语文读写教学岂能“超越”文体 - 教师之友网

要否定文体对文本解读的规定作用,就必须弄清楚文体是什么,识别文体对文本解读究竟有没有意义。
　　自我国现代语文课程诞生以来,承载语文课程内容的主要是文选型教材。语文教学内容主要是通过教师对一篇篇课文的解读而呈现的。因此,准确把握文体的含义、深入理解识别文体对语文读写教学的意义,直接关系语文教学内容的选择、确定和呈现,乃至语文教学目标的达成。
　　文体有文章体裁、文章样式、文章体式、文本体式等种种不同的称谓。在过去,人们普遍把文体看成文章或文本的形式范畴,在语文教学实践层面又将教学训练的文体混同于真实读写的文体,以致在理论和实践中出现了不少误区。在此,我们特别强调:文体不只是形式,也是形式、内容和功能的结合体;文体既指文类,如《普通高中语文课程标准(实验)》所列举的论述类、实用类、文学类等文本,即某一类文章或文本的内容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括,又指具体的文本,是抽象文体概念的具体化。之所以强调依据文体确定语文教学内容,是因为:
　　第一,只有识其体,才能知其义。“体”指的是文本体式,“义”指的是相对于形式而又不能脱离形式的属于内容范畴的意思、意义、意味、义理、旨意等。解读文本,只有先了解文体属性,才能正确领会和把握其特定内容。如名联“中华民国万岁,袁世凯千古”,假如我们不识对联之体,或者说这副对联不是按对联的行款格式书写和张贴的,我们就读不出“袁世凯对不起中华民国”的讽刺意味。不少文学文本存在着空白和未定点,作家的写作意图与文本呈现的意义、读者的接受理解常常出现不一致的情况,这是文学生产和传播过程中极正常的现象。因此,我们解读文学作品,很多时候可以见仁见智。非文学作品,尤其是日常应用文和公文的写作和传播,主要是为了实用。一般要求作者的写作意图、文本呈现的意义和读者的接受理解保持高度一致,尽可能避免文本出现空白或未定点。一般读者关注的是文本的表层义和言内义,多数情况下不会去联想和添加多余的意义。同是“落花时节”“黄河之水”,诗歌文本与生物教科书、地理教科书所指称的意义并不完全相同。对此,E.D.赫希在阐释解读文本的范型合适性标准时提醒我们:“如果一个文本是按科学论文的方式写成的,那么,于其中揭示出某种影射义就是不合适的。”…可以这么说,文本体式潜在地规定我们应该读什么和怎样读,不同体式文本的内容解读路数是不完全相同的。语文教育的一个重要目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。如果不以文本体式作为确定教学内容的依据,教师能帮助学生正确地理解课文的意思吗?徐文旗帜鲜明地反对”按照诗歌的方式去阅读诗歌,按照小说的方式去阅读小说,按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。在此,我们不禁要问:难道能按读一般说明书的方式来读“白发三千丈,缘愁似个长”“高堂明镜悲白发,朝如青丝暮成雪”吗?不仅这样不行,就是按散文的方式来读也不行。即使是徐文列举的小说、传记、报告文学、散文等写人作品,解读路数也不完全相同。
　　第二,只有识其体,才能晓其用。文体是适应时代的发展变化和社会交往的需要而产生的。有用必有体,无体必无用,体用不可分。特定的内容、特定的写作意图选择特定的文体,特定的文体表现特定的内容,实现文本特定的功能。文学文体偏于审美,从读者接受的角度看,重在熏陶、感染和领悟;而实用文体偏于实用,从读者接受的角度看,重在认知和行动。倘若不识其体,对语文阅读教学来说,我们就不可能知道为什么读和读什么,也就不能正确把握文本内容和准确理解作者的写作意图。语文阅读教学,实质上就是在文体意识调控下的一种阅读行为。没有文体意识的参与和调控的阅读,就是低效甚至无效的阅读。语文写作教学,实质上就是在具体语境中的文体思维教学。没有语境意识和文体思维的调控,就是低效甚至无效的写作教学。当然,学生文体意识的培养不可一蹴而就,要经历从无到有、由少到多、从不自觉到自觉的过程,必须遵循学生认知发展的规律和语文教育教学的规律,但我们不能从始至终将文体意识拒之门外,我们必须借助课文让学生理解作者是如何选择特定体式表达特定内容以实现特定意图的。
　　第三,只有识其体,才能得其法。这里的“法”,主要是指通过对具体文本的教学而让学生理解和掌握并有可能运用于写作实践的取材、构思、表现等方法及技巧。我们知道,意象是诗歌的基本建筑材料,客观物象在诗人情感主导下会发生严重变异,像“白发三千丈,缘愁似个长”“手抓黄土我不放,紧紧贴在心窝上”写入诗歌,虽反常但合情,尽管夸张但让人不感到是夸张。倘若这样写散文,就会让人感到因有悖常情常理而不伦不类了。由此看来,写作方法和技巧总是存在于具体的文本体式中,离开了具体的文体,我们就很难评判某种写作方法的正误高下优劣,更不要说运用于写作实践了。虽然语文阅读教学自有其本身的目的和要求,但忽略读写结合肯定不是合格的阅读教学。要实现通过阅读指向写作的教学目标,聚焦于文本的写作方法及技巧,无疑是重要的教学内容,但这是以识别文体为前提的。我们承认徐文所说的“不同文体之间的写作艺术是互相融通的”,但也必须看到“文本同而末异”(曹丕《典论·论文》,有不少写作艺术是受到文体严格限制的,并不是可以随便融通的。譬如说,文学创作可以无中生有,但新闻报道、调查报告、科学实验报告、产品说明书就不允许:夸张在诗歌里可以让人不感到是夸张,但在散文里就会让人感到别扭,而新闻、传记、科学说明文等则是夸张的禁区。
　　由上观之,我们就不难理解过去的语文教材为什么长期按文体编排单元,现在的语文教材尽管单元编排体例多元化,但文体仍然是不可或缺的制约因素和教学目标指向。徐文之所以否定文本体式在语文教学中的规定性作用,一个重要原因就是忽略我国现代语文教育已积累形成的基本经验,脱离语文教学实际,漠视基本学情和语文教育目标。据近十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授说,高考作文淡化文体,“考生的作文非但没有出现我们所期待的那种令人欣喜的现象,反倒叫人担忧……湖南省2004年38万考生,2005年42万考生,我在评卷中竞没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文”。尽管出现这种状况的原因是多方面的,但确与不少教师不能依据文本体式确定教学内容有着直接关系。另据任金璧披露,2005年新疆某考生以“位置与价值”为话题的《敢小瞧老娘我吗?》的高考作文,之所以被误判为不及格,就是阅卷老师把准小说体的作文误读为写真纪实的自述文,将作文中的“我”等同于考生本人。素质较高的高考阅卷教师尚且不能识文辨体,我们就不敢想象究竟有多少语文教师在读写教学中能培养学生的文体意识了。学生通过接受12年的语文教育,根据自我生存发展的需要和社会发展的需求,能写几种合体有用的文章,不但不应是一种奢望,而且应该是语文教育容易达到的目标。为此,阅读教学就是要依据文本体式确定教学内容,联结读写的写作教学就是要培养学生的文体感。正是在这个层面上,我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容,就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图,进而掌握课文的言语形式,逐渐实现由读到写的迁移,以获得运用语言的本领。偏离文本体式,侈谈“衍生”“汲取”“运用”之类的“教育值”,对培养学生实际的语文读写能力实在没有多大价值。因为阅读教学研究是在现实语境下的研究,对大部分教师来说,对中小学阅读教学来说,在当前就是要特别突显文体。当然,突显文体并不意味着否认其他,也不能因为关注了其他,就胡乱否认文体。

二
　　徐文混淆了个人自发阅读与语文阅读教学、正在成长的读者与成熟读者的阅读界限。个人自发阅读,一般读的是内容,读的是兴趣,多数情况下是不会考虑更不会深究所读文本的体式的。读什么、怎样读、读出什么,可以说是“我的阅读我做主”,因而难免存在一定程度的随意性和盲目性。而语文阅读教学是有比较明确的教学目标的,因此,就不能不对阅读的内容和方法有所规限,而教师要做的工作确实就如徐文所言“学生不喜欢的,使他喜欢;学生读不懂的,使他读懂;学生读不好的,使他读好”。为此,就必须依据文本体式确定教学内容,因为文本体式对阅读的内容是有所限制的,对阅读的方法是有所选择的。道理很简单,我们总不能把小说所叙写的人和事等同于新闻报道的人和事,总不能用朗读诗歌的方法来读一份产品说明书吧。我们并不一概反对徐文主张的通过阅读使学生认识到“衍生什么”“汲取什么”“运用什么”,但是,如果学生对阅读对象不喜欢、读不懂、读不好,又能“衍生什么”“汲取什么”“运用什么”?更何况,徐文所说的“衍生”“汲取”“运用”,也只能勉强应对某种类型或某种取向的文章阅读,难以搬用到文学作品的阅读中,试图摆脱文本体式来谈论阅读和阅读教学,终不得要领,徒添混乱。
　　众所周知,成熟或理想读者的阅读与正在成长中的读者的阅读是有高下优劣之别的。语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者,使之凭着对文体的熟稔,逐渐形成比较快捷准确的阅读反应能力。这就必须依据文本体式选择教学内容。我们和徐先生一样,对当下语文教学的绩效也是不满意的。一个毋庸讳言的事实是:多数学生从小学中高年级起,几乎每个学期都要学习诗歌、散文、小说等,但到高中毕业,能读一般诗歌、散文、小说的学生可能不是很多。温儒敏教授说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育“败坏”了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被“败坏”,尽管原因很多,但其中一个重要原因就是相当一部分语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识。某小学语文教师的一堂公开课,课题是寓言故事<乌鸦和狐狸》,在教学过程中,有学生不解地问:“老师,我看不可能吧,乌鸦没那么傻吧,怎么会上狐狸的当呢?我们一年级学过《乌鸦喝水》,乌鸦不是挺聪明的吗?”这位教师因一时不能解答,恼羞成怒地呵斥:“闭上你的乌鸦嘴!”这位教师面对学生的提问之所以反应出格,错过了与学生对话、向学生授知的机会,就在于他不知道什么是寓言。假若这位教师在备课环节能有“依据文本体式确定教学内容”的基本常识和自觉意识,不把文本体式视为“一个次要的备课思维元素”,那么在课堂上不单不会出现有损师表的出格反应,还会在学生最需要对话、最需要授知的时候及时对话、相机授知,以实现教学内容的生成。徐先生总是担心如果把文本体式“提升到了不应有的地位”,“会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化,甚至走向古板、僵化”。而我们则认为,如果不把文本体式作为确定教学内容的依据之一,将会使解读思维过于泛化、粗浅化乃至非语文化,甚至走向漫无边际的空灵和盲目化。站在语文教育的立场上,我们始终认为:语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者,就必须正视当下语文教学中比较普遍存在的忽略文体这一紧迫的现实问题,毫不动摇地坚持“依据文本体式确定教学内容”的原则。
　　徐文还混淆了教师系统知识与学生系统知识的界限。相对于具体可感的课文,文本体式毕竟是抽象概括的语文知识。对学生而言,可以暂时不知或逐渐有所知,即使要求学生应知,停留在仅知其然的语感状态也无妨。但对教师而言,不单要有所知,而且还必须进入知其所以然的语识状态。尽管在课堂教学中,教师不可能课前备了什么就一定要讲什么,但文本体式始终是整个读写教学过程的潜台词,万万不可把文本体式视为可有可无的“一个次要的备课思维元素”。
　　徐文混淆了语文课程同其他课程的界限。现代学校课程体系中的语文尽管要同其他课程发生这样那样的联系,但自有其独当其任的“任”。我们注意到,徐先生不但十分偏爱康德哲学,而且还自觉运用康德哲学指导和改造语文教学研究,这正是他的某些语文教学研究文章高出别人一截的地方。但他偏离语文教育且看似在理的不少言说,极力主张以康德哲学替代语文教学内容,极易对语文教学研究,尤其是语文教学产生干扰和误导,这是我们要格外警惕的。
　　徐文为了说明引入“时间意识”解读文本的重要性,在《郑伯克段于鄢》的文本之外发现郑伯从即位到克段的一个22年的时间长度,经过想当然的推理分析,断言“郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中挣扎和痛苦了22年”,克段实在是迫不得已,从而一举推翻了宋人吕祖谦之说和由宋至今的通说。在这里,我们要提醒徐先生的是,吕祖谦之说也罢,世人通说也罢,毕竟是以历史文本为依据,多少还有一点语文味。“姜氏欲之”“多行不义必自毙,子姑待之”“无庸,将自及”等,白纸黑字,岂能“超越”?就是把语文课上成历史课,指导学生研究历史,也不宜这样教,因为研究历史是不能以孤证来立论的。
　　徐文认为,按小说文体特征解读《安恩和奶牛》,教育值低。因为一般人所分析的老太婆自立、爱牛的性格、品质,学生自读就能知道;若讲小说的悬念,对初中生又过于专业,只有“教会学生认识行为的合理性,提高‘做’的智慧”的教育值更高。这番“宏论”,正反映了徐先生对小说文体的忽视和对学情的漠视。凡是具有小说文体知识的人若读过《安恩和奶牛》都不难作出判断,徐文列举的“一般人”的“分析”,所力主的那种讲法,也仅是一种读法而已。作为一种文学体式,小说尤其是优秀的小说存在不少艺术空白或未定点。难道除了读出老太婆自立、爱牛的性格、品质外,就不能读出老太婆的孤独无助?奶牛的孤独,一般人自读就能知道。但老太婆的孤独,又有几人能想到?难道老太婆只是在牲口交易场上孤独,在她居住的小村庄就不孤独?如果教师引导学生这般读,其教育值难道就低于“教会学生认识行为的合理性”?讲小说的悬念对初中生来说真的过于专业?初中生在小学已读过的不少小说都有悬念,在家里看过的不少电视剧更是悬念丛生,这是最基本的学情。如果学生真的还不知道什么是小说的悬念,且所读的又是《安恩和奶牛》这样优秀的小说文本,确实就应该讲讲小说的悬念。而这些,正是初中语文课所要教的,且就在学生的最近发展区。至此,我们不难看出,徐文的“超越文本体式的约束”就是典型的反语文;所谓的“走向哲学思维”,至多也就是泛哲学。我们并不拒绝用康德哲学指导语文教学研究,也不反对把康德哲学论文选为课文,但这都不能改变语文课的性质,因为语文课不是哲学课,也不是历史课。
　　自语文课改以来,徐江先生以其丰富的学识、过硬的语文素养、独特的思维品质和振兴语文教育的使命感,发表了不少对语文教育极富建设性的好文章,确实值得我们关注和珍视。但也必须看到,由于语文教育自身存在的问题,由于学校课程体系的不完善,由于徐先生的偏爱、偏激和焦灼,加之部分媒体的推波助澜,造成他的不少言说对语文教育极具颠覆性和破坏性。对此,我们不但要时刻保持警惕,还应不时予以澄清。
　　
　　注释
　　[1]转引自王先霈、王又平主编《文学批评理论术语汇释》.高等教育出版社2006年版,第490页。
　　[2]陈果安《高考作文对文体应作适当的限制》,《湖南教育》2006年第1期。
　　[3]任金璧《商考“另类”作文的审视与反思》.《中学语文教学》,2006年第9期。