在很大程度上是在自圆其说。当发觉不能自圆其说了的时候，又想办法再自圆其说。这时，也许思想就前进了，或深入了，或全面了。

说话很难自圆。所谓自圆其说，就是从某一个说法开始，转一个圈，再回到原点。如果这个圈转得不好，或不能令人信服，不能给人什么启示，那么也就只是自己绕着自己转圈了。可是，经常转转圈的人，经常拐弯的人 ，经常喜欢换个说法的人，确实是拓宽了通向哲学的道路。

因而，我们更加清晰地看到了，哲学就在人身上，哲学就在人的大脑中，尤其在那些更勤劳运转着的大脑中。如果勤思勤想属于每个人，哲学就可以属于每个人。

四、哲学在质疑中

哲学在不断地自圆其说中，也可以说，哲学在不断地追根究底之中，在不断地追问之中。

因为未曾自圆，所以 力求自圆；因为思想在冲突着，所以去调和它们。力求自圆的人们，就常常是在疑问自己，质疑自己，通过质疑去调和，去发现调和的可能与途经。

所谓追根究底，就是在寻求那个根，那个底。手中执着果，再去索其因，由果索因。又让因本身成为果，再去索因。如此延伸下去，会不会有一个因是根或底呢？这个因到了底没有？也许，质疑还将继续。

实际上，哲学就是关于因和故的学问。它不仅求因，求故，而且对已有的因和故还要质疑：真是这个因？真是这种故吗？

哲学当然不只是对自己原有的想法和观念的质疑，还有对他人已有观念和思想的质疑：他的话真的对吗？他们的观念没有一点瑖疵吗？他的思想就已经那么完善完美了吗？

在真正的哲学世界里没有权威。并且，越是被视为权威，哲学越愿意去挑战他，这是真正的哲学性格。反过来说，在具有这种性格的头脑里才容易生长出哲学来。

我们甚至可以说，哲学总是不太买账的，哲学总是很挑剔的，还可说哲学是很苛刻、很不饶人的。当然，这里应当不是对哪个人过不去，而是对某种思想或观念过不去。它在此时简直就是不依不饶的。

但是，这种人在为人处事上未必不是很憨厚善良的，未必不是宽宏大量的。实际上，真正进入到了哲学世界里的人，应当是海阔天空，胸怀特别宽广的。哲学上的固执己见与为人上的谦让是可以同时存在的。

如果人们对于哲学家更宽容一些，哲学就会有更好的生存和发展环境。

哲学既是质疑的，就必定是批判的，批判别人的，批判自己的。批判一词，曾在中国社会的某段历史时期里成为一个可怕的字眼。那时，批判（有时还叫做大批判）就意味着有人要挨整，有人要整人，有人要遭殃。但这种时期早已过去，相信也会从此一去不复返。

质疑和批判不仅对于哲学的发展是必须的，而且也是足够的，只要有了不受束缚的自由批判与质疑，哲学就会发展 。哲学的生存和发展所唯一需要的就是自由的环境。甚至可以说，自由与哲学同生，哲学与自由同长，哲学与自由共存亡。

在某种意义上讲，哲学是最清贫的，哲学是最纯净的，它只与真理有关而与功利无关。一旦哲学为真理以外的什么东西所左右，哲学将走向死亡，因为被左右的哲学失去了自由。哲学失去自由的原因不只一种，所以，哲学为了自己的生存、强大和繁荣，就是自己捍卫自己本应有的自由，这样也就是捍卫了自己的一切。

历史上，曾有过哲学的繁荣，也有过哲学的衰微，但原因都只有一个：那个历史里自由的状况如何。无论哪个社会，无论哪个国家，无论哪段历史，都是如此。不仅取决于环境的自由状况，也取决于人们把握自由的状况，也许，后者更重要。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-32511.png教师与教育哲学

教育为人而生，因而与人最靠近，人也最靠近教育，故而，教育的首要问题是弄明白：人是什么？

宇宙是什么？人是什么？这又恰是哲学研究的两个最基本的问题。并且，“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。因而，“人是什么”是更基本的问题。

这样，教育的首要问题与哲学最基本的问题就是同一的了。

于是，教育天然地与哲学相连，哲学天然地与教育相连，无论人们是否意识到了。

学校教育是由教师承担的，从事教育的教师的第一问也就不可能不是：人是什么？

教师在把教育担在肩上时，也就把哲学担在肩上了，无论教师是否意识到了。

“人是什么”的问题，在学校首先就具体化为“学生是什么”了，教师的第一问也具体化这个问题了。

“教师是什么”也是不是一个问题呢？当然是。然而，这与“学生是什么”是连在一起的，一个弄不明白，另一个也就弄不明白的。

教师是人，会不明白“人是什么”吗？

教师曾是学生，会不明白“学生是什么”吗？

人的特点就在于常常去认识自身；人的认识最难的也在于去认识自身。因而，教师认识自己，认识学生，也并不是轻而易举的事情。

宇宙是怎样来的？物质、时间是怎样来的？我们大体上已弄清楚了。

然而，人是怎样来的？意识、精神是怎样来的？我们就基本上还不清楚。因而，对于“人是什么”的问题的回答，比对于“宇宙是什么”的回答更困难。

当然，如果说我们对“学生是什么”仍然一无所知，那么教育就无法存在，教师也无从工作，因而，教师们都多多少少、自觉或不自觉地知晓一些的。

好的教师明白得比较多；差的教师明白得比较少。

好的教师在教学中继续探索着、探明着；差的教师尚未自觉到这种探索的必要性。

教师在日益弄明白学生是什么的过程中，也就日益明白了自己的教师角色。这是一个反身过程，既是认识自己工作对象的过程，又是认识自身的过程，自身也成了认识对象。

下面是对于学生的一些认识。

学生喜欢故事，因而教师宜讲述故事或故事般地讲述。原理与故事相比，他们更喜欢故事；原理是直白的，故事是隐喻的，直白与隐喻相比，他们更喜欢隐喻。

故事，过去了的事，他们有兴趣知晓过去已发生的事，因而喜欢故事。远古发生的事，天外发生的事，都会有兴趣。

教育不就是传递经验吗？故事即可承载着经验，通过他们所喜欢的故事去传递经验，从方法到目的，都合适。

故事虽是一种隐喻，却隐喻着经验和原理。

许许多多的原理都伴随着故事；好的教师不只是懂得原理，熟知原理，而且还知道围绕着原理发生的很多很多故事，可以在教学中随手捡来。

实际上，这就是说，每个学科的教师不仅需要熟悉这一学科，还需要熟悉学科史。

思想存在于历史中，逻辑展现在历史中，故事亦必发生在历史中。与思想和逻辑相连的故事，是不致于支离破碎的。

系统性、理论性，可以在故事中自然生成。

后现代的“三S”即Story，Science，Spirit。其含义即如此。传递Story的教师，亦传递Science，同时充分体现Spirit。

故事在教学中的意义，不 只是限于文学、史学、哲学之类的，也适用于理学、工学。

理、工之中，概念、命题、推理的教学占有更重要的地位，当然在教学时更要有特别的讲究。

学生不喜欢突然来临的概念，故而，讲述概念时着重在讲述其来源与生成的合理性、必要性。

无非是两条基本线路：由事实、现象归纳出（或抽象出）概念；或由已有（或已知）概念演绎出概念。

下面我们再分析一下学生喜欢什么类型的命题。

命题可分为三种基本类型：a.实然性命题（这个事物或对象本是什么）；b.应然性命题（说明应当怎样、必须怎样）；c.或然性命题（即疑问句，无判断介入）。

我的实验（包括调查分析）证明：在同一论题上，学生最喜欢或然性命题；次喜欢实然性命题；对应然性命题的兴趣最低。

例：“关心是一种心理品质”（实然性命题）；“我们必须学会关心”（应然性命题）；“关心是需要学习的吗”（或然性命题）？

在命题的运用上也是衡量教师水平的一个重要标志。

如果在教师口中，更多的是应然性命题，表明其知识层次偏低，亦表明其学术素养偏低。

如果在教师口中，更多的是实然性命题，表明其理论层次较高，亦表明其学术素养较好。相应地，若其间充满着实然性命题，其学术含量较高；若其间过多的是应然性命题，其学术含量相对较低。

跟学生谈话时，教师多运用实然性语句或或然性命题语句，他就可能与学生更亲近；反之，跟学生谈话时，教师过多运用应然性语句，他就可能与学生疏远一些。

当然，这就要求教师在自己的思考和研究中，更充分地关注或然性命题或实然性命题，不匆忙转入应然性（即使对技术科学或工学亦如此），或者说，在或然性命题或实然性命题上，功夫要下够。

有时，也需要将三类命题穿插讲述，迂回前进。

如何看待学生更喜欢或然性命题的事实？这是相对而言的，是就同一类问题的研习而言的。他们为什么会更喜欢或然性命题呢？

三种类型的命题相比，哪一类命题给学生留下的思想空间更大？——答案很明显：或然命题。

学生（一般人亦如是）都喜欢更大的思想空间，有更大的活动余地。

或者说，思想有自由的本性，而在较大的思维空间里有较大的思想自由。

学生是自己思想（或认识）的主体，人们总是喜欢“问题由我（主体）来回答”、“结论由我（主体）来下”。

这就是学生更喜欢或然命题的心理学原因。

所以，教师更看重或然命题，就是在保护和发展学生的天性，也就是发展他们的智慧。

所以，教师自己就需要有更多的或然命题，以提供给学生，提供给他们最喜欢的一类东西，同时也是对于他们更为珍贵的一类东西。

更重要的是让学生自己也能生成或然性命题。

或然性命题不应当仅仅是由教师提供给学生，也不应当只来源于教师。

因而，更重要的是引导学生自己设问、自己询问、自己追问、自己反问。学习即学问，求学即求问。教师教学更重要的方面是教学问，教学生学习问，教学生学会问。教学即教问，讲课即设问。

分析问题是研究；解决问题是研究；发现问题更是研究。发现和提出问题是更宝贵的研究能力。不同层次的研究，就是与不同层次的问题打交道。

“教学即教问”对教师提出了更高的要求。大学教师需要两个水平：教学水平，学术水平；这两方面水平都高，教学与科研结合也就没问题了；结合的最好形式之一便是把教学变成教问。

欲教问，必有问，必研究问。

研究从问题始；研究的过程是问题深化的过程；把研究的结果再作为新的研究起点时，又变成问题，或生出新问题。问题贯穿始终。

会教书的教师，是好教师；会研究的教师，是好教师；即会教书又会研究的教师，是更好的教师。也就是说，更好的教师既是会教的教师，又是会问的教师。

对教师，也可以说是三个水平，还有一个道德水平。然而，教师的道德是表现于教书之中的，是表现于学术活动之中的，离开了这些职业活动，就不是教师道德了，所以，说两个水平也是可以的。

为什么说“教问”对教师有了更高要求呢？这是因为：欲让学生会问，教师自己就要会问；欲想学生问得多，教师自己就要问得更多；若想学生问得深，教师自己就得想得深。

相应地，怎样才是一堂好课呢？能不断发问的课是好课；能让学生也发问的课，是更好的课；能让学生发问而问得教师自己也答不出来的课，是更理想的课。

这首先就要求教师每次课都能带上一荷包的问题，更为基本的是：备课尤其备问题，准备充足的问题。

不仅需要考虑入手的问题，还有考虑过渡的问题。

不仅需要围绕着必授之知识准备问题，还要预料学生喜欢的超出既定范围的问题。

不仅需要预判最能靠近学生思维发展水平的问题，还要设计出能提高学生水平的问题。

不仅预设好适宜学生讨论的问题，还需配备能引向深入的问题。

不仅只是终结于结论，而且最好还能终结于问题，埋伏下且听下回分解的问题。

不仅是构建一个习得知识的课堂，而且构建一个寻觅知识的课堂。

不仅让学生在课堂聆听着，而且让学生在课堂思考着。

不仅把学生培养成知识人，而且把学生培养成思想着。

下面再简要讨论一下什么是课堂艺术。

什么事情只有到了至高的境界，才能到达艺术；到达艺术，才是至高境界。

教学亦然，教学艺术是教学的至高境界。

所谓艺术，就是：在感官上给人以美丽；在内涵上给人以充实；在心灵上给人以愉悦。

自然美、科学美、艺术美，存在于教学内容之中，课程之中，教师揭示它们；揭示时，应相伴着教师的语言美、举止美、板书美；与这些形式美相随的，还必须有演绎美、逻辑美和结构美这一类更深层的美。

更好的课堂，还会引导学生去发现美、开拓美、创造美。美学要素是整个教学过程中基本的养料。

教学不只是一个认识过程，它也是一个情感过程，是一个心理活动全面启动的过程。

人最重要的是尊严与自由，甚至，这就是人本身；丧失尊严，丧失自由，即丧失一切。

先说尊严。

父母不知不觉中保护着小孩的尊严；教师需明明白白地爱护学生的尊严。

学生处在相对年幼或年轻的阶段，但其尊严与作为成人的教师并没有差别。

学生处在相对少知或无知的阶段，但其尊严与相对有知、多知的教师是同等的。

受教育者的尊严与教育者的尊严同样是神圣的。

教育者在维护受教育者尊严中更明白自己尊严的价值，并引导受教育者更珍爱自己的尊严；学生因在与教师共同的生活中充分享有尊严会得到更好的成长。

“尊师爱生”的说法，如果意味着对学生只是爱护，那就有片面性；尊重教师无疑是必须的，但对学生亦必有起码的尊重，尤其必须尊重其人格，否则，“爱生”也是做不到的。

学生一时的迟顿，学生一时的误思，学生一时的过错，乃至严重的过错，都不能构成他人（尤其是教师）损伤他们尊严的理由；

此时，甚至格外需要教师的亲近，并在亲近中维护他们的尊严，并引导他们自己维护和爱护自己的尊严。能够反身，能够检点，能够填独，也是维护自己尊严所必须的，是极重要的自我发展品质。

人的尊严，是人的生命；正常的人，其生命与尊严同在；发展着的人（如学生），其发展与其对自身尊严的自我意识的提升同在。

我们还需要特别注意珍爱学生的自由。

有一种哲学（斯宾诺莎的哲学，黑格尔的哲学）认为，自由是对必然的认识。

这种哲学的逻辑弊病在于，它把自由排在了必然之外；其实，人的自由即人的本性，人的必然。自由应当包含了对自由本身的认识。

这种哲学不仅有逻辑弊病，而且还存在着两方面的缺陷：一方面，这种说法似乎意味着自由只存在于认识之后，实际上，自由也应当存在于认识之中，认识之前。

另一方面，自由不只存在于人的认识之中，不只存在于认知心理之中，人还有其他心理活动方面的自由，比如说：哭的自由，笑的自由，欢乐的自由，悠愁的自由，选择理想的自由，选择信仰的自由，……

概括地说，人还有意志自由、情感自由、价值取向选择的自由。

所有这些，对于我们认识自己、认识学生都是十分重要的；对于教学、对于引导学生都是十分重要的。

自由与尊严是共存的，有自由才有尊严，有尊严必应有自由。

教学的（亦教师工作的）基本前提是：认识到自由是学生的权利；让学生享有自由、创造自由是教师的义务。

学生越是充分地拥有自由、享有自由，越可能发展得更好，成长得更好。

同时，我们可以看到，最高水平的大学是最自由的大学；最高水平的教师是帮助学生最充分保障自由的教师；最好的学生是充分自由发展了的学生。最好的教师让学生自由自在地与自己交谈，最好的大学让学生自由自在地成长。

只有有利于个体充分自由发展的集体才是先进的集体，所以不宜笼统地说集体主义；只有能保障自由、维护和发展自由的纪律才是合理的纪律。纪律是从属于自由的，维护纪律的目的是维护自由。

以上所有这些，也都可视为教育哲学或与教育哲学有关的问题。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27752.png非人哲学还是人哲学

对人的态度和观念的不同，就有不同的哲学，这里，我们对这些不同的哲学进行一些分析。

一、哲学里，人的地位如何

   在相当一段时间里，我们这里流行的主要哲学说了些什么呢？

首先说的是：物质第一性，意识第二性；或者说，物质决定意识。这被认为是某种主义的基本信条。

这一信条所直接说明的是什么呢？意识是属于人的。因此，物质第一性，意识第二性，说的就是：物质第一性，人第二性；物质决定意识，说的就是：物质决定人。简言之，人及其意识乃物质所决定。这也就是人的地位，人只是处在被决定的地位。在这种哲学里，人是被决定的。

关于客观与主观，哲学辞典是这样说的：“主观，指人的意识、思想、认识等；客观，指人的意识之外的物质世界或认识对象。”“客观决定主观”①。

这种哲学观点也很明显。主观是属于人的，客观是人之外的，客观是物质世界。“客观决定主观”，也就是人之外的东西决定人，物质决定人。人也是处在被决定的地位，人被人之外的东西所决定。在这种哲学里，人是被决定的地位，或者说，人是没有地位的。这与前一种哲学观念一致。

流行的哲学里，物质是什么，客观是什么，前面已有叙述。我们再看在这种哲学里规律是什么。这种哲学认为，规律是不以人的意识为转移的，“它是客观的，既不能创造，也不能消灭。”②在这种哲学观念下，规律是客观的，当然也就在人之外了。在人之外的东西当然也就不以人的意识为转移了，亦即，不以人为转移了。在这种哲学观念下，人也只是处在外在的地位，人在规律面前也是没有地位的。当然，这种哲学也还承认人可以利用物质、遵循客观、运用规律。不是完全没有地位，但只是说有被决定的地位，有外在的地位，有利用或运用的地位。或者说，人有地位，但地位不高。高高在上的，是物质，是客观，是规律，是这些真正威严的东西。

在中国流行的哲学里，响当当的词是物质、客观和与人无关的规律，人是被贬抑的，人是没有地位的，亦即，它不是人的哲学。

二、在“物质决定意识”的哲学里，人的地位如何

下面，我们想对这些观念提出一些问题。

首先是物质与意识的关系问题。物质真能决定意识吗？物质是怎样决定意识的呢？意识是怎样被物质决定的呢？

地球45亿年前就出现了，地球上的人则是在682万年前出现的。一先一后，但是否先出现者必决定后出现者呢？树木也先于人出现，树木能决定人吗？

地球在宇宙之中，宇宙中曾只有氢，但后来的地球有了氧，于是有了氢氧化合物，有了水，有了生命。可是，能说是宇宙决定了生命吗？宇宙间无数的星球，为什么就至今所知之星球而言还没有发现地球以外的生命？宇宙为何只决定给地球以生命？它为何没有更多恩惠于别的星球？尤其，为何宇宙特别恩惠于地球而让它有了人及其意识？在许许多多生命之中，为何只决定给了人以高级意识。

在中国，同父同母有三兄弟的情形并不罕见。但是，同吃一锅饭，同饮一江水，同一屋檐下，三弟兄形成的意识却可以十分不一样，例如鲁迅三兄弟，还有许多的王氏三兄弟、李氏三兄弟、蒋氏三兄弟之间意识的差异。同样的物质条件，为何意识上如此不一样呢？为什么甚至还有同上一所学校、听同一老师讲课，却形成不同的意识呢？

曾祖父对于曾孙尚有基因相传，然而，曾孙大都连曾祖父什么模样也不知道了，更不知其意识如何，也决谈不上什么意识上的影响了，虽然他们也有“物质”（如基因）上的联系。

如果某些意识还依稀可见某种物质背影的话，那么在意识基础上形成的意识呢？它反映的是意识。例如，哲学的对象就是关于思想的思想、观念的观念。“反思以思想本身为内容”③，即反思乃思想的思想，哲学以其为对象。概念是抽象的结果，概括的结果，概念是思维的基本内容之一，是思想的基本材料，而“哲学是以思想、范畴，或更确切地说，是以概念去代替表象。”④

也说是说，有许多的意识是以意识为对象的。哲学是如此。许多具体领域里的哲学也是如此。比如，语言是一种具体形态的意识，而语言哲学以语言本身为对象，即以一种意识为对象。还有文化哲学、数学哲学等等。

我们还有元哲学，这更是对于“意识的意识”的考察，如果说“意识的意识”是二重意识的话，元哲学则是三重意识了。人可以产生出多重意识到来。一般地说，越是深刻的意识，越远离具体的物质背景，它的背景是一个意识世界，一个思想世界、精神世界。在这个世界里，人的自由具有绝对的性质。“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想”的历史。绝对就是哲学研究的对象。”⑤

在人没有出现的地球上，只有一个物质世界；在人出现之后，紧接着就有一个神奇的精神世界生成了。在人之前，无论如何决定不出一个精神世界来；而正是人决定了一个精神世界。在这个世界里是如此丰富多彩，它不仅有各种各样的思想，还有了喜怒哀乐，还有了一个情感世界。

人类已经有了无数种不同的思想，仅哲学流派难以计数。这千种思想、百种哲学是哪一千种物质、哪一百种物质决定的？

语言是承载意识的。全世界尚存的语言就有6000种以上，这6000种不同语言是哪6000种不同的物质决定的？在有的地方，仅仅跨过一条河流就是不同的语言，这条河流的两岸有两种不同的物质决定了这两种不同的语言吗？

“物质决定意识”，这句话就代表了一种意识，这一意识是什么物质决定的？物质决定论者恐怕连自己的意识是什么物质决定的也不清楚。

高级意识只存在于人身上，而不人也是物质构成的吗？可是，人仅仅是某种物质构成吗？人是一种最神奇的构成，正是在这种构成之中有了非物质的意识。并且，不同的人，虽然其物质构成大体相同，但他们的意识可以十分不同。意识有自己的独立性。在某种哲学观念下，这种独立性却没有了。

三、在“客观决定主观”的哲学里，人的地位如何

哲学是研究观念的，是关于观念的观念。主观，客观，也都是观，分别为主体之观和客体之观。所以哲学必研究主观和客观及其相互关系。但是，这两个词有明显的区别。主观总是指人的主观，而客观可以是指非人之事物，此时，客观并非观，客观乃相对于主观所指向的事物。因而，主观属于人，而客观被认为在人之外。

我们这里流行的哲学特别强调的是客观。客观一词出现的频率远高于主观一词。客观事实，客观现象，客观存在，客观真理，客观判断，客观事物，客观世界，客观态度，客观精神，客观实在，客观逻辑，客观主义等等。我们只能听到“你太主观了”的说法，不会听到“你太客观了”的评论。

客观被哲学辞典解释为“物质世界或认识对象”，然而，有什么不在认识对象之列呢？所以，在这个解释中侧重在说明客观即物质世界。物质世界是认识对象，认识对象不一定是物质世界。

精神世界存在吗？这个存在是客观的吗？精神现象在有了人之后客观存在吗？这种存在的内容是属于人的，因而与主观相联，但这种主观难道不客观存在吗？

长城客观地存在着，金字塔客观地存在着，自由女神和凯旋门客观地存在着，然而，它们都是人的主观愿望和意志的产物。还有，亚里士多德的《形而上学》不也客观地存在着吗？孔子的《论语》不也客观地存在着吗？鲁迅的《阿Q正传》不也客观地存在着吗？

“客观”这个词就是人的意识或主观创造出来的，客观是可以被主观把握的，客观还是可以经由主观去改造或改变的。

主观是客观地存在着的，故可谓之客观的主观；客观又是通过主观去知晓的，因而，客观是主观地存在着的，故可谓之主观的客观。

没有主观去认知，去破解，怎知客观在哪里，怎知客观为何物。客观与主观同时存在，同为人所知晓。并且，在不同的人面前，客观是不一样的，这与每个个体的人有关，与不同的主观有关，不同的主观之下客观的图象可能有差别。这一切，都意味着并非客观决定一切，支配一切；都意味着人的地位不是被客观控制着、决定着的。

当然，这也意味着在“客观决定主观”的哲学里，人是被决定的，人是没有地位的。

主观客观地存在，因而，主观可以成为主观自己的客观，主观反身于主观，主观也成了自己的客观。总之，在人身上，主客观是融入一体的。当客观在人之外时，又有天人合一的哲学思想，也有另一种意义下的主客体融合。在这种融合中，人都是决定性的因素。人是这种哲学中的主角。

四、规律不以人的意识为转移吗

本来，规律就是规律，但在某种哲学里又特别说是客观规律。这也就是在强调它与主观无关，与人无关，它不以人的意识为转移。有些甚至还用“铁的规律”来强调。既然如此，进一步强调规律是既不可创造，又不可改变的。

现在，我们想质疑以上观点。

世上的规律，也可以分一分。有自然规律，有社会规律，也还有人自身发展变化的规律。于是，相应地就有自然科学、社会科学、人文科学。人文科学在比重上是很大的一块。文学、语言学、逻辑学、艺术学、伦理学都在这一块。

我们首先讨论规律变不变，并且首先从自然界的规律说起。

正因为有变，所以才有规律可言，才去研究变化的规律；一切都不变，还有什么规律呢？这一点大约不会有多少疑议。问题就在于，规律本身变不变？规律若总是变动不居，也就没什么规律了。规律有没有只是相对不变的情形呢？它总不变吗？它在任何条件下都不变吗？

先说大自然，说说我们的地球。到现在，地球已有40多亿年了。它最初的几亿年与最近的几亿年就有很大的不同，就是因变化而不同的。起初，地球上并无氧，无生命。在有了生命之后，又过了很久很久才有动物，直到最近的几百万年里才有了人。地球本不是适宜生命生长的，却渐渐变得适宜了，特别是它变得适宜人生长了。到现在为止，我们还只知道唯有地球是适宜人居住的，还没有发现有这样的星球。没有发现并不等于说一定没有，但至少是眼下我们还只知地球是与众不同的。地球上的规律也就与众不同，并且，这就是变来的。规律是变的。

地球上的每一天似乎都是24小时。但是，科学的测定告诉我们，每千年地球自转一周的时间延长4秒钟。一天24小时的规律也在变。谁变的？地球自己。也就是说，地球的规律是以自己的“意识”为转移而变化的。大自然的规律依自己的“意识”而变化。

大自然的规律以大自然自己的“意识”为转移，人间的规律以谁为转移呢？不会是以大自然为转移了吧？至少不全是吧？实际上，人间的规律难道都不以人自己的意识为转移吗？人组成了或创建了人间，而其规律就不由人间来转移了吗？哪一位鬼神来转移？

人们说曾有过不同的社会形态，例如，有奴隶社会、封建社会、资本主义社会等等。当资产阶级从封建主那里取得政权并建立了资本主义制度之后，难道社会运行的规律不是发生了许多变化吗？比如说，议会制建立并运行起来了，普选制运行起来了，世袭制消失了，自由经济取消了封建的、封闭的经济，等等。

再比如说，在1978年之前，中国按计划经济运行，1978年之后，按邓小平等人的主张实施市场经济，这样一来，中国经济运行的规律就大变了。难道这不是以邓小平等人的意识为转移的结果吗？这不是邓小平理论（意识的一种形态）的作用吗？也许，这只是他顺应了社会和经济发展的规律，可是，为什么就有人不顺应而又有人顺应呢？顺应不也是的人的意识的表现吗？

岂只是经济，人类有无数的创造，并在创造这些事物的过程中也创造了规律。不能说事物是人创造的，而其规律是神仙创造的吧？除非这个神仙就是人。例如人创造了大学，同时也就创造了大学运行的规律，并且，创造了不同的大学，也就有某些不同的运行规律，却也会有一些共同的规律。

人们创造了篮球，与此同时也创造了打篮球的一些规律。NBA特别富于创造，也表现为它创造了许多规律。这些规律在某些方面表现为规矩，但这些规矩成为一种自然并被公认之后就具有了规律的性质。

看来，“规律不以人的意识为转移”这句话是站不住脚的，是在我们人间站不住脚的。但是，为什么曾流行的哲学特别强调这句话呢？也许，在某些善良而冷静的人之中没有忘记“大跃进”、“人民公社”带来的大饥荒、大灾难的教训。这种大灾难不正是违反规律的结果吗？

高速度、高指标在打破了某种平衡时就是灾难。这不是客观规律吗？能破坏吗？农民家里的锅碗瓢盆也要交给公社，他们的生活还会有保障吗？大饥荒来了，“人民公社”连百姓走出公社去讨米的权利也被剥夺了，能不饿死人吗？“大跃进”、人民公社带来的大灾难确实是违反规律的结果。怎样看待这样的教训呢？

事实上，当我们说“规律不以人的意识为转移”这句话站不住脚时，并不包含规律可以无条件地以人的意识为转移的意思。也就是说，规律只在一定条件下村可以人的意识为转移。人在长时间里没饭吃就会饿死，这不是条规律吗？这条规律能被转移吗？或许，把“吃饭”改成“吃面条”就可以了，不吃饭但吃面条并不会饿死。

在一定条件下可以创造或改变规律，这与违反规律是不同的且相互联系的两件事。不违反规律且遵循规律，同时，也遵循一定的规律去改善或创造既有规律，而对于被改变了的规律也得去遵循。

遵循也好，改变也好，创造也好，都是人在规律面前的主动行为。强调“规律不以人的意识为转移”的哲学既不符合事定，更忽略了人的因素。因而，这种规律论也是排斥人、贬抑人的哲学。

五、哲学里，人的地位本应如何

物质与精神的关系，客观与主观的关系，规律与人的意识的关系，是哲学讨论的一些基本关系问题。前面已指出，在这些关系问题上，流行的哲学大体上是说，物质决定精神，客观决定主观，规律不以人的意识为转移。精神、主观、意识，这都是属于人的，因而，这种哲学也就是在说，人是被决定的，世界是不以人为转移的。或者说，从这种哲学里我们是看不到人的，充其量只看到渺小的人。所以，我们称这种哲学为非人哲学当不为过。

实际上，哲学里最基本的问题是探讨“宇宙是什么”、“人是什么”。具体领域里的哲学也探询相应的两个问题“那个领域里的宇宙是什么”、“那个领域里的人怎样活动着或生活着”。比如说，数学哲学就探讨相应的两个问题：数学（即数学自己的“宇宙”）是什么（包括计算是什么、论证是什么、数是什么等子问题）？数学家们（即这个领域里的人们）怎样思考着、活动着？

在以上两个基本问题中，“人是什么”的问题更基本，因为对于“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。

也正因为如此，所以，我们甚至认为，真正的哲学本应是人的哲学，或直接称之为人哲学。在这里，我们才真正看到人。哲学不只是人的产物，而且也是关于人自身的学问。它是人对于人的自思、自探、自问。

关于人的学问可简称为人学。人学林林总总。语言学是关于人的言语的学问，伦理学是关于人的行为标准与规范的学问，美学是关于人的审美意识、审美情趣等等的学问，这都是人学。哲学也是人学，其特殊之处在于它是关于人自身反思的学问，并且对于自己创立的种种学问也还进一步加以推敲。

在许多学问中即显示人的意义和地位，尤其在哲学中，人的地位更高，人的意义被更充分地阐发。在真正的哲学里，不仅可以看到人，而且可以看到更真实的人，更高大的人，更雄伟屹立着的人。

可是，我们随即会遇到一个问题，并且越是在充分阐发人的意义、价值、地位的哲学时，越是在指明真正的哲学即人哲学时，同时就对于非人哲学的出现感到奇怪。

为什么会有这种非人哲学出现呢？为什么会有一种让我们难以看到人的哲学产生呢？它在世界上哪些地方出现过呢？在哪些时候产生的呢？

哲学是批判的，质疑的。没有批判，没有质疑，就没有哲学及其发展。我们这里需要哲学吗？有哲学吗？这些问题于，我们这里需要批判并且有批判吗？我们这里需要质疑并且有哲学吗？也就是说，在当代，我们这里有属于我们的哲学吗？有在我们自己这块土地上生长起来的当代哲学吗？

为什么要特别强调我们自己的，又特别强调自己当代的哲学呢？对于前一个问题，只要反问一下就够了：难道我们能没有自己的哲学吗？

对于后一个问题，可以注意到，一方面，有人说史学都是当代史；另一方面，又有人说，哲学即哲学史。如果这两方面的说法都是对的，那么，合起来说，那就是当代哲学。所以，我们格外关心的问题是：我们有没有自己的当代哲学？

参考文献

①②冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第416页，第936页。

③④⑤[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆，1959年版，第39页，第40页，第10页。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-2241.png理论与自由

小孩子常问大人：“这是什么？”“为什么？”

有时候，这类问题并不很容易回答。例如，“今天为什么会下雨？”“小狗碰见陌生人为什么会叫？”“小鸟为什么能飞？”

回答“为什么”这一类问题，就是要说出一点道理来。道理说得比较圆满了，就成了理论。

小孩子追问“为什么”的天性，表明人有倾向理论的天性，寻求理论的天性。

良好的教育，会爱护儿童的天性，发展他们的天性。因为这就是走向发现，走向创造。

牛顿当初所问的就是“苹果熟了为什么往下掉”，这是人人看得到的现象，为什么唯有牛顿才问及呢？对这类问题询问的人多起来，牛顿式的人物也就会多起来。

牛顿力学解释了地球物质运动的规律，也相当于回答了一些最基本的“为什么”式的问题。没有近代以来的科学理论，能有近代以来的工业革命吗？没有工业革命带来的人类生活巨大变化，人能有较之以前更多的自由吗？

飞机为什么不会像苹果那样掉下来？这就是因为达到了一定速度的飞行物就可以平衡地球的引力。这依然还是牛顿的理论。牛顿的理论让我们只要用十几个小时就可以从东半球飞到西半球。没有理论，会有这种自由吗？

为什么能让飞机达到那样的飞行速度呢？这又是一条牛顿原理：作用力与反作用力相等。喷气式客机所喷的气正是朝飞机飞行相反的方向喷出，从而推动了它向前飞行的。

学生在学习几何时，要学很多条定理，那似乎是一些没有多大用处的定理。于是，出现了一个要不要取消几何课的问题。讨论的结果是：只能改进，不能取消。

为什么不能取消呢？几何课中，几何证明题中，充满了“为什么”一类的问题，对于任何一个结论都要问为什么成立。这意味着几何是训练人讲道理的，训练人讲理论的。所以说，几何能改善人的思维品质，几何有助于培养理性的人。

“过直线外一点可作一条且只可作一条直线与之平行”，这一原理被称为平行公理或第五公设。这一公理似乎是毫无疑义的。但是，也有人问“为什么”了。有人问：为什么只能作一条呢？也有人问：为什么一定有一条平行线呢？也就是说，第五公设为什么不可以改动一下呢？这里，包括了从两个不同方向去改动。而改动的结果竟然是出现了崭新的两种新的几何。

一般来说，理论并不是为实用、为有用而产生的。例如那两种很特殊的几何学就是这样。在它们产生后半个世纪以上还不知其与什么具体事物有联系。后来居然发现了联系，看到了应用。并非为应用而生的理论，能否被应用，并不是理论家所一定要去关心的。

古希腊的圣哲们在他们所举办的学园里，奉行着不懂几何者不得入内的信条。他们把这种追问为什么表现到了极至的几何与他们的信仰联系起来了。他们并不看重应用，他们所看重的是培养理性的人，自由的人。又正因为这样，他们的学说为人类作出了巨大的贡献。

在一次研究生的论文答辩会上，与会者普遍对这位研究生的论文给予了较好的评价。快结束时，突然有一位教授问道：“你的论文好是好，但有什么用呢？”研究生被这突然一问愣住了。此时，我向这位教授反问：“一定要有什么用吗？”他好像也被愣住了。答辩就此结束。

我的反问来得很快，因为我深信，理论可以大大走在实用的前面，理论工作是不必为某种实用或某种功利左右的。即使有人觉得无用，即使有人可能不喜欢，理论工作也会一往无前。

理论工作不仅给人带来更多自由，从事理论研究的人也必须拥有自由、享有自由才能更有效地工作。

追求自由是人类的天性。卢梭把“自由、平等、享有幸福”视为天赋人权。在我们说到儿童追问“为什么”是一种天性的时候，实际上儿童此时正处在自由的状态，正在享有自由。他们也许不知道，正是自由的天性让他们天然地询问“为什么”，天然地向理论靠近，天然地享受着天赋人权。

哲学是理论的一种形而上境界。虽然自觉走上哲学的人并不很多，但也是人类天性的表现。就人类整体而言，走向哲学亦是必然的、自然的。

法国在中学就进行哲学教育，他们这样做，并不是为了培养出更多的笛卡儿和卢梭那样的哲学家，而且为了培养公民，为了他们享有自由。自由是法国中学哲学教育的灵魂。

英国人拥有哲学家牛顿（他不只是物理学家、数学家），法国人拥有笛卡儿，德国人拥有康德，中国人拥有孔子。此实乃这些民族之大幸。不过，孔子的哲学倾向于人伦，没有能像康德那样通向宇宙。

尽管中国哲学家中有一生二，二生三，三生宇宙的观念，尽管也有近乎于毕达哥拉斯的宇宙观，但没有类似于康德那样的宇宙起源于大爆炸的学说。这种学说不只是哲学了，它是科学与哲学的汇合。

康德的哲学像一座光芒万丈的灯塔，照耀着德意志，照耀着欧洲。康德关于宇宙起源于大爆炸的学说引领着欧美关于宇宙学说的持久而卓有成就的研究。

由此，科学家们一直在思考物质是怎样产生的，时间是怎样产生的，质量是从何而来的。从古希腊人的原子观念，到近代的基本粒子观念，人们不间断地探寻着物质的秘密，宇宙的秘密。

英国物理学家希格斯，在1964年曾猜想，存在着一种特殊的粒子（后被称为“上帝粒子”），使得基本粒子获得了质量。这一伟大的猜想，近日已被证实。科学家仅用自己的头脑就弄明白了自然界最深处的秘密。这件事是近期欧美热议的话题。48年前年轻的英国科学家的预言得到证实，还能有比这更令人神往的事吗？

我们看到的，好像只是英国的工业化，现代化，实际上，在这一切之中，更需看到的是那里出现的伟大的理论，出现了希格斯一类神奇的猜想。

近代以来一个非常值得关注的现象是，在欧洲那片土地上出现了浓浓的理论兴趣和哲学兴趣。在中国，常有人说职业教育是德国人的一项秘密武器；实际上，德国人的另一大秘密是他们高水平的哲学。不过，这又都不是什么秘密。

并且，在这两样所谓的秘密武器之中，最重要的，起根本作用的，是德国哲学。德国自康德之后出现了一大批有世界影响且影响了世界的哲学家。

看到发达的德国，如果没有看到它发达的哲学，就是没有看到根本；同样，看到发达的美国，如果没有看到它发达的哲学，也是没有看到美国的根本。

在中国传统文化里，有精华，有糟粕。过于崇尚感性，过于看重实用，是文化中的糟粕部分。这一部分至今对我们仍有消极影响。我们的社会还大大缺乏理论兴趣、哲学兴趣。越是向往自由，就会越向往理论和哲学。在我们民族追求自由、走向自由的过程中，哲学的繁荣将会与我们相伴，更大的自由将会与我们相伴。

一所真正的大学，应当是一个理论中心；一所杰出的大学，应当是一个哲学中心。当大学缺乏理论兴趣和哲学兴趣时，它一定是在低水平上徘徊，一定还称不上是真正的大学。

大学是否知道珍惜自由，与它是否拥有理论兴趣，是同一个问题。大学是否在给予学生自由，帮助他们把握自由、发展自由、创造自由，与它是否肩负起了大学的使命，也是同一个问题。

邓小平从社会的、历史的、政治的角度提出了解放思想，思想解放。其实，在文化领域，在科学研究领域，在教育领域，我们何尝不需要解放思想和思想解放呢？

“实践出真知”、“百闻不如一见”、“不入虎焉得虎子”、“要知道梨子的滋味就得亲口尝一尝”，这些词语所强调的是人的感官的作用。然而，人的无穷的力量主要来源于人的大脑，人的思想。人的思想可以达到遥远的天地日月，达到无边无际的物质世界和精神世界。

人的无边的力量，特别是通过理论而获得的。理论的伟大所直接表现的是人本身的伟大，人的思想的伟大。让理论的万丈光芒照耀我们美丽壮阔的中华大地，由此，这里亦必同时拥有繁荣昌盛和自由幸福。因而，我们在成为一个真正的强国的路途中，必定要有强大的理论，强大的哲学。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-17323.png论独立

人在物质生活方面的独立是有限的，人在精神生活方面的独立可以是无限的。独立与自由同在。人在自由和独立的时候，才真正成为人自己，并且自由和独立在实际生活中还可以是发展着、充实着的。

我写过论独立人格的文章。这里，再在更一般的意义下讨论人的独立，而不只是就人格的独立来讨论。

一、独立是人走向人

人出生后的早期，其独立性在生命体群中可能是最差的。人出生之后很久很久不能独立行走，在母亲怀抱里有长达几个月甚至更长的时间，人最初是襁褓之中的人。

小狗、小牛们，出生不久就能够站立了。

人在成为人的路上要走得更久更久，人成为一个完整的人的道路更是漫长的。当然，这同时也表明人这种生命体是最为丰富的。

小时候，由父母带领着；长大后，就由老师带领着。从幼儿园起，若走到大学阶段，可能要经历数十位教师的教导；若一直念到博士，经历的教师可能多达百位。

被人带领，被人教导，这也表明人还依赖着、依靠着，还不那样独立。

然而，这一切又似乎都是为了独立，都是为着让自己成为自己，成为一个日益长大的自己，日益充实的自己，日益完整和独立的自己。

可是，从广义的角度看，上述过程似乎没有终结的时候。何时才算是够充实了？何时才算是够完整了？何时算修炼到头了？

这样，岂不是永无独立之日吗？确实，人走向独立是一个过程。当一个人的基本方面大体成熟时，也就是，当他不太可能再有天翻地覆之时，其独立性亦应是大体完成了。

二、独立是人的完善过程

人的独立似可分别在不同领域来看待。在生活上，在心理上，在思想上，在经济上，在人格上，人的独立性意义是不是有所不同呢？

生活上的独立显然是必要的。总不能一直是饭来张口、衣来伸手吧。人们还可看到孩子少小离家乡，一个人出外去闯荡；还有穷人的孩子早当家，从父母那里没有多少可以指望的，得早早地走上谋生之路。

这不完全是家境问题，也有观念问题。在中国的父母观念之中，总是“儿行千里母担忧”，有点钱总要为儿女积攒着。不过，美国人的观念有所不同，他们一般不打算留多少钱给下一代，总是希望子女在成年之时就独立，就自谋其生，即使是很有钱的家庭也如此。所以，在包括美国在内的一些国家和地区很少有“富二代”，更难以有“官二代”。

在包括美国在内的一些地方，还实行高额遗产税。这样做，更有效地避免了“富二代”，增强了一代一代人独立奋发的可能性，同时，也促进了社会捐赠和公益事业的发展，使社会更充满活力，更能走向文明，物质的和精神的文明。

中国曾有一个说法，叫做“穷则思变富则修”。资本主义社会无所谓修的问题。它在越来越富裕的时候，会不会越来越缺乏活力、越来越变得不太文明呢？事实证明，它的活力未减，它的文明未衰。

事实同时也证明了，独立既有利于个人的完整，又有利于社会的完善。

三、关联中的独立

就日常行为而言，总是要自己动手的，总有独立存在。但在更广泛的生活空间里，人不可能样样自己动手。

仅就人的物质生活而言，最基本的就可以分为衣食住行。一个人所穿的衣都能自己做吗？一个人吃的东西都能自己种、自己收、自己加工、自己烹饪吗？一个人住的房子都能由自己来修吗？

行也如此。我们乘着的汽车、飞机、轮船都能自己造吗？据说，一架波音飞机就需要上百家企业、数十个国家或地区生产的零部件。一架波音飞机仅靠西雅图那个地方就无法造出来。

国内外的贸易都大大发展起来了，这本身所说明的是相互依靠。这似乎是与独立背道而驰了。其实又不完全是如此。

人与人之间不只是贸易的关系，亦必还有其他交往，有交流，有对话，人与人是广泛相互关联的，与一部分人关联甚密，与另一些人关联甚少。这也不是与独立背道而驰的，而仍然是相互关联中的独立。

并且，越独立，关联的意义越实在；越是独立的个体，才可能在相互关联的群体中发挥更大的作用，有更大的影响力。

当独立是指相互关联中的独立时，它就具有相对性，独立与关联同时存在或消失。

四、精神生产独立的绝对性问题

在吃穿住用、衣食住行方面，人与人之间的相互关联性是很强的。没有人能在衣食住行这些方面一律不依靠别人。

但这些方面主要是物质生活。当今，人们很难在物质生活上不与他人相关。

在精神生活方面呢？在这方面也没有绝对独立吗？对此，可能宜作具体分析。

从事精神劳动、精神生产的人必须有一定的物质条件保障。虽然，物质条件差一点也可以从事精神生产，但若要更好地更有效地进行精神生产，还是需要相对较好的物质条件的。

如今，从事精神活动并以精神劳动为主要生活方式的人越来越多，在发达国家或地区这类人已超过全人口的半数。这就有一个前提，需要不到半数甚至更小比例的人口为全人口提供足够的物质生活条件。例如，有的国家农业生产的人口只占全人口的百分之一、二，也就是说，去弄饭吃的人很少很少。这无疑为更多的人进行精神生产提供了良好条件。

在亚里士多德那里，曾把从事精神活动的条件称之为创造出了足够的休闲。整天愁吃愁穿，怎么有休闲？怎么可能进行精神生产？尤其，怎么能进行专门性的精神生产且以此为业？

还有，现今的任何精神生产都需要建立在对已有的精神产品的了解和研究的基础上。这就意味着精神生产相对于精神生产自身也有相互依存性，也不是完全独立的。即使是独创性极强的精神成果也是在一定关联中出现的。

精神生产就没有任何意义下的绝对独立了吗？

五、独立不是孤立

物质生活方面，人们的相互依存性越来越增强了；这种关联与交往的增强本身就意味着发展和繁荣。这似乎是关联性在增强，独立性在减弱，其实，独立性也在关联中增强。这实际上是一个过程。回到这个过程的原初，那就正是关联性不强，独立性不弱。事实上，在物质生产十分落后的情况下，主要就是自给自足，没有多少剩余的东西可拿来交换，没有多少可发展关联性的内容。正是在这个意义下，剩余价值的创造首先在于它的进步，它在社会发展中必不可少的作用。一切可能更高的追求、更专门的精神生产，无不以“剩余”为前提。并且，哪个社会创造了更多的“剩余”，就表明哪个社会拥有更高的劳动生产率，拥有发展精神生产的更好条件。

从历史的角度看，似乎越是处在落后的原始状态，越独立。实际上，那也可以叫做孤立。孤立是本没有可以关联的条件，独立则有所不同。独立是在有丰富的关联中发生的。

越落后越独立，越发展越不独立了吗？在物质生活领域似乎是如此，可是，在这种发展中，虽然关联也发展了，同时，也可以认为是独立的内容更充实了。

六、独立是对依附的摆脱

孤立的相对词是关联，独立的相对词是依附。

人的方方面面都是与他人他物关联着的，所以人不能孤立。鲁宾逊可以一人生活在一个岛上，但他也得与那个岛关联，而且，仅有一岛，他还是失去了人生的许许多多。

人的独立是必需的，或者说，人不能依附。尤其是在人格上，在心理上，应是独立的。这是一个人之成为人所必需的。

人不能依附于他人，人也不能依附于他物，人不是其他任何人或物的附属品。

人对人的依附普遍存在于奴隶社会和封建社会。在那种社会里，有人依附于人，有人希望甚至强迫他人依附于自己。

资本主义早期有人对物的依附。拜物教支撑了人对物的依附，人成为资本的奴仆。

文艺复兴所寻求的是人摆脱对神、对宗教、对政教合一的权力的依附。那是一次真正的解放。

现今，人们在改选资本主义，让人进一步得到解放，让人在资本和金钱面前也能把握自己的命运。虽然在很多地方这还只是一个社会理想，但这种理想的指引力量是巨大的。这种先进的、理想的社会所追求的目标之一正是人的独立，尤其是人格的独立。

七、独立与自由的关系

对人来说，独立与自由同在。

自由，才能独立；独立，才能拥有自由。

按卢梭的观点，人生而自由，生而平等。这表明人的自由的天赋性，这也正是人自由的绝对性的体现之一。因而，人的独立也具有天赋性，随之也具有绝对性。

天赋性是一方面，另一方面，思想本身的特点也使得其自由或独立具有绝对性。

绝对性的第三方面的特点是它包含无限性。人在物质生活上的独立性是有限的，在精神生活上的独立则可以是无限的。

有英雄称：无自由，勿宁死。这是英雄观，也是人观。一般人事实上也如此。自由与人的生命同在，独立与人的生命同在。“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”，这是诗人的意志，所表达的也是人间的意志。

剥夺人的自由的人是不自由的。刻意剥夺人的自由的人，很少很少；无意中让自己或让他人失去和丢掉了自由的人，并不很少。

无意中维护了自己自由的人，很多很多；有意维护自己的种种自由的人，并不很多。

八、思想自由的性质

独立之人格，自由之精神。这是陈寅恪先生的格言。他是自觉维护其自由与独立的人的代表，是思想界的杰出者。

思想自由在性质上与行为自由是不同的。行为自由是须受限制的，起码的一条是不能伤及他人，不能危害社会。

思想是在自己脑子里的，自己怎么想，这是无法限制的，把我的手脚捆起来，我还可以怎么想就怎么想。行为上，喊一个“立正、稍息”，人的动作就要跟上去；脑子在开小差，教师喊“用心听讲”也没有用，你可以让他端端正正坐着，可是，他照样能够不听你的演讲，你只能指挥他的手脚，却指挥不了他的脑袋。不能指挥，只能吸引。一个优秀的教师都明白这一点。

思想着的人需要一定的物质条件保障，但那只是依托于某种物质条件而不是依赖。

思想着的人也可能受到他人的影响，但把握得好的人，只是受影响而不是被决定。

人的生活总是需要有一些依托的，但依托不是依附，不是人格的丧失。

自由与思想一起，便构成智慧。好生把握和珍惜自由，好生进行思索，勤思勤想，就会日益聪明起来，智慧起来。从而，生命更富活力，更有意义，更有价值。所以，也可以说，自由加思想，即人的生命。或者说，独立之人格，自由之思想，即人的生命。

在中国流传了几十年的一首歌《团结就是力量》，歌中有一句话：“让一切不民主的制度死亡”。民主是自由的保障，不民主便无自由，便无人的生存空间，便没有了人最珍贵的东西。唱着这首歌，也是唱着要珍惜人间最珍贵的东西。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27135.png论 自 由

集体是个中性词，但集体主义在中国成了一个褒义词；个人也是个中性词，个人主义在中国就成了一个贬义词。社会也是个中性词，但社会主义在某些人心目中也成了一个褒义词。凡集体主义皆好，凡社会主义皆好，凡个人主义皆不好，这是不是有点蹊跷？

民主是个褒义词，但民主主义在中国似乎就有点问题了。即使是新民主主义，后来也成了很大的问题。自由也肯定是个褒义词，但自由主义在中国更是变成一个贬义词了。是什么原因导致了这种变化的发生呢？这是不是更令人费解了？

大凡觉得一个东西比较好，并且被认为特别好了，再加上“主义”二字就更好了。比如，如果认为存在比本质更重要，就会觉得存在主义很好；如果认为人本观念很好，就会觉得人本主义不错；如果认为逻辑是个好东西，就会觉得逻辑主义也不错；如果认为直觉更宝贵，就会觉得直觉主义行得通。

可是，一般认为自由是个好东西吧，为什么在中国，自由主义竟成了一个不好的东西呢？当然，也并不是每个中国人都认为它是不好的，然而，确实在一种主流意识中，自由主义成了贬义词，它是被坚决反对的。民主是个好东西吧，为什么在中国，民主主义也成了一个有问题的词呢？资本、社会都是中性词，可是在中国，资本主义成了贬义的，社会主义成了褒义的。为什么呢？

无论怎样，自由一词人们都无法回避，人们怎样理解它，怎样对待它，以及围绕自由发生的许多问题（包括自由主义何以成了贬义词的问题）也就是无法回避的。

一、人与自由

一般来说，自由似乎是人人喜欢的。谁不喜欢自己是自由的呢？这好像不成问题。哪一个农民、哪一个工人、哪一个学者、哪一个学生不喜欢自由啊？而且，很可能没有什么人教他们去喜欢的，他们是天生就喜欢自由的。

他们有权利喜欢自由吧？他们有自由的权利吗？1789年法国的《人和公民权利宣言》或简称《人权宣言》就认定：“人人生而自由，权利平等，享有自由、私有财产、人身不可侵犯和反抗压迫的权利，享有言论、著述和出版等自由”[1]。随后，这些内容被写入宪法，成为永久的信条。

匈牙利诗人裴多菲有诗曰：“爱情诚可贵，生命价更高；若为自由故，二者皆可抛”。自由高于爱情，为何自由还高于生命呢？在诗人看来，自由至少跟生命是一回事，生命在，自由应在；自由不在，生命何以还在？

哲学家，尤其是对于视哲学为人的哲学的哲学家来说，自由都是一个关键词。

《马克思恩格斯选集》第1卷，自由一词出现约300次之多。“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”，仅仅因为人有意识这一点，“人的活动”就“是自由的活动”[2]。这种论述与天赋自由人权的观念没有差异。即使“资产阶级的自由和平等”[3]对于尚处在封建专制下的人民也是必要的、宝贵的。至于共产主义，那更是自由人的联合，在那里，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[4]。

马克思曾盛赞在巴黎街头出现的“具有历史意义的夺目的大字：法兰西共和国！自由、平等、博爱！”[5]可是，我们看到自从1917年之后，在一片被称为社会主义的国家里，抛弃了“自由、平等、博爱”。马克思同一篇论文中还写道：“宪法的基础是普选制。废除普选制，——这就是秩序党的最后结论，资产阶级专政的最后结论。”[6]同样，我们在那一片国家里看到了普选制的普遍被废除。而在那里，又普遍是自称为信奉马克思主义的，这是怎么回事呢？

顺带指出，在中国相应的某些文献里，常常是在反对自由主义的论说中可以看到“自由”的字眼。并且不认为有什么生而有之的自由，没有什么人人自由，而只有这个阶级的自由或那个阶级的自由，进而认为，有这个阶级的自由，就没有那个阶级的自由。人们如果不知道自己是哪个阶级的，也就不知道自己有没有自由。因而，人们常常是干脆不再谈论自由。

暂时撇开上述情况，我们已经看到，有诗人眼中视为比生命还重要的自由，有哲学家眼中的作为人的类特性的自由，……当然，在科学家眼中，自由必定是自己永远的伴侣，在思想家、艺术家、法学家、史学家、……那里，自由的价值与性质，与诗人，与哲学家，都不会有多大差别。

唯有在政治家那里，自由的面貌就很不一样了。其中，有的人喜欢自由，有的人就不喜欢了；有的人此时喜欢，待时就不喜欢了；有的人此处喜欢，彼处就不喜欢；有的人在这个问题上喜欢运用自由这个字眼，在另外一些问题上就很忌讳自由这个字眼了。政治利益对政治家最重要，有时还得拿政治来挂帅，一旦政治家的政治与自由相吻合并求助于自由时，自由乃无价之宝；一旦自由与其之政治不相容时，自由便为无用之物。

然而，并不是政治家决定自由的性质，恰恰相反，是他们对自由的态度决定他们的性质。最优秀的政治家与最蹩脚的政治家仅仅是在这一点上被区别开来的。

对于政治，衡量其优劣的唯一尺度是人在这种政治下的生存状况，而自由属于人，专属于人，于是，这一尺度的另一说法便是：在这种政治下自由的生存状况是衡量它优劣的唯一尺度。

为什么说自由专属于人呢？大自然不是高于人的吗？然而，正是大自然在缔造人之时就赋予了人以自由，而人也就享有了它，并且，人也不断地去创造和扩大了这种专属于自己的自由。人们对自然的改造，对社会的改造（包括对政治的改造）最终都指向一个目标：更充分地享有这种专属的、天赋的自由。自由其所以专属于人，是因为人拥有高级意识；人其所以能不断享有、创造和扩大这种自由，也因为人拥有高级意识。人的意识是天赋的，因而人的自由平等权利也是天赋的。同时，这也就是天赋人权的最基本最核心的内容。

二、思想自由的性质

高级意识是随着人一起来到的。人是怎样来到的呢？这个问题，科学家还在艰难地探索着。人想知道自己是怎样来到这个世界的。来到这个世界的所有生命体之中唯有人在思考这一问题，人常常自问，而自问之中最难的问题便是：自己从何而来？换句话说，我们虽然明明白白地知道是大自然缔造了人，却仍然不知道它是如何缔造的。我们也初步知道大自然有条件有资格缔造人，但也仍然还不知道：这些条件为什么对于人被缔造出来已经足够了？

正由于意识随着人一起来到，地球在有了人之后才有了意识，或者说地球也赋予了自己以意识。意识是如何来到的呢？回答这个问题比回答人是如何来到的问题困难程度一点也不差。我们只知道，它首先在一部分脊椎动物身上出现，而在人身上出现时便是我们所说的高级意识，思想是其中最主要成分之一。

当我们说人因有（高级）意识而自由时，在很大程序上是说：人因有思想而自由。因而，思想自由也就成为人最基本最重要的自由。这似乎已经说清楚了自由的来源，但如前所述，我们还并不清楚自由的源头的来源。

天赋虽然是一个美妙的说法，却也是一个无奈的说法。不过，如同人、人权一样，意识和思想也毫无疑问是天赋的，虽然我们尚无法得知这一天赋的实际过程。但这不妨碍我们也可毫无疑义地知道，思想自由是天赋权利。

自由是天赋于人的，而思想自由是天赋于人的最关键的自由。思想自由具有天赋性质，并且是天赋人权中最关键的权利。舍去思想自由（权）即舍弃了自由（权）；舍去了自由（权），即舍弃了人（权）。这当然也违背了上天（大自然）的意志。

思想自由既是天赋的，为何又有对思想的禁止和对思想自由的侵害呢？这就是因为也有人认为某些或某类思想是危险的，某些思想就叫做危险思想，进而认为对于“危险思想”是没有思想自由可言的。可是，李大钊认为“思想本身没有丝毫危险的性质”，而““禁止思想是绝对不可能的”，思想可以超越“监狱、刑罚、苦痛、贫困”，“思想是绝对的自由，是不能禁止的自由”[7]。

对于思想，可以去区分，可以有不同类别，但是，并无危险思想与安全思想之分，并无可不禁止与必加禁止的思想之分，并无可自由与不可自由的思想之分。

思想有可能是正确的，反映真理的，也有可能是错误的，荒诞的。但不能认为正确的思想享有自由，而错误的思想不享有思想自由。可以说，如果认为错误思想没有思想自由，也就整个地没有了思想自由。因为，第一，正确与错误由谁为判断？如果他人判断，那么，那个他人的判断又正确与否呢？他人能拥有正确与否的最终判断权吗？第二，思想是属于思想者的，他人对其之判断，也须由思想者本人对他人之判断再作出判断才有效，如果否定了这两点，如果认定他人判断一定正确，又不顾思想者本人的最终判断，思想自由不也就没有了吗？

客观地说，经历缪误是人们走向真理的一个环节。如果某人的思想真的错了（经有效的客观检验），那么，他事实上也为走向真理做出了贡献。

禁止“错误思想”的第一危险是，这个思想还不一定是错的；第二，即使错了，在自由的环境下，它不仅没有危险，还推进真理的发展。所以，又可以说“禁止‘错误思想’”，就是禁止思想自由。

自认为他人的思想是错误的而加以嘲笑、歧视，是不明智的；若加以限制乃至打压，则更是危险的，有害的。前者无意地损害了思想自由，后者有意地侵犯了最重要的人权。而无论有意无意都是自认为他人的思想错误，并以此去歧视、限制或打压。

因而，保障思想自由具有绝对的性质，不能附加任何条件。思想自由属于思想者个人，他人无任何理由或借口去限制思想者的思想自由，而通常情况下这个他人总认为自己代表正确，同时又总认为思想者的思想错误。

人因为思想而成为人，人因为思想而能够去做人，人在思想中、在做人中更好地完善自身；人因为思想而与世界交往，人因为思想而去改变世界，这一切又都因为人由于思想而能够创造，在思想中、创造中改变世界、完善世界，在改变和完善世界的过程中使自己更完美，故而，自由思想即自由做人，自由思想即自由创造。思想自由保障自由思想，思想自由也就保障自由创造。因而，在很大程度上可以说：自由即创造。其中，也包括创造自由，以自由为基础而创造出更大自由，并在创造世界的过程中为人创造出更多自由。

人们说创造是人的本性，实际上，因为这是思想的本性。又因为思想越是自由越富有创造的性质，故而有时直接说自由即创造，故而可有以下公式：

思想+自由=创造

一方面，我们赞同李大钊的观点，思想终究是禁止不了的，无论监狱、刑罚、苦痛、穷困，思想都可以超越。另一方面，思想必定是附着在肉体上的。通过对肉体的折磨去折磨思想，通过控制肉体去控制思想的事是历史上发生过的，那种万马齐喑的局面也曾出现过。但那是人类的不幸和悲哀。

对思想的禁止、限制、折磨等等，当然不只是由于对思想自由的性质认识不够的缘故。禁止者常常是出于其他功利的目的，为此目的，禁止者必然忽略思想本身的力量。至于禁止思想就等于是禁止自由、禁止人的生存、禁止创造、禁止了社会的发展与进步，他们必然会置之不顾的。

禁止思想是可怕的，残忍的，但也是愚蠢。虽然历史上这种残忍而愚蠢的事可怕地发生过，但业已成为历史，并且重演这种历史的可能性是越来越小了。

三、自由与解放

自由与幸福、美好是一样的。幸福若丧失了，就要去谋求；美好若丧失了，就要去创造；自由若丧失了，就要去解放；平等若丧失了，就要去争取。谋求幸福，创造美好，争取平等，自由都是前提。又常常要通过解放而获得自由，谓之自由解放。

解放自由，解放个性，解放思想，解放自我，这一切都在解放人，解放人类。

马克思在《黑格尔法哲学批判>导言》中有这样一段话：“在法国，部分解放是普遍解放的基础”，“在法国，全部自由必须由逐步解放的现实性产生”，“解放者的角色在戏剧性的运动中依次由法国人民的各个不同阶级担任，直到最后由这样一个阶级担任，这个阶级在实现社会自由时，已不再以在人之外的但仍然由人类社会造成的一定条件为前提，而是从社会自由这一前提出发，创造人类存在的一切条件。”[8]

这段话的意思突出了三点：第一，自由是由解放而现实产生的；第二，解放是一个历史发展过程；第三，在这个过程中，不同阶级负有不同历史时期的使命，而最后则在人类社会而非人之外的一定条件下，实现社会自由并创造出人类生存的一切条件。解放也就伴随着人走向自由的全程。

由解放而创造自由的前提，由解放而获得自由。因而，求解放，就是求自由，求自由，就是求解放。在求的意义下，自由与解放是同一回事。Liberal含自由之意，又含解放之意；自由与解放可以同一词根。

因为思想本自由，所以思想要自由。因为思想要自由，所以要解放思想；所谓解放思想，就是让思想摆脱束缚与控制，让思想自由。因为个性本自由，所以个性要自由。因为个性要自由，所以要个性解放；所谓个性解放，就是不让个性受到侵害与限制，让个性自由。因为人要自由，所以人要解放；所谓人解放，就是人不受歧视、受迫害、受批斗，就是人自由，人“解放成为人”，[9]人自由而成为人。人自由解放，人解放自由。

解放，是一个一个人的解放。有人把“只有解放全人类，无产阶级才能最终解放自己”说成是：先有人类解放，后才有无产阶级的解放。实际上，当马克思说“在法国，部分解放是普遍解放的基础”时，并没有这种先后关系的问题。当然，无产阶级不是一个自私的阶级，它以全人类的解放成为已任，但这显然包括了无产阶级自身。它自身的解放并不是要等到人类解放之后的。它能等吗？它怎么等？等到何时？它等什么？它又等谁？

“无产阶级只有解放全人类才能解放自己”的话，还包含着要消灭阶级的含义。无产阶级所要谋求的是，所有人都不再是无产阶级或者其他什么阶级。

“我们现在所要求的，是个解放自己的我，和一个人人相爱的世界。介在我与世界中间的家园、阶级、族界，都是进化的阻碍、生活的烦累，应该逐渐废除” [10]。“我们要求Democracy，不是单求一没有君主的国体就算了事，必要把那受屈枉的个性,都解放了”[11]。在李大钊的这个思想里，自由、解放、民主是放在一块的；解放是“我”的解放，个性的解放；同时，阶级之类的障碍等等都应废掉，从而，个人的解放、人类的解放也是连在一起的。

自由、解放，其相对词是奴役、桎梏。自由人的相对词是奴隶、奴才。解放者的相对词是压迫者、奴隶主。

解放是从奴役和桎梏下解放出来，解放是奴隶、奴才成为主人。解放，首先是自我解放；更优先的是：意识到自由本属于自己，没谁恩赐，因而努力去保有自由、享有自由、发展自由、创造自由、扩大自由，这一切乃自我解放之自我意识。这个意识是不可替代的，因而，自我解放是不可替代的。

自我解放的意识为何具有基础性，为何那样重要？亦如“部分解放是普遍解放的基础”，每个人的解放是一切人解放的条件。一个阶级的解放，也必需有这个阶级的某些或某群个人的充分的解放意识，没有这个阶级一个个成员的解放意识能想象有整个阶级的解放意识吗？从某个人、某几个人（如某些先进者、某些优秀者或思想家）的觉悟，到全体的觉悟，并非易事。

自我解放当然是对自我束缚的拚弃。可是，这束缚亦非从天而降。本属于自己的自由到哪里去了呢？它是怎样丧失或丢失了的呢？就像自己财富的丧失一样，一方面可能是自我丢失的，一方面也可能是被消逝的，乃至被剥夺的。然而，对于思想自由，其丧失的危险主要来自自我，只有在社会环境特别恶劣（历史上并不罕见，而日后将会更为罕见的）的情况下，外力的剥夺才特别难以抵御，然而，并非绝对做不到，但须有更强的自我意识。

陈寅恪先生是一个典范，但决非此类典范唯一之人。“独立之精神，自由之思想”，这既是对王国维先生的评价，也是陈寅恪本人之品格的写照。同时，这也道出了独立与自由之间关系的道理。没有独立之精神，哪来自由之思想？没有独立，哪来自由？要有自由，岂能不独立？还有独立之个性，但独立之精神即独立个性之表现。个性即独立性，无独立性，哪来的个性？

共产主义的理想就是使人摆脱作为封建社会特征的人对人的依附，对君主或封建主的依附；摆脱作为资本主义社会特征的人对物的依附，对资本的依附。消除或摆脱依附就是求得人的独立。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中分析资本主义社会的特征时就说，在那里只有“资本具有独立性和个性，而活动着的个人却没有独立性和个性。”[10]为求个人之个性，个人之独立性，就必须从资本主义的桎梏中解放出来，解放个性，解放人。

人在物质生活上彼此相关的事项很多。人人要吃饭，不可能人人都去种粮食（只有红色高棉及另一些特殊情况下曾要求如此，其结果反而是许多人无饭吃）；人人要住房，不可能人人去盖房；人人要走路，也不可能人人去修路；人人要穿衣，更不可能人人去种棉花、织布做衣裳（光有棉花还不够做衣裳）；……然而，人与人应是相互依存的，想到独立而又相互依存；人对于物，是关联，而不是依附，是依托，而不是依赖；尤其，不能因为某些人对物的特殊占有而使另一些人对其依附，不能因为对物的依附转而成为对人的依附。

在精神生活上呢？人与人之间也广泛地存在相关的方面。每个人都无例外地要读前人留下的文本，读他人的著述，听他人的演讲，并且事实上会生活在一个由众人生成的精神世界里，而不会只是文本的阅读。从家庭里，学校里，行业里，社会里，人们广泛地跟各种文化交往，从而在精神上也相互关联着。然而，人与人在精神上、文化上也是相互依存，相互独立而相互依存；人对于他人的思想和精神，是关联，而不是依附，是选择性习得，而不是囫囵吞枣；尤其，不能因某些人对精神与文化的特殊拥有而使另一些人对其产生精神上的依附，不能转而成为一种人身依附。

中国人有“富贵不能淫，贫穷不能移，威武不能屈”的传统精神，这恰是在物与神面前保持独立人格。实际上，又都可以视为精神上的独立人格，在物的面前不陷入拜物教，不为五斗米折腰，不为金钱所诱惑，无论在富贵还是贫穷面前，保持精神之独立，即使在创造越来越多的财富的过程中，即使在越来越丰裕的生活之中，依然保持精神之独立，人格之独立。

人在物的面前保持精神之独立，并不容易；人在精神面前保持精神独立，更不容易。在信赖者面前，在先学面前，在自然生成的权威面前，保持精神之独立，不容易；在神面前，在学霸面前，在思想垄断者面前，仍然拥有精神之独立，更不容易；尤其，在神与物的联合而形成的淫威面前，亦如布鲁诺、马寅初、孙治方、陈寅恪那样保有精神之独立，更是难上加难。

人间的诱惑还是不少的，人间的邪恶也是存在的。而人之成为人，不只是读书，不只是聆听教诲；人之成为人，还要去对付诱惑，还要在不畏邪恶中成长。因而，保有独立之精神，发展独立之人格，是人之成为人中的根本事项，是人享有自由、享有创造、享有人生与解放的根本事项。

一个团体，一个组织，一个社会，它是不是“真正的共同体”，是不是善良的、合理的、进步的，其根本标志，也就在于是它是否为每个人都便于拥有独立之精神、发扬独立之个性而创造了最好的条件。因为唯有如此，人才能从其中“获得自己的自由”，才能有真正的解放；人也才能真正成为人。

中国把1949年称为解放。实际上，1911也是一次解放，给了封建帝制重重一击的解放。并且，1949之后，立即开始了连绵不断的政治运动，每一次运动中都有成千上万（有时是数十万，甚至数百万而累计则以千万计）的人不再知解放为何物。直到1978年，邓小平提出了思想解放，解放思想，还有解放生产力，这个解放具有真实的意义。1978年的“十一届三中全会的基本精神是解放思想，独立思考”[13]；1988年，邓小平还说要“进一步解放思想，进一步解放生产力”[14]；“思想要更加解放一些”[15]。这些话是意味深长、意义重大的。

何以要解放思想？因为思想被束缚、被制控、被窒息了。何以要解放生产力？因为生产力被束缚、被抑制、被损害了。为什么要独立思考？因为思考已经不独立、不自由了。为什么还要进一步解放？因为束缚、限制、损害太严重了。为什么要更加解放？因为要更加自由，更加独立。

邓小平也从“走资派”的牢笼中解放出来又贬抑下去，又解放出来，他也经历了自由的不断丧失而后的失而复得，他真正明白解放之含义，并且，也决不只是他个人的解放，他关注每个中国人的思想解放，中国社会生产力的解放，中国人的真正解放。

自1949年之后，第一个30年是“以政治为中心”；第二个30年基本上是“以经济为中心”；第三个30年呢？如今，人权观念正被接受，以人为本的口号也四处响起，我们是不是有理由盼望第三个30年是“以人为中心”的呢？并且，从此，永远“以人为中心”，以人为中心去发展更合理更发达的经济，以人为中心去变革政治，推进政治体制改革，让政治在中国人（亿万普通中国人）的掌控之下而为人效忠。不是让人效忠政治，而是让政治效忠于人。从“以政治为中心”到“以经济为中心”是一次彻底的变革；从“以经济为中心”到“以人为中心”是一次重大的发展。

从此，中国人真正走向不依附物、不依附神的真正的独立解放；从此，中国人也真正享受自由、平等、博爱的现代文明；也从此中国才有了真正的天翻地覆，中国人解放成为人（恰如当年马克思所盼望的“德国人就会解放成为人”[16]那样），而作为人之根本的自由所表现的思想自由（诸如言论自由、出版自由、信仰自由、学术自由、结社自由、……）都真正实现。

四、一个传统自由命题的两大缺陷

在正常情况下，人人都热爱自由，为何有些人不热爱了呢？甚至害怕了呢？为什么有人昨天热爱自由而今日忌讳自由了呢？为什么有人在这种场合谈自由，而在那种场合调子就变了呢？为什么会有如此之不同呢？原因就在于：情况不太正常了。但是，人们不会不问：为什么情况不正常了呢？

按照李大钊的思想，思想自由是没有任何危险的。但是，为什么有的人对于思想自由也很害怕了呢？为什么还会采取特别的强势手段去限制思想自由呢？这不是特别不正常了吗？问题也仍然是：为什么变得特别不正常了呢？曾经运用阶级斗争“理论”去使这种不正常的东西正常化、合理化，但无论如何都再难以自圆其说了。这样的做法，危害的是全体的人，是整个的民族。

对于这种“理论”的错误，此处不再详论了。自由被人议论得最多，即使在我们的环境里，由于种种原因，自由在许多情形下是忌语了，即使如此，人们谈论的也不少。同时，第二个30年里比第一个30年里又已经谈论得多很多了，并且，第二个30年的根本的进步就在于人们自由得多了，虽然还不够。

被谈论得最多的东西，有可能最容易获得更正确的看法，却也可能误解也最多，当不再很喜欢它了而又不得不谈及它的时候，误解发生的可能性更大了。在我们的环境下，关于自由存在着种种的误解，且流行甚广。在此，我们逐一地分析某些具有或不具有理论色彩的关于自由之误读。

“自由是对必然的认识”，这是关于自由的一个传统命题，而对自由的这一解读最早来自伦理学家、哲学家斯宾诺莎，后来也为黑格尔所认可。

在中国，基本上沿用了斯宾诺莎的思想，也认为自由是对客观世界的认识，但还加上了“改造”二字，改造客观世界。实际上，加上这两个字并不一定走了多远。当认识之后，人们就去行动，对于这种行动，有的人称之为改造，有的人就称之为行动，比改造的含义更宽广。改造是行动，行动不一定是改造。

按照斯宾诺莎的说法，自由与必然就成为一对范畴。必然是对人的行为有约束的，不能超必然；但若认识了这种必然，循着这种必然去行动，就自由了。这一说法也隐含了一个意思：自由只存在于对必然的认识之后。

恩格斯也十分赞同黑格尔、斯宾诺莎的观点。并且他实际地阐述道：“最初的，从动物界分离出来的人，在一切本质方面是和动物本身一样不自由的；但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”，并且认为“到目前为止（指恩格斯所处的那个时代——引者注）的全部历史，可以称为从实际发现机械运动转化为热到发现热转化为机械运动这样一段时间的历史。”[17]当然，这与马克思关于“世纪属于原理”[18]的观点是完全一致的。

然而，恩格斯实际上又认为黑格尔、斯宾诺莎关于自由的观点是有缺陷的。他说：“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大”[19]简言之，判断越自由，获得必然的可能性越大；认识越自由，达到必然的可能性越大。判断正是认识活动中的一种基本形态，故而，这个话就意味着，在认识之中、之前而不只是之后，自由也是存在的，并且是必须的，这种存在的意义又如此重大：当认识活动展开之前和之中（而不只是之后）越是自由的（自由认识、自由思想、自由推断、……），其达到必然的可能性越大。自由存在于人的认识活动之前、之中、之后，在全过程的不同阶段具有不同作用和意义，但都可存在。

恩格斯的观点也进一步表明了思想自由、自由思想的重大意义，同时也更加可以丰富人们对必然与自由这一范畴的理解。不仅有把握住自由便可扩大人的自由的这一面，还有好把握自由就可加大人对必然认识的可能性的一面。把握自由与获得自由是相辅相成的，把握了能更好地获得，获得了可进一步把握。自由不只是必然的产儿，自由也孕育必然，催生必然。

“大胆的假设，小心的求证”，这是一位人文学者倡导的方法。“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说。”[20]这是一位哲学家关于自然哲学的涉及自然科学领域研究方法的一段论述。他们说的是不同领域，但是同一个思想，同时肯定了经过假设而获得结论的研究途径和科学方法，同时指出了假说的地位。他们在不同领域的相同的论说，表明了假设、假说、猜想、设想、构想、预想、预结等思想过程形式与方法的普遍意义。

恩格斯说的是，研究的发展过程必经过假说；胡适说的是，大胆地进行假设进而求证和研究。一个是实然的描述，一个是应然的陈述。“大胆地”即表现了思想的自由，认识活动的自由；然而，关于假设作用的实然描述本身已能体现思想的自由，思想和认识并不要“等待材料去纯化到足以形成定律”[21]或必然业已呈现的时候才启动。这就是思想的超越性、穿透性，同时也显示思想自由在认识必然过程中的力量。

人类自身力量的源泉在于其思想，而其力量之神奇与自由紧密相连。人不是还有想象、联想、幻想、梦想吗？由此，人才可看到自己尚未诞生之时的世界是个什么样子，甚至看到这个宇宙诞生时的那个样子；人才可看到遥远的星空和基本粒子的微观世界，人也能看到无限丰富的精神世界；人因思想的翱翔而能翱翔太空，航行在如太空一样神秘的心灵海洋。思想的力量，亦自由之力量。因而，无数的颂歌都是献给自由、献给思想的。

以为自由王国只存在于必然王国的尽头，这种观点与思想史、哲学史、科学史并不相符。唯有自由在无尽坦途的全程上陪同我们，我们才不断地拾得一粒粒必然的珠宝。

仅仅把必然视为对人的行为的限制是远远不够的。如果是这样，有了斯宾诺莎和黑格尔的自由命题似乎就足够了。被忽略了的，一方面是，人是走在自由的坦途上获得必然的，另一方面是，这一坦途并不只存在于认识之后，人不是在必然面前必定束手无策的，而是能够驾驭必然的。一切都在想象之外、必然之下，何以有人类梦想和无数奇观？

相对于行为，思想有更大的自由天地；而广阔的自由天地实际上也不断扩展着人行为的自由领域。对于思想，有什么可以限制它的吗？思想受什么东西的限制吗？李大钊先生说“思想是绝对的自由”，思想还受什么限制吗？

“思想是绝对的自由”，这是指任何人不得干预他人的思想，任何人的思想不受任何他人的限制；这是一种绝对的权利。相对于行为，则须有一个限制；不妨碍或损害他人。行为的另一个限制源于必然，行为在运用和驾驭必然之同时又需顺着必然。故而，行为的自由不是绝对的。然而，思想本身不具有妨碍或损害他人的性质，故而，思想相对于行为是绝对的自由。

“自由是对必然的认识”，这主要指的是人的行为。对于思想而言，必然是自由之所获，自由之所至。思想之自由不必等待认识达至必然之后。

其实，思想也可视为广义的行为之一，我们是在一般意义下区别思想与行为。这种区别对于我们理解自由是必要的。那么，尚可思考的是：作为广义行为之一的思想是否也会在一定条件下须受某种限制呢？

思想要受形式逻辑的限制吗？要受辩证逻辑的约束吗？要遵守逻辑必然（或规则）吗？当然，也可以说，只要遵守了逻辑规则，就有了思想自由；然而，这不仍然是“自由是对必然的认识”的另一个版本吗？只不过这个必然所在的“客观世界”存在于人身上，那个必然在人的主观世界里，可正是这一点使得这个版本具有不同的性质，它并不具有更高的普遍性。

首先，人的思想，并不都是靠逻辑的。诗人有没有思想？小说家有没有思想？画家有没有思想？他们有丰富的思想，都主要不依靠逻辑；他们也有自己的逻辑，但那不叫做形式逻辑，他们不靠三段式写诗、写小说或绘画。

其次，即使最讲究逻辑的一些学科，诸如数学，大凡最杰出的数学发现与创造，主要依靠的是直觉、顿悟、灵感，最美妙的数学思想与诗人和艺术家的特点是一样的。因而，最杰出的数学家、科学家和哲学家一样地珍爱自由思想。思想的自由毫无疑问是他们走向真理的最珍贵的伴侣。

逻辑是重要的，不讲逻辑会导致混乱；逻辑的必要性与重要性主要在避免混乱、保持健康和条分缕析上表现出来。但只有逻辑，思想走不了多远。在一个既定的体系内，若仅仅依靠逻辑，其思想也就是在这个体系内打圈圈，其发现也许会新颖而有意义，但也就在这个圈子内了。突破性的、原创性的、开拓性的创造正好是突破在既有体系内的逻辑运行轨道而获得的。

在自然科学领域里，是以作为科学事实基础的自然与逻辑的统一；在社会科学领域里，是以社会事实为基础的历史与逻辑的统一；在人文科学领域里，是以文化事实为基础的人文与逻辑的统一。逻辑从来都不是单独发挥其作用的，逻辑的力量总是背靠更坚强的一座座高山峻岭而显示。

杰出的社会学家、哲学家、科学家们，像艺术家一样，把自己的创造称为自由创造。这一思想进入大学时，就变为学术自由，大学认为，自由乃学术之生命。小至一个学术单位或机构，大至一个社会，一个国家，自由是与其思想之活跃成正相关的，自由的享有程序与其创造力之大小是成正比的。换句话说，人的自由，人对自由的享有程度，人的生存状况，人的地位，与创造力正相关。

那么，一个社会，其基本的义务之一是如何保障公民的自由，公民享有自由，并扩大自由，创造自由，发展自由，由此，才有思想的繁荣，科学的繁荣，社会的繁荣；反之，便是思想的禁锢，科学的萎靡，社会的衰落。

“阳光总在风雨后”，然而，更不可忽略的是：阳光也在风雨前。思想是人间的太阳。

“自由是对必然的认识”，这一关于自由的传统命题的严重缺陷之一，应当是可以看得很清楚了。然而，它还有另一些缺陷，并且也不可谓不严重，对此，将在下一节再论。

某些教科书强调人的思想是受环境限制的，是受历史条件限制的，是有阶级局限性的。然而，两千多年前中国和希腊的圣哲的智慧一点也不亚于今人；三百多年前牛顿的科学智慧，两百多年前康德的哲学智慧也不亚于今人；既有出身富豪家庭的科学家，又有出身清贫、出自穷乡僻壤的科学家。历史本可让人更欣赏思想可以如何不受限制地自由飞翔，但我们的哲学家却如宿命论者的牧师那样让人的思想停顿下来，他们唯恐思想飞腾起来了，唯恐思想大放光芒了。

附带，我们十分乐意提到一个案例。一位俄罗斯人庞特里亚金，他13岁时双目失明，17岁却上了大学，后来他成为了著名的拓扑学家，成为院士。他受到的限制有多大？这还用得着强调吗？人们是不是更应当去歌颂自由、歌颂思想无边的力量呢？

五、对自由的误解知多少

自由在我们这个古老的封建帝国的漫长历史上，从来不是一个香喷喷的词语。自由在与人权思想汇合时所显示出来的力量在我们古老的土地上，也是很难见其踪影。近代以来，自由偶而成为战斗的口号而随着时局的变化也变化了。在前苏联，率先抛弃了在马克思主义中分量沉甸甸的自由思想。“全盘苏化”时期的中国也效法了苏联。在中国，近半个多世界，自由一词只在对自由主义与对自由化的批判中才能听到。因而，对自由的误解也特别多。

自由本人人皆有，且人人生而自由，用马克思的话说，自由是“人的类特性”。但是在前苏联和曾经的中国，自由被阶级斗争理论支解了。一方面，自由被分为资产阶级自由和无产阶级自由；另一方面，又认为有了资产阶级自由就没有无产阶级的自由，于是，必然去剥夺资产阶级的自由。而什么是资产阶级呢？凡反对派势力或被怀疑的分子几乎都被封为资产阶级了，资产阶级在不断地扩大化的斗争中越来越扩大，于是，自由越来越萎缩了。

阶级的划分所具有的极大的随意性，在以思想作为划分标准后，更加随意了。凡不合意的思想皆被列入资产阶级思想，于是，在普通工人、农民当中也不断地有资产阶级分子出现。至于知识分子则几乎全属于资产阶级了。

由于体制的原因，意识形态的原因造成的对自由的众多误解，我们在此不多加讨论了。以下着重从观念上作一些分析。

1、“自由是对必然的认识”的命题的另一大缺陷是，它把自由仅局限于认识，即使在我们指出了它将自由只囿于认识之后而予以弥补，进而指出了自由亦存在于认识之中、之前，即使如此，仍然是很不够的。人不只是一个认识体， 人不只是一个思维体，因而，人的自由也不只是跟认识关联在一块的。

人还有情感，有意志，有信仰，有追求，……尽管这些领域与认识也有一定的关系，但首先是它们之间有区别，它们跟认识不是一回事，它们是精神世界的不同领域。而在这些领域，人也有属于自己的自由，也是天赋的自由。

人有信仰自由，这与思想自由关系更为密切，但也不全是思想自由领域的自由。信仰是自己对自己崇敬对象的选择，对虔诚献予对象的选择，也是对自己态度的选择。信仰也许是认识的结果，但它更是对情感对象、人生对象选择的结果，是对生活方式乃至人生哲学选择的结果。因而，信仰自由是选择的自由，既有可能有认识参与了这一选择，但它并非唯一参与者。

至于人有欢笑的自由，哭泣的自由，那更是没有疑义的，人有喜怒哀乐的境遇，也就有喜怒哀乐的权利和自由。当然，人也有自己的爱恨情仇，有这样的自由。总之，人有情感的自由（只要这种情感显示为行为时不伤害或殃及他人）。

同样地，人有展开包括意志在内的各种心理活动（认识只是其一）的自由。

2、“自由是对必然的认识”这一传统的自由命题，似乎意味着自由总是人的一种自觉行为。其实，人有不受饥饿的自由，不受寒冷的自由，人有享用洁净的水和空气的自由，这与认识有何关系？与是否自觉有何关系？这跟人的手足有不受捆绑的自由是一样的，跟人有不受侮辱、诽谤、歧视和欺凌的自由是一样的，即使对于业已丧失认识能力的人乃至植物人，这一切都没有例外。

3、如果“自由是对必然的认识”，仅在这一命题之下，就不应当将人分类而同时将对自由的拥有加以分类。自由并不因性别、种族、宗教信仰之不同而有不同意义与价值。自由在政治面前变得格外复杂，但是也有可简明的地方，所有合理的、先进的政治都是最大限度地保障不同人群的利益以及他们的自由，通过种种的手段抵制一个利益集团对另一利益集团的自由的损害。

自由在经济面前也变得不那样简单。不过，也有一些基本的问题，例如，是在计划经济下人们拥有更多的自由，还是在市场经济下人们拥有更多的自由，这个答案还不明显吗？然而，在市场经济下，对利润的追逐又会不会损害一部分人的自由？竞争是否会与平等、自由相冲突？不过，人类也就在这个过程中寻求更多人的最大化自由与最优化生活的实现，在比较中选择，又用法律和秩序来表达这些选择。

4、“自由是相对于纪律而言的”，看来，自由确实难以与纪律、法律和秩序完全切开。然而，自由与纪律、法律等等决不是等量齐观的，它们的意义与价值不是半斤八两的。

自由与纪律是相关的，但只是在一定条件下相关，只有在人与他人相汇合的共同生活中相关，尽管这种相关普遍地存在，但并不在任何场合下存在。因而，自由与纪律并不总是相伴相行的，并不总是如影相随的。

尤其，纪律具有从属性，纪律是为保障和维护自由而存在的。所谓铁的纪律并不铁，纪律不是铁，也不是钢。如果真正成了铁，那么，许许多多的问题将接踵而来。纪律的制定权、执行权，这些权力是从哪里来的？所谓铁的纪律就正是制定者、执行者所盼望而施于人的。为什么他们有铁一般的权力？这铁这钢由谁来承受？为什么纪律在有的人手里是铁，而在有的人身上只承受铁的撞击？

其实，一个先进的或如马克思所说的“真正的共同体”之中，如一个群体、一个团体、一个组织、一种机构中的纪律都具有从属性，其纪律的制定和执行权应当都是由这个群体或组织中的成员让渡而来的；而这个有纪律的群体或组织应当是拿纪律来求得其成员利益的最大化，包括其成员能从其中获得自已的自由。并且，在发现某些纪律已不利于乃至有损于这一目的的实现的时候，就应修改或取消纪律的相关条文。

自由的意义与价值是根本的，纪律只是从自由那里获得部分的意义。两者之间并非一种全对称关系，更非同等分量的关系。因而其相对性是局部的。

5、在思想领域里是无须纪律的，也是纪律不可能起作用的，在这里是“绝对的自由”（李大钊语）；在这里，只有自由，并无纪律的伴随，并无纪律与之相对。

一个学生坐在教室里，可以因为纪律而使他端端正正坐在那里，眼睛也可直视黑板或讲坛，但他对老师的讲授一句也没听，他就在自己想自己的，对此，老师也将毫无办法，老师甚至对他在想什么也无从知晓。思想只能由思想来呼唤，当思想被另一思想呼唤时，自由权仍在被呼唤者手中。所以，明智的教师只在于努力提高自己演讲的感染力、呼唤力，除此而外，没有别的办法是更有效的。能指挥的只有行为，思想是不能指挥的；思想可受到影响，但无法管制。

最拙劣、最愚蠢的管制者才企图管制思想、禁止思想，甚至实行思想迫害；最明智、最智慧的管理者或领导者是思想解放的旗手并由一定秩序来保障整个行动的合理运行。

6、“思想是绝对的自由”，不只是思想不受也不可能受纪律的约束，而且，自由不只是限于想对了的自由，想错了的自由同样的存在。“胡思乱想”、“想入非非”可以是对某种思想的评论，却不能是对某种思想禁止的理由。对此，我们已经提到了，这里只是作为对自由的误读之一再列述一遍。

7、对于自由，还有一种常见的误读。

曾有一位学生，在听说“还应让学生享有更充分的自由”时，他反问道：“还要自由啊，随意缺课，随意应对考试，甚至舞弊也来，还要怎么自由？”

亦曾有一位教师，在听说“大学要更好地保障自由”时，反问道：“大学还要自由啊，连教授都剽窃、抄袭了，还要怎么自由？”还真觉得太自由了，足够了。

很明显，他们把放任与玩世不恭视为自由了，他们甚至把对基本伦理的不敬不尊视为自由了；当然也就把反对这些放任不羁的行为与反对自由混淆了。其实，这些玷污了大学的行为（如抄袭、舞弊等）也玷污了自由的崇高。当有人反对自由的时候，就常常是拿与自由无关的这些放荡不羁作为靶子的，就常常是以曲解自由乃至玷污自由来反对自由并贬抑为“自由主义”的。

当我们对自由谈论得太多了的时候，对自由的误解也可能多起来；而当我们很少谈论自由的时候，对自由的误解并不会减少。在对于自由一词讳莫如深之中被正常理解的可能性反而不会增大。然而，只要我们谈论人，就很难不谈论自由，除非对于人及人性也不允许多加谈论了；只要我们谈论人的意义与价值，就不可能不谈论自由的意义与价值。实际上，越是在宽松的条件下谈论，才越有可能有更恰当、更合理的解读自由。

参考文献：

[1]转引自《中国大百科全书》第7卷，中国大百科全书出版社，1998年版，第3989页。

[2][3][4][5][6][8][9][12][16][18]《马克思恩格斯选集》，第1卷，第46页，第300页，第294页，第383页，第466页，第14页，第16页，第287页，第16页，第146页。

[7][10]《李大钊文集》（下），人民出版社，1984年版，第7-9页，第23页。

[11]《李大钊文集》（上），人民出版社，1984年版，第604页。

[13][14][15]《邓小平文选》第3卷，人民出版社，1993年版，第260页，第262页，第264页。

[17][19]《马克思恩格斯选集》（第3卷）第456页，第455---456页。

[20][21] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），第336页，第337页。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-18 14:47

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23376.png平等论

人格平等具有绝对性，但社会平等很难具有绝对性。社会平等表现为先进的社会总是力求维护和发展人格平等。平等和尊严联系在一起，维护自己的尊严也就与维护自己的平等权利联系在一起。维护自己的平等权利又是与维护他人的平等权利不可分割的，不平等待人的人自己也失去了作为人的尊严。

文艺复兴以来，人类获得的一项最宝贵的财富就是天赋人权思想。这也是对封建帝制的根本性否定。

这种天赋人权，最基本的包括两条，一是就个体而言的，即人生而自由，个人自由，尤其是思想自由；二是就人与人的关系而言的，即人人平等，人在任何他人面前是平等的。这也就是马克思当年赞扬的“法兰西共和国！自由，平等，博爱！”这里，我们仅就平等的问题进行一些讨论。

一、平等与民主

自由、平等的权利是从哪里来的呢？天赋的！上天给予的。实际上是生而自由、生而平等，是与生俱来的权利，是从爹娘那里获得的权利，也就是从上天那里来的权利。

政治有不同的类型，区别不同政治的基本标准之一便是对自由平等的态度。一种政治是以承认人人平等、人皆有天赋的平等权利为前提，这种政治的一切活动围绕着实现人人平等的社会目标而展开。历史证明，以此为政治基点的社会才真正走在现代文明的大道上。反之，不承认这一点乃至藐视这种基本人权的社会总是充满曲折、坎坷乃至灾难深重的，甚至可以称那种藐视自由平等基本人权的社会仍是荒蛮社会。

如今的世界并不是泾渭分明的两端，并不是要么已经是现代文明，要么还处在荒蛮时代。但大体上可以说，不平等现象相当普遍地存在着，不过有一些国家正走在迈向现代文明的道路上，有一些则还停滞着。

承认或不承认人生而平等，承认或不承认人有天赋平等权利，这是观念问题。反映在治理社会的方式和国家活动原则上，则是民主与专制的区别。前一种方式或原则以人人平等为前提，通过民主力求平等；后一种则以不平等为前提，专制是必然以不平等为前提的。

平等的权利是天赋的，民主作为社会行为的原则或活动方式是随社会而后生的。但民主也可视为一种权利，这种权利也就是人人皆有并因此而与自由、平等的权利一样具有天赋性质。

平等是一种普世观念，民主是一种普世原则。民主是作为活动方式而存在的，其表现形式多种多样，哪一种民主形式能更充分地体现平等的天赋观念呢？人们常常在这一点上看法不一样。然而，如今世界上不认可平等的普世观念和民主的普世原则的政权已经十分稀罕了。

民主有时被视为目的，有时被视为手段。但平等不是这样的，平等的实现必是目的，很少有人把平等只视为手段。

民主与共和又是联系在一起的，也就是说，民主离不开选举。由民主、共和来保障人民的自由、平等权利。至少，每个人手上都有一张选票，每一票又具有同等的价值。国家元首就由这等价的选票来决定。反之，专制体制之下，人民实际上被剥夺了选举权，钦定或任命则成了基本的形式。

对于民主还有另外两种不同的理解，一种是作为活动方式来看待的，一种是作为人人应享有的权利看待的；在前一种理解下，民主确实是手段，是方式，在后一种理解下，实现民主就如平等一样是目的。

然而，即使民主在作为一种方式或原则理解时，它也不是可有可无的。民主从形式到实质内容都是必须的。

当社会处在严重不平等的状况时，这种社会的稳定就比较差，并有可能出现大动荡。这种动荡表现为十分剧烈的形式时，大约就叫革命了。

近代以来，许多国家或许多社会学会避免这种剧烈的震荡。这不只是一个方法问题，实质上这是在寻求如何尽可能消除不平等现象。在这个过程中，那些寻求尽可能消除社会不平等现象的政治家们，都需要把实现民主本身当做一个目标，至于他们的真诚度究竟如何，历史还会用统一个尺度去评判他们的。

民主一丧失，特权阶级必出现；民主一丧失，专制必产生；故而，绝对权力，绝对不平等。这与绝对权力、绝对腐败是同一个道理。平等必然与民主相伴相随，平等的绝对意义也赋予民主一定绝对性。

二、平等与私有制

平等是一种善世观念，可是不平等现象普遍存在着。不平等从来都是存在的吗？

在人类的“自然状态”（卢梭语）或原始社会条件下，并不存在不平等现象。不平等是在社会演变中后生的。私有制的出现成了不平等现象产生的根源。这样看来，似乎私有制和不平等社会就必定是不合理的，是人类社会的倒退，这种看法总是正确的吗？

事实上，私有制促进了社会的发展，不只是促进经济的发展，也推动了文明。所以从历史的角度看，私有制有其合理性、先进性。这样连同私有制一起，不平等也就不能笼统地看做是不合理的，是倒退的。

从无私有制，到有私有制出现，与此同时，也就从平等，演变到了不平等。未来，会不会是通过消灭私有制再来实现人类平等呢？的确，曾有思想家、理论家提出了“消灭私有制”的思想（见《马克思恩格斯选集》第一卷，第286页）。

可是，历史已经证明，消灭私有制是不可能实现的。20世纪30年代斯大林以农业集体化形式来消灭私有制并建立公有制，其结果是带来了大饥荒、大灾难。20世纪50年代末至60年初，中国曾以人民公社形式来消灭私有制并建立公有制，其结果也是带来严重的大饥荒、大灾难。

另一方面，又有更多国家不是废除私有制，而是保持和发展私有制，并在此过程中限制私有制的不良发展，例如采用众多措施来防止分配不合理状况的恶化，防止贫富悬殊的扩大，扼制垄断、寡头、政府通过财政、税收、金融等方面的政策来进行调节。并且证明了私有制是能够在扬长避短中加以完善的。以上事实表明，私有制也是可以加以限制和调节的，同时，也并不是将一切财产和资料都私有化，事实上不少国家是将大型矿山、天然资源等掌握在国家手中的。当然，这一点又与国家本身的性质有关。不少国家是以法律的形式来加以保障的。

私有和私营是不同的概念。在欧洲，就有这种情形，属于国有的，也可以通过一定契约委托给私人经营。这种形式已显示出生命力。

也有公有公营、国有国营的形式，这种形式的弊端十分普遍地存在，于是，寻求改革的现象也很普遍。

公有似乎必然公平，必然实现平等。这是一个纯逻辑推论。但是社会逻辑并非如此。因而，通过消灭私有，全面推行国有，来实现社会平等已被证明是乌托邦。私有似乎必然不公平，必然导致不平等，实际上，这是要作具体分析的。即使对于必要的公有，为了效率，也还需要私营。

历史已经证明，私有制一直存在着，并且发展着、完善着、巩固着。不仅国有财产神圣不可侵犯，私有财产也是神圣不可侵犯的。许多国家将私有财产神圣不可侵犯的条文写进了宪法，并被认为具有重大的社会和历史意义。

三、平等与平均

在苏联和中国曾经实行的“一大而公”的制度均彻底失败，并导致了另一个结果：苏联走向解体，中国走向改革之路。中国的改革是从安徽开始的，是从农民那里自发产生的，那就是“包产到户”甚至“分田到户”，实质上就是回到私有制。同时，这也就是从打破平均开始的。

邓小平的改革思想从另一方面体现出来：从平均走向不平均，从某种平等，走向某种不平等。“让一部分人富起来”正表明了这一点。都穷，大家都在穷上面平等，这就只有落后和苦难。邓小平深知中国老百姓太苦了。怎么办？不可能大家齐步走，不可能一起富起来。于是，现实地，也是合理地让一部分人先富起来。否则，都没有出路。

让中国人都穷，这就平等了吗？许多发达国家里的许多人（亦非全部）富起来了，为什么外国人可以富起来而中国人只能享有穷的平等呢？这对于中国人就是一种不平等。

都穷，在穷上面平等，这对于人就是很不公平的，因而是维持不下去的。都一样富，在富上面平等，这不就很公平了吗？然而，这是不可能的。均富与均穷都是不可能的。也就是说，平均的“均”是不可能的。

平等是可以追求的，平均是追求不到的。

都是穷人，这种状况可能某些很例外的统治者可以对此不在意。但这样的统治者寿命不会太长，因为老百姓是不甘心这样穷下去的。不是有“穷则思变”一说吗？首先是穷人会思变的。统治者想不变也不行。

个个都是富人，这种状况应当谁都能接受吧。但我们至今还没有看到都是富人的社会。

“让一部分人先富起来”，这是优秀的政治家所说的话；“让大家都不富起来”，这是过时的政治家所不屑一顾的；“让所有人都一齐富起来”，这是属于空想主义者的。

先富，就必有后富。这已经就有了先后之分，这也就包含了不平等，为何你先富而我后富？并且，也许先富的人更富，也许后来居上，后富的人更富了。也不一定是均富。也未见得不是先富便是后富的，也许就有一直不富的，或者富一代、富二代而第三代不再富了。

更何况，有的国家3000美元收入就算穷人，而有的国家3000美元就可算小康了。国家与国家之间似乎不平等了。然而，这正昭示了那些标准还较低的国家努力去靠近那些较高的国家，不平等意味着要更努力更好地去求发展，或者使这种努力具有现实紧迫性。这样，似乎不平等也有其积极意义的一面。

就在那些人均GDP超过了两万美元的国家里，富人和穷人也同时存在，就像人均GDP只有二千的美元的国家既有富人又有穷人一样。可是，后一类国家一般都不会安于这种状况。谁不愿意有那种在人均GDP四万美元甚至更高的水平下的不平等呢？谁会乐意在人均四百美元的水平下享有光荣的平等呢？如果人民得知自己已是世界上的穷人，并且人民拥有话语权，那就谁也不敢让人民停留在这种低水平下的平等。

从已有的历史可以看到，除了自然状态下的平等外（那已是遥远的过去），社会的演变和进步，都是在不平等的不同的表现形式下实现的，也许改变了曾有的某些不平等，却又有新的不平等出现，也许只是后者为更多的人所愿意接受，或有更多一点平等的感觉。

事实上，一些先进的国家所做的事情正是，让富人更富，同时不让穷人更穷。

近代以来，有些国家采取了劫富济贫的办法，结果是，富人确实不再富了，而穷人却继续穷着。

为了实现富人更富而穷人不再更穷的社会目标，先进的国家一般都采取了一系列的金融、财政和税收政策，大力发展公共福利和保险事业，采取高额累进税、遗产税等有效调节措施。

恩格斯在晚年看到了美国的发展和变化后，增大幅度改变了对资本主义的看法。并且，包括美国在内的一些先进国家所采取的措施或政策，其中有一些正是马克思恩格斯所设想过的。

四、平等与道德

以上是讨论社会问题。我们已经看到，对社会平等事实上是必须放在社会更合理的发展基础上的。在这个过程中，不平等是在不同程度不同性质下伴随着这种发展的。人们总是追求平等，却总是要跟不平等打交道的，并把平等、自由、民主、幸福放在一起综合起来考虑。

现在我们转到个人上来，转到人格上来，转到人对人的关系上来。

人格一词，在不同领域使用，并有各自不同的含义。

在法律学意义下，人格即法律赋予人的权利，即人作为人的资格，人作为公民的权利和资格。

在理论学意义下，人格指人作为人的品格，人做人的基本尺度，亦指遵守基本的道德，否则，便被认为是没有人格或丧失人格，自己让自己丧失了人格。在某种程度上讲，伦理学意义下的人格高于法律意义下所保障的人格。

在心理学意义下，人格等同于个性，每个人的各种特有心理特征之总和，这就是个性，亦称人格。

在上述三种意义下，都应是人人平等的。在法律面前人人平等；每个人都平等地拥有自己的人格尊严；每个人都平等地拥有自己的个性。不因任何缘故而人有贵贱之分。

我们已经看到，在社会学意义下人与人相对的平等；而此时我们又看到，在人格的意义下人与人绝对的平等。

贫富的区别，种族的区别，性别的区别，愚智的区别，年龄的区别，地位的高下，学历的深浅，都不应成当不平等的原因。总之，与社会问题不同，在人与人之间，不应存在任何具有合理性的不平等。

也就是说，任何人，不论其身份如何，地位如何，都应当平等待人，不能歧视，不能傲慢，不能趾高气扬，不能盛气凌人，更不能仗势欺人，以势压人。否则就是不道德的。

事实上，平等待人成了一项最基本的，最起码的道德。这也是一种修养，一种文明。

也许，富人、智者、长者、官员更应当平等待人，同时，他们也可能更不容易做到平等待人。

穷人、弱者、幼者、残疾人是不是更容易做到平等待人呢？他们也有不容易的一面。不容易就在于无论自己的处境有多么不利，也不能认为自己在人格上比别人低下，自己的尊严同样是神圣的。这也可以说是自己不能不平等地对待自己。

不仅穷人、残者、幼者在人格上一点也不在他人之下，而且，即使是犯有严重错误乃至犯有罪行并囚刑于监狱的人，除了依法律被剥夺的政治权利外，其他权利，亦即其他方面的人格也并不低人一等，他的人格一样应当受到平等对待。打骂和侮辱罪犯也是侵犯人权的。

平等待人既然是一种文明，不平等待人就是不文明的行为；既然平等待人是一种道德，那么，不平等待人就是不道德的；既然人格受到法律保护，那么，侮辱人格和剥夺他人权利的行为就是违法的。

不仅理解到、认识到他们不可侵犯的平等权利，而且尊重他人的平等权利，这是更高一点的标准或要求，因而，尊重他人相比于平等待人也是更高的修养，更高的道德水平。

富者、智者、强者更不容易平等待人，更不容易尊重他人，同时，这也说明他们更应当修养自己，更应当尊重他人、平等待人。否则，他们也就不是真正的智者，也不是真正的强者。

既然平等和尊重并不是很容易做到的，是需要修炼的，那么，学会尊重，学会平等，学会理解，就是很重要的人生修养。不论成就多么巨大，不论地位多么显赫，如果在这一点上学得不好，修炼得不好，那么，他的人生就是有缺憾的，就是不完美的。

虽然不平等待人的人也拥有平等权利，但他的平等权利不包括他有权不平等待人。

尤其，不尊重他人的人是不值得尊重的，虽然他应有的权利仍应受到尊重，但他并不享有必定要受到他人尊重其品格的权利。尊重所表现的既然是一种更高的文明，不懂尊重的人也就不可能享有更高的文明。

五、平等与知识产权

政治领域和思想领域有很大不同，行为领域与意识领域、物质领域与精神领域，都有很大不同。在思想领域里的自由具有绝对性，只是在不同的人自己把握住自己思想自由的权利上有区别，有的人把握得较好，有的把握得较差，但是，任何人都拥有绝对权利来自己把握自己的思想、自己的意识。在这一点上也是人人平等的。

社会平等很难具有绝对性，但人格平等具有绝对性。对于思想自由的绝对性，人格平等的绝对性，不论社会活动家们是否认识到了，是否承认这一点，它们都事实上存在。

物质财富的私有很难具有绝对性，但知识作为财富的私有具有绝对性。

知识本身的特性决定了这一点。知识是思想的结果，也许还要配合一些操作，但最终是经由思想而形成的。然而，思想是属于思想者个人的。思想的这种个体属性决定了知识的个体属性，也就是私有属性。牛顿定律永远属于牛顿，陈氏定理永远属于陈省身。

物质财富的私有，例如私有的房屋、土地、钱财等等，它们毕竟还是身外之物。然而，知识作为私有物乃是心内之物。身外之物可以被剥夺、被抢窃，心内之物则无法被抢夺、被焚毁。

但是，作为思想的结果，知识有一定的载体，或是见诸如文字的论著，或是设计的方案和图纸，或是音像形式的作品。这些东西却是可能被抄袭的，这些东西已显现在心之外，故而可能被偷盗了。这样，为维护这些知识产品的私有就必须立法了。于是，在19世纪末就开始有了有关维护知识产权的法律。

为什么要通过立法来维护知识产权？很明显，如果可以肆意剽窃和抄袭，知识的生产和繁荣将是不可能的。

微积分出现在17世纪。微积分出自何人之手呢？是牛顿，还是莱布尼兹？这确实在英国和德国之间有过一番纠结。最后得到澄清的是，最早发现的是牛顿，最早发表的是莱布尼兹。到如今，则只认一个尺度了：谁先发表或刊出，产权属于谁。

更古的东西也有类似的问题。四大发明属于谁？属于中国人。这还不够，还要弄明白是哪一位中国人。世界上若有其他国家对此提出异议，那就要拿出人证物证来。

今天从事学术活动的人，其基本的道德就是尊重从古到今的他人的成果，就是决不可以有抄袭或剽窃。可是，光靠伦理还远远不够，还必须依靠法律，依法来防止和惩处侵犯知识产权的犯罪活动。在这一点上，就如其他社会活动一样，既要依靠道德，又要依靠法律，要有两大支柱的支撑。

维护私有本身就是道德问题。这可以从两方面看，一方面是维护了私有者的利益；另一方面，私有也是其他高尚行为的基础。例如，一个若拥有私有财产，才可能以其财产来资助别人，否则，若一个人一无所有，他拿什么去资助别人。

当然，还有另一种情形，一个人不是拥有财物，而是拥有知识和体力，他就有可能通过传授知识或提供体力来帮助他人。这也是以私有（有知识，有体力）的前提的。财产的私有、知识的私有为道德提供了条件。

   我们也可看到，私有还只是资助他人、传授他人、帮忙他人的必要条件，私有并不必然导致这种结果，因而还需要道德，需要法律。通过法律和道德来限制贪得无厌。

唯有如此，也才保障了社会秩序，保障了社会发展的必要条件，保障了向更高道德水平发展的必要基础。自由、平等，是人类的基本权利，同时，也是人类发展的基本条件，并且，还在这个发展的过程中为人们创造内容更为丰富、给人带来更大幸福的平等、自由。

六、平等、自由的来之不易

现在回过头来再看看。为什么说天赋人权是文艺复兴以来最珍贵的思想成果呢？

由考古学证明，人类已有了至少680万年历史。这似乎是一个很悠久的历史，但所有的生命之中，680万年还是一个不大的数字。恐龙存在于五六千万年以前，比人类更早的生命，甚至数亿年乃至数十亿年之前就存在生命，也就是地球出现后几亿年就有了生命。

人类出现得很晚很晚，同时，这也意味着生命已经发展到一个很高很高的水平，代表这种至高水平的生命正是人。所以，对于人出现得很晚的事实也很好理解。从这个历史的角度来看，也能明白人的出现十分珍贵。但再仔细想想，就会问及：人这种生命较之其他生命更珍贵在何处呢？

人最珍贵之处就在她有意识、有思想。

有许多许多的思想，那些思想更珍贵呢？

人权思想、天赋人权思想，这个思想更珍贵。

为什么天赋人权思想更珍贵呢？

这是仅从历史长短的角度难以完全说明白的。

一种思想的获得，就是一项认识的结果。天赋人权思想的获得，也是一项认识的结果，是对自身的一项认识。这种思想的珍贵，也就是这种认识的获得的珍贵。现在，问题就转到；这项认识的获得为何如此珍贵呢？

  一项认识的获得之珍贵，从一个重要的方面看，就是这认识既十分必要又十分困难。

那么，为什么认识到天赋人权这一点十分困难呢？人要认识很多很多的对象或事物，山川湖海，日月星辰，天上人间，稻米花果，宇宙边界，基本粒子，难以数计。而在所有这些认识对象中，认识人自己最为困难，最为必要。

认识人自己确实特别困难。比如说，宇宙的历史一百多亿年，人的历史不到宇宙历史的零头，然而，对于宇宙的起源，我们至少有了一个猜想（这属于康德），并且这个猜想已接近证明，但对于人的起源，连猜想也还没有。

对于人，肯定是从全方位去认识的。认识到人权，天赋人权，是对人的认识的一部分，是从某一个方位去认识的。这是对人的认识的一部分，也就是对人的这种特别困难的认识中的一项。它是难中之难。

从自然历史的方面可以看到这一认识的困难，从社会历史的方面可进一步看到天赋人权思想产生的困难。

“自然状态”首先是随着奴隶制社会的出现而瓦解的，与此同时，不平等 社会现象随着而来，在中国，奴隶制出现已有4000多年历史，不平等史与文明史几乎是同时到来的。

在奴隶社会人如同牛马一般。在奴隶主看来，奴隶会跟他们一样是平等的人吗？人权，可能会在奴隶制社会那里产生吗？

社会再进一步发展到封建社会制，而人权可能会在封建社会那里产生吗？奴隶和奴隶主同样是人的观念不可能在奴隶制度社会出现，封建主和农奴同样是人的观念也不可能在封建制社会出现。也就是说，作为一般性概念的人，不可能出现在长达数千年的奴隶制至封建制的社会。

所以，直到文艺复兴，直到被恩格斯称为“人类以往从来没有经历过的最伟大的、进步的变革”的文艺复兴，才由一些先进的思想家（如卢梭）提出了一般意义下的人的概念，人变成了一个神圣的字眼，人不再是牛马，人不再是奴隶。人权观念也就随之而生。

人权从哪里来的？天赋的。这就意味着凡人皆有人权，人权平等。对于天赋人权的观念如此具有划时代意义这一点，是从漫长的历史演进中可以看到的。

人认识到人自己很困难，人认识到人人都拥有天赋人权，这是更为困难又更为珍贵的思想果实。

中国是世界上在封建社会停留得最长的国家之一，当欧美摆脱封建制社会两三百年之后，中国仍然还是一个古老的封建帝国。辛亥革命所具有的历史意义是不可磨灭的。可是，在中国进入20世纪后半叶之时，一种阶级斗争理论几乎将人人平等的观念完全窒息了;“文革”正是在一个阶级推翻一个阶级的斗争的理论下以极为惨烈的方式进行的。其结果是封建制社会深深的痕迹并未消除多少。

1911年之后中国不再喊万岁，然而，在“文革”之中“万岁万岁万万岁”再度响起，且是山呼海啸般响起。这种在革命名义下出现的奇特现象，却很容易由中国深深的封建传统得到解释。

1978年具有与1911年同等的意义，这一年，再次废除了“万岁”的呼喊。集中精力把中国的经济搞上去的号召是卓有成效的。邓小平关于思想解放的号召具有更深远的意义，但这主要还只表现在经济领域里，从思想上关于姓“资”姓“社”的无谓声论中解放出来。

与文艺复兴那样一场“最伟大的、进步的变革”相比，与那样一场深刻和彻底的变革相比，1978年之后出现的那场思想解放的变革，在深刻性、彻底性上尚嫌不足。

自由、平等、博爱这样具有普世价值的观念远远没有在我们这片土地上扎根。但是，经过了近30多年变革的中国，已经可以较之三四十年之前有更多理由对未来怀抱更多更深切的期望了。

在恩格斯赞颂文艺复兴的时候曾说那是“一个需要巨人而且产生了巨人”的时代，产生了大师般人物的时代。如今，我们也盼望在我们中国这片土地上出现巨人，出现大师，出现大思想家、大哲学家、大艺术家、大科学家；为此，我们就不能不盼望中国的文艺复兴真正到来。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26740.png博爱论

博爱之博，不只是对人类而言的，而且是对宇宙万物而言的。博爱，对于个人是一种修养，一种人生境界；对于社会，应当有一种制度安排来促成。自由、平等是博爱的前提，自由、平等、博爱表现了一个完备的人类理念，这种理念的出现是文艺复兴的一项最伟大成果。

自由、平等、博爱，是法兰西工人于1850年前后提出的口号，并书写在巴黎街头上。后来，在斯大林时期的苏联把这一口号所代表的思想很奇怪地定性为资产阶级意识形态。无产阶级提出的，令资产阶级害怕的口号，也令那时的苏联害怕。斯大林的这种观点曾经传到过中国，故而，长期以来在中国也很忌讳自由、平等、博爱。为什么被称为是工人的国家竟忌讳工人喊出的口号呢？

1978年之后，中国社会发生巨大变化。这一巨大变化使我们早已有可能来再思考一下这些口号了。

我们曾分别讨论了自由与平等的问题，现在，我们来讨论一下博爱的问题。

一、博爱与自由、平等

自由、平等是指个人应享有的权利；民主、博爱则主要指人与人、人与社会的关系。

自由、平等是人人与生俱来的权利，是天赋的，先天的；民主、博爱则是后天的，是在一定关系中可能生成的。

自由、平等首先是原理，是观念；在行为领域则要求实行民主、共和、博爱。人生而自由，生而平等，这是博爱的理论前提。

因而，对于自由、平等，我们首先需有一些实然的理解；而对于民主、博爱则是需要有一些应然的认识。自由、平等像一面面旗帜，民主、博爱像一支支挺进队在行动。

博爱是普遍的爱（universal love）。既然是人人平等的，那么，有谁不应被爱呢？

“人本自由”是古希腊哲人留下给近代文明的最宝贵的思想。匈牙利诗人“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”的诗句，把自由的价值描述得无与伦比了，生命都抛弃了，还谈何自由？诗情画意所薀涵的哲理是逻辑难以表达的。

自由都是指个人自由。个人自由可以分为两类，一类是无涉于他人的。无涉他人的自由具有绝对性，如思想自由。关涉他人的自由就要受到道德或法律的限制。

对他们的限制主要表现在行为上，也只有在行为上可能限制，而他人可能丧失的是行为自由。以为可以通过限制行为而限制思想是徒劳的，不仅是徒劳的，而且是不道德的。

从正面来讲，尊重他人自由是起码的道德。进而，如果能维护他人自由，则也是一种爱。爱别人的自由。也爱别人的平等权利，就像爱自己所拥有的平等权利一样。

这样看来，博爱的“博”应当包含四个方面，一方面是爱所有的人；另一方面是爱每个人的自由、平等、尊严等各个方面；甚至还包括爱人类过往的历史，珍爱在历史中形成的文化、艺术一类的精神的和物质的财富；这样也就是有了第四个方面：爱自己。

博爱之“博”构成一个多维空间。胸怀何以为博大？这应当是在每个维度都无限延展开来的多维空间。

只有在自由平等的人类理念下，才会有博爱的情怀在人心中的成长；只有意识到自由、平等的绝对性，才可能认识到博爱的无限性；只有珍视自由、平等的天赋人权，才会有博爱的事实存在；只要自由平等的观念深深扎根于人间，人间就会让爱广泛生成，亦即博爱之生成。自由、平等与博爱就是这样逻辑关联的。

二、博爱与理解、尊重

博爱，首先当然是有爱，有爱且博，才为博爱。有爱，至少包含关爱、关护、关心。爱不易，博爱更不易。

有一个口号叫“学会关心”。这个口号当然意味着关心并不容易，关心还是需要去学的，学了还不一定能学会。关心尚且需要去学习，博爱就更加需要去学习。并不是一想到博爱这东西很好，于是就马上可以做到博爱了的。“学会博爱”是一个更有意义且更不容易实现的口号。

不关心他人的人，怎么可能博爱呢？不理解不尊重他人的人，怎么可能去关心他人呢？你关心他什么？他有什么需要或值得你去关心的？你拿什么去关心他？你将以怎样的方式去关心他？回答这些问题都有一个前提：理解和尊重。

理解又是尊重的前提。尊重还不等于关心，却也是关心的前提，关心还不等于博爱，但关心又是博爱的前提。要想达到博爱，先从关心做起；而关心还要从尊重开始；更基础的是，从理解开始，不这样一步一步做起而去谈论博爱，就是讲大话。

所以，首先要学会平等待人，进而是学会理解，再进而学会尊重，更进一步是学会关心，再至学会博爱。如此说来，人生不是有很多需要去学的吗？确实，要学的东西真不少，除了这些还有一个无穷无尽的未知世界，需要去知晓、去探究、去学习。这里所说的学会平等待人、学会理解、学会尊重、学会关心、学会博爱，指的都是学做人的内容。学做人，这本来也是最重要、最不容易、内容最丰富的学习。

学会做人，学会做事，学会做学问，确实，学会做人更重要、更难。

博爱即是普遍的爱，又是指爱的广泛，对象的普遍，内容的广泛。除了爱得广，爱得博，还有爱得深，爱得真，爱得切。爱是感情的提炼与升华，博爱之爱更是一种内省和修炼。

博爱者，必心胸阔。宽广相对词是狭窄。宽阔的胸怀应当也有一个形成过程，是由相对狭窄而逐渐变得相对宽广的。无论什么人，其胸怀都会必然地自动地变宽阔起来的吗？

一个人强壮的体魄、健美的肌肉是需要通过锻炼而得来的。生理上何况如此，作为心理表现的胸怀要变得宽阔，内心变得强大，能不需要锻炼吗？盛物的器皿都有一定的容量，人们也只能按其容量往里面装东西。人的胸怀也可以盛东西，人的胸怀可以装下多少东西？它的容量是多大呢？

有的人装不下多少，装得稍多点就是胀气了；气急了，气炸了，这就表明装不下了。有的人很有气量，能装下很多东西。若经过一些锻炼，气量可以变大些的，变得可以装下更多的东西的。实际上，在这个锻炼过程中，胸怀就变得宽阔了。

学会装得下东西，就是在学习和锻炼自己的心胸。装得很多也能撑得住，心胸就变大。心胸不是一个刚体，不是一个容积恒定的器皿，它是有弹性的，并且弹性系数也可以变化。装得下，撑得住，就可望获得一个海洋般宽广的胸怀。

曾经不知道或不懂得的爱，现在懂了，知道了，去爱了，这就相对于在心中多装了一种爱，一种未曾有过的爱。曾经不知小草的可爱，如今知道了，小草也装在自己心中；曾经不知道那条小溪的可爱，如今明白了，那条小溪的叮咚响声亦如音乐一般装在了心中；如今懂得了日月星辰之可爱；……如此一来，心胸里装下的东西越来越多，心胸也就变得越来越宽阔。

我们的胃也能装下很多东西，但是一次吃多了，吃胀了，就会撑着；它有弹性，但弹性很有限度。然而，我们心胸几乎是没有限度的，它可以把全世界都装进去，只要你努力修养和锤炼。

运动员明白，我们的脚是可以通过训练越跑越快的，虽然可能也有极限；挑担的人明白，我们的肩膀也是可以磨练出来的，起初挑几十斤，后来可以挑上一百多斤，虽然也会有极限。其实我们的头脑，我们的胸怀也是可以通过修炼装下越来越多的东西，可是其容量几乎是没有极限的。我们的脑袋储存的信息量是现今任何巨型电脑无法比拟的。我们的心胸可以容纳的东西也是无限的。因而，我们的生理和心理为我们的博爱提供了无限的条件。

三、博爱作为愿望与作为行为

从作为愿望的博爱转变成实际行为的博爱，有一段很长的路要走。并且还不一定是那样平坦的路。甚至，乐意走向博爱与乐意走过这条漫长的路也不一定完全是一回事。

我们生长在这个小山村，我们就几乎天然地热爱这个小山村。在离开它以后还会不断地遥望它眷恋它，无论走到天涯海角，它都在心上，在身旁。

这个小山村就在这片国土上。我们生长在这个小山村，不也是生长在这个国家里吗？我们会天然地热爱这片国土、这个国家吗？它时刻在心中吗？

我们不也是生长在这个地球上吗？我们也会天然地热爱我们自己的星球吗？

从爱到博爱，很可能是需要一个演进过程的，而这个演进过程可能比一般的逻辑推演复杂得多。当然那种逻辑推演能力能够提高我们的想象力，但想象也无法替代情感的生成。

我们心中的那个小山村，不只是村边的那条小河，也不只是村头的排排杨柳，那里更有抚育自己的父老乡亲，有同生同长的姐妹弟兄；那里还有供奉着我们列祖列宗的牌位，那里还有让我们启蒙的那所小学堂。这一切，我们都装进去了吗？我们的爱涵盖了这方方面面吗？

村上的父老乡亲就在我们亿万同胞之中。我们的兄弟姐妹又何只千万，他们都在我们心中吗？我们的爱也落在了他们身上吗？我们的博爱之博究竟有多博大呢？这也不会只是一个数量扩张或一个逻辑推演的问题。

这可能是一个眼界问题，然而，更会是一个胸怀问题。我们想到的，比我们看到的可以多得多；然而，我们感受过的，比我们只是想过的要深刻得多。热爱在情感的高端，唯有经过感受才能达到热爱；唯有经过广泛而深刻的感受才能达到博爱。

极而言之，我们心中能装下全人类吗？我们热爱全人类吗？我们能因感受过而到达高端了吗？

实际上，由人的概念过度到人类的概念并不特别难，就像我们由树木的概念过渡到森林的概念，由水滴的概念过渡到湖河海洋的概念一样。然而，恰恰在起点上各有不同，人作为我们的认识起点本身并不容易。

我们认识人吗？甚至，我们曾十分明确地去努力认识过人吗？我们自觉地开启过这一认识过程吗？

每个人都有自己的一辈子，可是，一辈子也不曾回过头来问问“人是什么”、“自己是什么”的情形比比皆是。倒是寻问过“生活是什么”、“家庭是什么”、“故乡是什么”的情形并不罕见。甚至，学语言学的问“语言是什么”，学音乐的问“音乐是什么”，学数学的问“数学是什么”也不稀罕。而问过“人是什么”的，可能真的不曾多见。

如果我们读了一两本关于人或人学的书，例如读了卡西尔的《人论》，可能我们对人的认识会有长进。然而，从认识到理解也还有一个过程。

甚至，具体到某个人，张三，李四或王五，你理解他吗？你与他相识，你和他彼此都认识，还交谈过，甚至共事过，你就有把握说你理解他了吗？他为什么喜，为什么怒，为什么哀，为什么乐，你都理解吗？他在思什么，念什么，求什么，梦什么，你理解吗？有时，他竟有那样奇特的想法，有时他竟显得特别焦躁不安，有时他竟勃然大怒而不知所云，你全都理解吗？有时，他确实让人不可理喻，你也能谅解吗？有时，他竟是那样固执已见，你仍能尊重他吗？除了对这些问题的回答外，我们还要往前走，才能到达博爱，才能有事实上、行为上的博爱。

四、博爱与对生命的尊重

前面，我们从四个维度说明，我们的博爱是可以从全方位展开的一个多维空间，我们的胸怀可以是如此辽阔。但都是指向人的，指对人的广博的爱。

人是生命，但生命并不仅指人。

我们也应当理解生命、尊重生命、关心生命吗？

在我们面前有小狗、小猫、小象、小虎、……它们的生命也是值得尊重的吗？“生命诚可贵”的生命不只是属于人的。猫、狗、虎、豹也可贵吗？

在我们的语境下，“猪狗不如”是一句大为不敬的话。然而，在有的国度里，猪有很高的地位，在另一些国度里，狗被视为人类的朋友，狗在去世后是得到安葬的，狗肉是不可以吃的。狗受到的尊重和友好对待非同一般。

飞禽走兽，猫狗虎狼属于“走兽”，还有无数的“飞禽”，它们也应当受到关心和尊重吗？从我们的诗词曲乐中可以看到，鸟类在人类的心目中是很特殊的。小燕子、大鸿雁，都是人们歌颂的对象，白鸽歇屋檐，喜鹊叫枝头，它们都是人类的朋友。

生命岂只天上飞的、地上走的，水里游的，那无数的花草树木也都是生命。对所有这些生命，人类都应当尊重吗？几乎无论从哪个角度看，都应当是如此的。

从伦理方面看。人对人的尊重是道德，人对其他生命的尊重也是道德。人有生存的权利，大雁和小狗、大树和小草也有生存的权利。伦理不 只是人与人的关系问题，不只包含家庭伦理、社会伦理，也包括人与生态的关系问题，人与天地的关系问题，这可以分别叫做生态伦理、天地伦理。

从历史方面看，人类的历史已有数百万年，然而，有的生命体的历史已有数千万年，还有历史长达数亿年的生命。鱼类、鸟类的历史都比人类的历史更为悠久。年轻的人类是不是应当更尊重那些老资格的生命体呢？

    从相互的关联看，不仅人类的生存紧紧地依赖于众多生物的存在，而且，人类的出现也与其他生物的早已存在有关。人究竟是从哪里来的？虽然对这一问题尚无确切的回答，但已存在一些猜测。人类远古的祖宗可能是鱼类，人类远古的祖宗可能是鸟类，这是种种猜测之中的几种。人类对其他生命体应当不仅仅是尊重，还应当有感恩。

    从特殊的角度看，达尔文曾估计会存在数十万物种。在他那个时代，这种估计显示了一位科学家的眼光。然而，现今我们已知物种是数千万种。人类很特殊，它特殊在自己有高级精神活动，能思维，能创造，能自觉的改变环境，然而，无论它如何特殊，它也只是千万分之一。如果说上天赋予了人那么多特殊，那么，与此同时，也赋予了人类一种特殊的责任，让其他的物种也能生存下去，并且协助上天去拯救那些濒临灭绝的物种。拯救他们，在一定的意义上讲也是拯救人类自己，爱护他们也是爱护我们自己。

    人类的博爱远不只是热爱自身。也可以说博爱者乃最善于热爱人类自身者。上天在赋予了人类特殊权利的同时，也赋予了人类特殊的义务。它不仅要热爱自身，还要热爱众生。

    从尊重生命，走向热爱生命；从热爱自身，走向热爱众生；还要从热爱众生，走向热爱众物。这才叫博爱。

    除了生命体之外，还有无数的非生命体。金银铜铁，江河湖海，氢氧碳磷，花草树木，如果所有这些都叫做资源的话，那么他们大体上可分为原生性的、可再生性的和非可再生性资源。我们所特别要珍惜的可能是非再生性资源。而对于其他，也是应当尊重的，这是对众物的尊重，实际上，这是与对众生的尊重密切相关。

五、博爱与嫉恶如仇

    我们曾叙述了从平等、理解、尊重、关心到博爱的这样一条发展线索。我们还可以设想从容忍、正视、顺眼、接纳到善待，到博爱这一条发展线索。

    在正常情况下我们再怎么样也不会容忍犯罪吧？我们再怎么也不会赞赏损害他人的行为吧？我们总会有自己的道德底线吧？换句话说，博爱也会不会有一个边界？越过了这条边界还有博爱吗？

    有些行为，有些现象可能是我们深恶痛绝的。例如那些杀人如麻的刽子手，那些窃国大盗，那些邪恶势力，那些贪得无厌的蛀虫……对于他们，我们只有仇和恨，还会有什么情和爱呢？

    爱恨情仇似乎是情感的两端，但他们又是一件事情的两个方面。挚爱与深仇常常不可分离。珍惜生命的人，必然痛恨那些肆虐生命的魔王，热爱众生的的人必定仇恨肆意杀生的人，爱与恨必然是同时存在的。实际上对危害人类的痛恨，正是博爱的一部分。

   盼望走上邪路的人改邪归正，盼望犯罪的人重新做人，这仍然是对人之爱，仍然是博爱所包含的内容。

   人与人之间，很少一部分，是正邪之分、真伪之分、善恶之分，更多的部分是信仰的不同、观念的不同、习惯的不同、性格的不同，对于这一类的不同就属于应当彼此尊重和理解的内容了，应该是共处共融的，应当是从善如流的。

    而对于他人无意之中伤及自己的言和行，则应是容忍的，谅解的。对不能理解的言行予以谅解。

    我们已说过，宽阔的胸怀是通过修炼加宽变阔的，是在装下更多东西的过程中拓宽展阔的。现在我们又说过，胸怀还是在容得下更多的东西，在通过理解、谅解、容忍的过程而变得宽广辽阔。

只是接纳、容忍、宽待，还是远远不够的，慈悲为怀，菩萨心肠，这是一个愿望，一个基础，从社会的角度来讲，还要通过税收、财政、金融等多方面来采取实际对策，一方面促进经济的不断发展，另一方面促进合理的分配，防止财富过度集中，防止贫富悬殊，发展公共福利，发展慈善事业，发展富者回馈社会的捐赠事业。这些积极的行为在于化解仇恨，消除恩怨，这样才有现实的博爱。

基于社会问题的博爱，较之基于个人的博爱观念，可能要复杂很多，这已不是此处讨论的重点了。

    至少，我们已经看到主张阶级斗争为纲的国家，所经历的是社会动荡，经济落后，人民贫穷，而主张博爱并多方采取措施调和矛盾，调和不同阶层利益的国家，所经历的是社会安定、经济发展、人民有较高程度的幸福。

    社会制度显然对博爱事实上的存在有着重要的影响。在什么样的制度下每个人的尊严能够得到充分的保障？是民主制度，还是专制制度？在什么样的制度下，博爱能更加充分的体现出来？是民主制度，还是专制制度？是经常受到监督、批判和审查的政府，还是经常受到歌颂且无法被有效监督和公开批判的政府？

    个人的博爱是一种修养，一种境界，社会的博爱是一种制度安排，最好能依人民意志而变革，并达到一种很高的境界。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20300.png论私与公、富与穷

私有是道德的前提条件之一，对私有财产（包括物质财产和知识财产）的保护是社会发展的必要条件，追求富裕所表现的是普遍人性。国有与公有是不同的概念。国有的，亦有必要私营。中国的近30年，是告别贫穷、告别穷折腾的30年，也是从认可私有的合理性开始的30年。未来，还很可能是让更多的人富起来，并通过社会调节使普遍富裕得以保证。

（一）

谁都希望摆脱贫穷，走向富裕。这似乎就是普遍人性，就是普世价值。但是，从中国近代史看，好像问题并不那样简单。

中国曾经流传着“穷则思变富则修”的说法。现在可能很少有人还这样说了，但是，相关的一些观念未必完全不存在了。

“穷则思变”，这话对不对？谁甘心一直穷下去呢？所以这个话似乎没有什么不对。

可是，只有穷才思变吗？富起来了之后就一定不思变了吗？还有那些不穷不富的人，是不是也一定不思变了呢？很可能，是穷时多半会思变，而不穷时就一定不思变吗？

穷则思变，如何变呢？革命，通过革命来变？果真如此，穷与革命、革命与穷就紧密联系起来了。

革命很光荣，于是，穷与光荣也联系起来了。在中国的现实生活中，人们也就愿意哭穷、叫穷，因为这与革命和光荣是连在一起的。

有一条路线，正是依靠穷人闹革命的。一穷，就可以被依靠，就是革命派了。依靠穷人应当也没有错，但若依靠穷人去打击富人，结果就只有都穷。都穷的革命与普遍人性毕竟是不相符的，所以，这种革命很难成功。

与此同时，谁还愿意炫富呢？富不就修了吗？帝、修、反是连在一起的，谁愿意修呢？富就成了革命的对象，这样，即使是富了一点，也还是更愿意叫穷，更愿意名义上还是在穷的行列里。

“一穷二白”，被认为是我们的优势。不只穷，还有白，这就好绘最新最美的图画。但是穷得连纸张也没有了，拿什么画？白，就是没有文化，没有文化了，能知道画什么吗？又穷又白，画起来就困难，画最美的，不就更困难了吗？

从上世纪50年代初以来，一直闹革命。到了1966年，还“停课闹革命”。课也不上了，专门闹革命；越闹越穷，越穷越闹，最后，整个国民经济闹到了崩溃的边沿。

建设民主、繁荣、富强的新中国曾经是我们的目标。可是，从50年代初到70年代中的20多年里，我们越来越看不到繁荣了，更谈不上富强。十亿人口中，有两三亿在穷困线以下的人，形成了一支庞大的贫穷人口群。

在60年代前后的三年中，终于闹出了一场大饥荒，数以千万计的中国人死于饥荒之中，讨米也没地方去了。日子稍后一点，60年代中又闹革命了，这就是那场史无前例的革命了，几乎把中国文化都革掉了，中国经济则是一片萧条。中国就这样一直被穷折腾着。

邓小平这样一些有识之士，看着这样闹腾，看着中国人这样受苦，实在是心急如焚了。后来，他提出一个响亮的口号：让一部分人先富起来。一起都富更好，但做不到，然而，毕竟要努力去做，于是，他又补充一句：共同富裕。让一部分先富起来，以此带动，达到共同富裕的目的。

恰好，也正是邓小平，他在60年代被称为最大的走资本主义道路的当权派，简称走资派。到了70年代后期，又是他站出来说，让人民富起来。富则修，他还是想走资本主义的道路。不过，他并不这样认为，他说他走的是一条有中国特色的社会主义道路。

（二）

邓小平确实不容易，为了中国不再穷，人民不再苦，在60年代他被打成了走资派的总头头之一，另一位总头头就是刘少奇。到了70年代后期，他还是念念不忘让人民富起来。于是，又有人说他还是走资本主义道路，对于他的中国特色社会主义道路仍然将信将疑。这时，他干脆就说：不要再纠缠于姓社姓资的争论了。不要再争论了，再争下去，我们的国家会毁掉了。

虽然还是有很少的人不听他的，但是，绝对多数的中国人都喜欢邓小平的路线。中国从此也算是比较安定了，比较能安心搞建设了，不再折腾了。

全世界，像这样不安心建设而不断闹腾的国家也就是那么两三个。这些国家没有哪一家是好过的，没有哪一家的人民是不穷的。另一些国家则变得越来越富了。远的不说，欧美不说，就说亚洲，在二战后的20余年里，韩国、新加坡以及中国的台、港、澳都富裕起来。

说穷则思变，可是，别人富起来了，仍然还思变。别人工业化了，还嫌不够，还要搞信息化、数字化；搞了很发达的第一、第二产业还嫌不够，还搞出了很发达的第三产业。

穷则思变，富也思变。穷则闹革命，越闹越穷；富则求更富，越富越安定。有人曾断言，资本主义已到了腐朽没落的阶段，必走向灭亡。但是，它不仅没灭亡，而且越过越好了，他们创造了极高的劳动生产率。

也有一位被称为革命领袖的人，他说，衡量社会优越与否的标志，就在于它能否容纳更高的劳动生产率。倒是拿这一条来分析一下，能更好地解释为什么那些被预言将要从腐朽没落走向灭亡的社会反而过得很好了。

并且，在那些创造了极高劳动生产率的社会里，普遍富裕的目标也更现实一些。十分发达的社会保险事业起了很好的调节作用。

富起来了的社会在思变，富起来了的个人也思变。比尔·盖茨这样的世界首富，把他99%的财产捐赠给了社会。曾经有过的关于资本家的血淋淋的描述也变了，比尔·盖茨由大资本家变成了大慈善家。香港的邵逸夫、包玉刚、霍英东这样的大富人也成了大慈善家。他们也炫富，但在社会慈善事业中显示出来。

（三）

与贫富相关的，还有一个公私的关系问题。

在1976年之前的20多年里，一直是不断地打击富人。最先是打击地主，打击不法资本家；后来，对于资本家也不管守法不守法，都打击了；打了地主，接着打富农；地富打了，再接下去打击富裕中农，富裕中农被认为是资本主义势力的代表了。不停地打击富人，结果当然是让大家都变成穷人。穷人之中若有相对较富的，他们又成了资本主义的尾巴。

这个逻辑很清楚，富了，就是资本主义；穷了，才是社会主义。可是，还有一个人间逻辑，人们不喜欢穷，总是想富起来。于是，人间的这个逻辑，使得资本主义还是很香，贫穷的社会主义没有香起来，

邓小平想把1976年以前的那个逻辑改掉，回到人间的逻辑上来。他的改革，就是改掉以前的那个逻辑，让中国回到人间的逻辑上来。于是，他说：“贫穷不是社会主义”。

1976年以前就是不断地打击富人，一个很有效的办法就是实行公有制，全都公有了，地主、资本家、富农、富裕中农就都没有了。人民公社是彻底的公，连锅碗盆瓢都拿到公社去了。彻底地消灭私，取而代之的是彻底的公，同时，当然也带来了彻底的穷，大家都一无所有了。一大二公的人民公社带来的是中国人的大灾大难。

私有被消灭了，私有被彻底废除了，这还意味着什么呢？每个人都没有东西了，每个人都不拥有什么了，当身边的人有困难时，还能拿什么去帮助和支持？唯一可能的是说几句安慰的话了。如果想行行好，积积德，也没有可能了。私有不存在了，积德也随之不存在。

富有者不一定愿意帮助人，一无所有者，愿意帮助也只是白搭了。富且善者，才能使积德的愿望变为现实。这两个条件缺一不可。

为富不仁者，有之，故要富而不淫。富者，要帮助他人也富起来。穷者，人穷志不穷，故，穷人要奋斗，要摆脱贫困，走向富裕。由穷至富，由富到更富。这才是先进的社会。

私有，是道德的条件之一，前提之一。

公有呢？公有是道德的吗？一切公有了，拿什么去行德行善？历史是明证，世界史上最典型的公，一个是苏联在上世纪30年代实行的农业集体化；一个是中国在上世纪50年代实行的人民公社化。正是这种高度的公，带来了人类史上空前的大饥荒、大死亡。

一个现实生活中的例子特别有意思。在一次研究生论文答辩完毕后的餐桌上，坐在我右边的是某大学的马克思主义学院院长，席间，他问道：“这桌饭是公家出钱还是私人出钱？”有人答道：“私人。”他紧接着说：“私人出钱要吃这样好干什么？”听此言，我不禁一怔。此言含意很清楚，私人出钱应节省点，公家出钱吃再好一点也没关系了，乃至于挥霍又何妨。这就是公款大吃大喝的根源，而持有公款的，又大都是“有觉悟”的掌权者，挥霍就发生在这些“有觉悟”的掌握着公有财产的人身上。

我忍不住问了这位马克思学院院长一句：私须节约，公可浪费或奢侈，这是不是马克思主义？他多少有点不好意思。但我绝非为了使他难堪，只是觉得还想问个究竟。

实际上，事实和逻辑都证明，私是道德的（前提），公常造成灾难，造成极不道德的结果。

（四）

流行中的“富则修”观念和现实中存在的某种仇富心理，事实上是中国发展的一种障碍。

现在，我们已经开始注意谁代表了先进生产力的问题，什么制度最能容纳高水平劳动生产率的问题。这是今日中国进步的非常重要的思想变化、观念变化、心理变化。

产权问题在世界上早就引起关注。无论是物质财富，还是精神财富，其产权必须得到保护，这些财富才会不断增长。于是，在另一些国家和社会里，早就有了私有财产神圣不可侵犯的法律。国有财产当然也神圣不可侵犯，但是，这些财产若要再增值，就必须进一步明确增值后谁享有。因而国有私营成为选项。

在19世纪末，世界知识产权组织就制订了保护知识产权的法律。这是关键的一部法律，可以想象，当知识（包括科学、技术、文学作品等等）的发现者、发明者的产品拥有权得不到保护时，知识经济能充分发展起来吗？如果可以随时被剽窃、被抄袭而不受到法律制裁，那么，谁还会努力去创造、去发明？

在19世纪末有了国际性的知识产权组织的同时，许多国家也有了知识产权保护的政府组织。中国也终于在结束了“文革”后不久的1980年初正式加入了国际知识产权组织。

换言之，没有对私有的法律保护，物质财富和精神财富的发展都会受到阻碍。这也就是说，这种法律就在于容纳生产力的不断发展，容纳更高的劳动生产率。

所有这一切，又回到那种普遍人性。普遍人性的合理的成分必须受到法律保护。

那些创造了更多知识财富、物质财富的人，才是先进生产力的代表，从而也是社会发展的先进代表。他们创造的财富当然应受到法律保护。

所以，除了苏联和曾经的中国打击和消灭地主、资本家外，许多国家都保护他们，更好地发挥他们的作用，同时也限制他们消极的一面，从而带动整个社会的发展。

近30年来的中国，终于走到了一个为国家的繁荣富强而奋斗的时代。国家富强，人民富裕，成了我们宝贵的社会追求。

富者珍贵，富者同时追求人格的高贵，这就叫富贵。富且善，富且仁，富贵也。

自己的物质财富多了，才有可能拿出来扶持他人；自己的知识财富多了，才有更丰富的知识传授给他人。都是以富有、私有为前提的。

中国社会已不再忌讳富有和私有，更不会忌讳私营了。与此同时，还大力发展公益事业，大力提倡公共道德，发展踊跃捐赠的社会风尚。

有些资源是必须国有的，如矿山、河流、中央银行、天然森林。但在国家所有的前提下，亦宜于在可能的情况下私营化。私有必私营，国有亦可私营。国有的大型企事业的经理们即经营者，他们不是所有者，却是经营者。

只有精神财富和物质财富都能大量涌现的社会才是优越的社会。近30年来，中国正在告别贫穷，告别那个穷折腾的年代，并将永远在通向富裕的这条大道上走下去。中国社会已迈向了通向优越社会的道路。

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-14054.png“尊重知识”口号的豪情与悲情

一

“尊重知识”这一口号，是1978年之后由邓小平提出的。这曾是鼓舞人心的口号，但是，放在实际的历史背景下看，却有几分悲情。

曾经，知识太不被尊重了，知识分子也太不被尊重了。知识分子成了臭老九，“知识越多越反动”了。知识是文化的主要载体，“文化大革命”把文化的命也革了，知识和知识分子的遭遇更是可怜了。

“尊重知识”的口号正是在知识的悲惨遭遇之后的一种反思的结果。所以，它多少具有悲情色彩。邓小平看到人民的生活太苦了，同时，也看到了这种穷苦与知识的遭遇是相关联的。所以，为了人民不再那样苦，他一方面提出了要以经济建设为中心，另一方面也提出了尊重知识，发展科技，只有这样才能从根本上让人民摆脱穷困。

二

放在中国历史下看，“尊重知识”确有几分悲情，然而，仅就这一口号本身而言，它是十分积极的，具有重大意义的。

不过，在某种程度上讲，这也是一个平凡的口号。难道对于知识、对于真理、对于科学、对于文化，我们能不尊重吗？尊重知识、真理、科学和文化的道理还用得着多说吗？在世界上，不尊重知识不尊重科学文化的国家和社会有吗？恐怕很难找到，1966年时的中国是个例证，但那已成为过去；如今的中国已高度尊重知识和科学了。

如今，谁还不尊重知识呢，于是，尊重知识的口号又很平凡了。这个口号在上世纪80年代可以令人眼睛一亮，现在，听着这个口号而又不联系到历史就会觉得有点多余。

三

稍多想想，即使不联系历史，“尊重知识”的观念也是有积极意义的。不必是一个口号，但它可以是一种观念，一种态度。

中国曾经被口号化，口号常常是拿来做号召、做动员用的，因而，常常是一阵风，停留于形式，停留于肤浅。与此相应，就是靠群众运动。什么东西最便于把群众运动起来呢？口号。靠群众运动与靠口号，这两件事也就分不开了。

当今的中国已趋于平静，不再搞群众运动，不再搞大轰大嗡，因而，也不再依靠口号。

口号并非都不好。“打倒×××”的口号很恐怖，但是，“尊重知识”的口号就会令人高兴，甚至令人振奋了。不过，即使是好的口号，也不要停留于表面，不要简单化了。认识它、理解它，并且付之相关的行动更重要。

四

尊重知识意味着什么呢？

知识是从人那里来的，尊重知识就是尊重人本身。这样来看，“尊重知识”就不仅仅是与某个具体历史背景相连了，因而，也不至于有什么悲情了。

对人的尊重是一切尊重的根本。

对人的尊重是无条件的，不论这个人有没有知识、有多少知识，都应当尊重。

对人的尊重，首先是对其人格的尊重，对其作为人的资格的尊重。即使某人有不良行为，我们也要尊重他作为人的人格，而不是尊重他的不良行为和恶习。

对人的尊重就还应包括对他的劳动及其成果的尊重，对知识分子拥有的知识及其作品的尊重，那是他们个人拥有的财产了，不能去侵占，不能去剽窃或抄袭。

尊重知识在尊重人的实际表现中占有特别重要的位置。

五

知识是由人生产出来的。有一种生产，就叫做知识生产；有一种经济，就叫做知识经济，或者分别叫做信息生产或信息经济。信息比知识更广，知识产品、信息产品成为最具价值的产品，生产这类产品的产业，叫做第三产业。当今，一个社会发达程度的基本指标之一是第三产业在整个产业中所占的比例。比例在70%以上时，才被称为信息化社会。

现在，我们也就可以看到尊重知识的经济学意义、社会学意义了。这对于正在向信息化社会发展着的中国，其现实意义可想而知。将来，当中国也进入到信息化时代了，尊重知识的事实就普遍存在了，“尊重知识”的口号的实际意义反而可能是不那样突出的。

也许，在至少半个世纪的未来，“尊重知识”的观念依然是有重大意义的。那是在告别贫穷、告别悲情的发展中显然这一观念的重要价值的。

六

知识是人类创造的，自文明史以来，被记载下来的知识已构成一个海洋。曾经，中国人对人类的知识生产作出过重大贡献。但是，近代以来，我们的贡献确实令我们汗颜。尤其是在由原创性研究而产生的知识方面，我们更是乏善可陈。

这又说明，我们急需将尊重知识的口号或观念化为行动，大力发展知识产业，大力发展和提高我们的创造力，尤其是原创力。

诺贝尔奖是奖励原创的。为什么近60多年里中国大陆没有人获得诺贝尔奖呢？就因为没有重大的原创性科学成果。那是知识的高端，这个高端上的知识当然更应受到尊重。

于是，我们的社会应当检讨，为什么在这里难以有重大的原创性成就呢？我们的社会里还缺少些什么呢？尤其，我们的教育更应当检讨，我们的教育发展和增强了青少年的创造力吗？

七

中华民族应当对人类作出更大贡献。如今，我们的经济在发展，社会在进步，也有了更好的条件来办好教育、发展科学，在知识的创造方面做出更杰出的工作来。让“尊重知识”的口号结出更丰硕的果实来。

为此，需要切实改革我们僵硬的体制，改革落后的教育制度。实际上，一个社会的创造力是其活力的最重要表现，僵硬的体制、落后的教育所缺乏的正是活力。

创造，特别是原创性创造，是自由环境下才可能出现的。我们应当深入检讨的是，我们在哪方面造成了对自由的束缚。

在某个时期，我们的社会恰是很忌讳自由的。这实际上等于忌讳了创造。

尊重知识，必尊重创造；尊重创造，必尊重自由。

纵观古今中外，何时何地是最富于创造的呢？何时何地是知识大量涌现的呢？古今中外的事实都能证明自由对于创造的必要性与充分性。

有一个公式是：自由加求知即等于创造。人们在束缚和禁锢下不可能有创造；人们在无求知欲望的情况下也不可能有创造。一旦有了求知欲，一旦从束缚下解放出来，就会有创造。

八

我们从尊重知识，讲到了尊重人，尊重创造，尊重自由。其实，尊重不是一说就可做到的，发自内心的尊重并不容易。所以，还需要学会尊重，不学就不一定会尊重。

怎么学？还是从学会尊重人开始，这是最好理解的，也是日常生活最常见、最需要去做的。

由尊重开始，再日益丰富其尊重的内容，这就包括尊重他人的个性，尊重他人的作品和成就，尊重他人的知识。

这个“他人”甚至包括已故去的人，尊重他们创造的知识，尊重他们留下的历史。

这里，也还包括学会尊重自己。不能尊重他人的人，也不能很好地尊重自己；不尊重自己的人，也不会真正明白尊重他人的道理。

九

知识是人创造的，知识又反过来去武装人，充实人，发展人。人创造知识，知识亦可创造人；知识帮助人去创造，创造着知识的人也创造着自己。

自由才能创造知识，创造知识的人也创造了自由，知识让人更自由，创造知识的人也是让人能更自由的人。

尊重知识，尊重创造，尊重自由，在根本上都是对人的尊重；对人的尊重若离开了对知识、创造与自由的尊重也就是一句空话了。

十

教师既传授知识，又生产知识；教师是培养知识分子的知识分子。教师当然应该受到尊重。

中国还特地设了一个教师节。然而，教师节的设立本身又带有悲情色彩了。

为什么没有设一个干部节？因为干部的地位已很高。为什么没有设一个军人节，因为军人的地位也不低。为什么没有设立一个经理节，经理的地位已经够显赫的了。

为什么有妇女节？因为妇女地位低。为什么不设男人节？男人们已够神气了，还需要节吗？

这个悲情色彩，不是想象中的，而是事实。1931年，京沪教育界邰爽秋、谢循初等200余人，倡议每年的6月6日为教师节。这就是中国的第一个教师节，其倡议的原因就在于教师生活不安定，地位不稳固，修养机会缺乏。

第二个教师节就出现在1985年，这是因为教师不仅地位不高，而且长期受迫害，每当政治运动一爆发，首当其冲的受害者就是教师。

教师职业既神圣，却又总是受到时局不公正的对待，这正是设置教师节的原因。这里，我们也看到神圣与悲情的同在。

实际上，教师最真实地受到的尊重还是来自他们的学生。每到教师节来临时，教师最被念及的是他的弟子。不过，那些代表社会不公正行为的政治家们也曾是学生，当他们把迫害施加于教师时，想的只是自己的政治利益。然而，在中国越来越走向开放和民主的时代，再施以这种迫害就更困难了，政治家们也明白了更多的道理。因而，估计中国教师的地位将会稳固地提高，而教师节会陪伴这一过程。

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