让儿童用自己的细节说话 - 教师之友网

“内容具体”是小学生习作的重要目标，而写好细节则是落实这一目标的重要手段。细节的重要性又不仅在于此。文学是用形象来思维的，而形象思维是从细节开始的。儿童要学习写作，首先要学会用细节说话。

吕叔湘先生曾指出一个容易为人忽视的事实：学生习作不说自己的话，其后果是严重的。对这事实，我们应该警醒，更应深思。从对话理论的角度来看，说别人的话的文字是“他人话语”，说自己的话的文字则是“自我话语”。由于功利意识占据了相当数量的教师的心房，于是为了追求习作教学的实用性，他们不管学生是否愿意，总喜欢像竹筒子倒豆一样把自己的了解和感受倒给孩子。这样的教师总是有意无意地以“他人话语”吞没儿童的“自我话语”，这就是儿童习作中的“他人话语”不断膨胀的原因。“他人话语”的不断膨胀，将会导致他们逐渐成为“他人思想”的跑马场，导致他们的感知功能渐渐封闭和退化。因此，目前的习作教学应该努力让儿童习作中的“自我话语”丰富起来。在曾老师《等……》的习作指导中，我们可看到“自我话语”串起来的珍珠，请看：

“我知道这次考砸了。我的心里忐忑不安，生怕老师公布出我的分数，我把头轻轻地了下去，目光躲闪着，脑袋像过电影一样过着妈妈知道分数后那生气和失望的表情，可是，我还是让她失望了，这已经不是第一次了。”

这样的“自我话语”在课堂上可以说是随处可闻，它们的呈现来自儿童有趣、独特、真实的细节，于是我们被打动了，因为它们跳动着孩子鲜活的感知力，闪动着孩子的独特的情感光芒。只有细节是儿童的，语言才能是儿童的，只有语言是儿童的，他们的“自我话语”才有可能得到发展。

叶圣陶先生在《写作什么》一文中说：“一个人如有自知之明，总不肯作这样的傻事，超出自己的经验范围去瞎说。他一定知道自己有多少经验，什么方面可以说话，什么方面不配开口”。作文自然应把经验范围以内的事物作为材料，硬要儿童写没法写的内容，那不是学写作文的好办法。因此，教儿童写作，要让儿童养成不了解确切不写、非感受得比较深刻不写的好习惯。当然，如果儿童对写的题目有了自己的深刻经验，那就不必去指导学生“蓄粮备料”了，而是要唤醒，让孩子饶有兴趣地提取与题目有关的所有经验。曾老师就巧妙地以语文的方式唤醒了孩子的经验：

师：有人说一个词就是一幅画面。我们试试，我说一个词，看看你头脑里会浮现出什么画面？（老师先后说出了啤酒肚和中秋节两个词，学生由词想到了多个有趣生动的画面。）

师：孩子们，汉字就是有意思，一个字能组成丰富多彩的词语。（提问其中一生）你能否把等电话的情景描述一下，看看给了我们怎么样的画面？（提问其中一生）你能否把等电话的情景描述一下，看看给了我们怎么样的画面？

师：你看，故事要讲得让听者感觉有味，就得把话说清楚，说具体。我们说要注意细节，要把当时等的心情、周围的环境讲清楚，这样才能让听者更了解你。

在这一环节中，曾老师首先让孩子给“等”组词，引发了一场“头脑风暴”。然后请同学们把自己“等”的情景变成画面，无论孩子们说得怎样，他都巧妙引导孩子明白应该注重讲出感受。这唤醒，是为了让每个孩子隐藏的、模糊的经验逐渐浮出水面，让每个孩子的经验范围不断扩大，让每个孩子在自己的经验仓库里提取各自的细节。因为儿童的经验本身包含着需要、情感等因素，所以唤醒了经验就激发了孩子表达的情感与需要。

引导儿童在自己的经验仓库中提取“细节”，这就把细节锁定在自己的经验范围以内了，而让儿童说说自己第一次所组词语（如等电话）的画面，这就能确孩子说出自己的细节是自己“了解确切、感受较深”的，因为人由“等”字立即想到的那个词，对于儿童来讲肯定是印象特别的、感受深刻的。当细节来自于儿童自己印象最特别、感受最深刻的一次经验，那么，儿童自然有自己的情景能够回忆，有自己的细节能够表达。巧妇难为无米之炊，但儿童有了“米”，而且是“好米”，还会为做“饭”而犯难吗？

但是，当儿童找到了自己的“好米”，并不等于就一定能做出香喷喷的“饭”来。什么是好的细节？孙绍振先生说，精彩的细节，不但是有特点的，而且是有思想和情感的深刻性的。对于四年级的儿童来讲，要写出蕴含着深刻的思想、情感的细节来说，难度过大也不必要，写出的语言能具体就可。什么叫具体？具体就是有感觉，当儿童“开放五官”，那感觉自然会很多，但如将所有感受到的一一罗列，细节便就失去了活力。因此，要写具体，就要写感受，要写感受，就不能太全面，因此习作教学应该引导孩子抓住自己的主要感受去表达。

师：同学们，这是我在其它班级上课时，同学写的片断，如果要你充实内容，你会在哪里补充？（生读片断：今天，我的心里忐忑不安，因为老师要检查我们背书。……我想该抽到我了，可是直到下课，老师也没有抽查我。）

一个不完满的文本，因为有“空白”，激发了孩子们“充实内容”的兴趣非常浓厚；孩子们在“比较”中理解用动作细节说话也是一种方法；写完后，孩子在“读”与“问”中明确自己修改的方向、方法。就在这些不知不觉的听读说写的实践中，儿童知道了应提取自己最有感受的细节来写，懂得了用细节来说话就必须重视内在感受的描述与外在动作的刻画等。

这里的“补充、比较、读问”使得“等……”这个习作课程产生了疑问性、干扰性和可能性，这些特性促成了课程意义的创造与转变——“等待”的意义的创造和丰富（等待是幸福、痛苦、快乐、失望……）。而这个课程意义是通过儿童们丰富多彩的细节展现和实现的。在后现代课程观的倡导者多尔看来，课程的丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。因此，细节就是儿童作文的丰富性的载体。