从“语感中心说"的提出谈起 - 教师之友网

在我国语文教育发展史上，最早提出语感的是夏丐尊。后来，叶圣陶、吕叔湘等前辈认为培养语感是语文教学“最要紧”的“首要任务”；20世纪9O年代以来。又有不少学者对语感进行了比较系统、深入的研究，逐渐形成了“语感中心说”。但至今对“语感中心说”的认识仍然不一致。潘新和先生的《语文课程“语感中心说”之浅见》(《课程·教材·教法》2002年第9期)便对“语感中心说”提出了质疑。本文从“语感中心说”的提出背景切入，对潘先生文中涉及的相关问题谈谈自己的看法。

“语感中心说”是源于对我国20世纪语文教学的主要指导思想—— “知识中心说”的质疑和批判。“知识中心说”由于对语文学科性质的片面认识，把语言与外在于人的工具等同起来，认为只要掌握一定的理性语言知识便能达到理解和运用语言的目的。但事实上，仅用抽象的语言知识进行教学，使学生进行技术性的训练，不可能使学生成为和谐发展的人。因为这种认识本身是有缺陷的。首先，这种理论将客观性的语言理论知识体系视为“救命草”，对学生学习语文的这一主观心理过程却视而不见。的确，我们是可以按点来学习语言理论知识，以达到掌握的目的。可是，“一个人可能对一种语言掌握了大量的知识，但却一点也不会运用这种语言”，认为掌握了语言理论知识就是具有理解和运用语言的能力。这是类似于以为赵括对《孙子兵法》烂熟于心就能够打胜仗。可事实是，赵括却是败得狼狈不堪。其次，学生的言语能力只能在言语运用中习得。人生旅途中，生活之树常青，理论常常是灰色的；语文学习中，言语之树常青，语言理论则肯定是灰色的。任何人的言语能力是不可能从其所学得的语言知识转化而来。况且。汉语是一种重感受和体验的语言，正如王力先生指出的：西洋的语言是法治的。中国的语言是人治的。再加上汉语的语法知识系统主要是从西方借鉴而来的，存在着“各种偏见和框框” “基本上不符合汉语特点”，许多知识在语言学界还存在很大争议。基于汉语言的特点和汉语语法知识系统的现状。“知识中心说”主导下的语文教学是难以真正提高学生的言语能力的。再次，学生一般在入学之前就已经能够运用语言自由地进行交际。他们虽然没有学习汉语语法知识。却已有相当敏锐的语感，尽管其语感的整体素质有待提高。语文教学却置学生的原有基础不顾，让学生从零开始学习并不科学的抽象语法，妄图通过机械地分点分项训练来实现语文教学的目的。这无异于是缘木求鱼，甚至是南辕北辙。“知识中心说以语文知识为屏障，首先阻断了学生作为活生生的人与课文作者的精神联系，阻断了和民族文化中的优秀传统、人类极其宝贵极其丰富的文化遗产之间的精神联系，同时也阻断了他们和真实的无限广阔、生机勃勃的言语世界的血肉联系。强制他们按照所谓语言规律从事言语实践，只能把他们变成既不会听读、也不会说写的聋子和哑巴，与鲁迅先生所倡导的‘立人’主张是背道而驰的”。也正因为这样，语文教育患上了“丧魂失魄症”，出现了“蝴蝶效应”。

正是在我国语文教育呈现如此令人担忧、令人痛心的状况下，在对语文学科性质的进一步认识基础上，20世纪90年代“语感中心说”逐渐形成。其主张通过广化、深化、美化、敏化学生的语感促进学生成长和发展。语文学科应聚焦于言语，以培养学生的语言能力。提高学生的语文素质。当然 “语感中心说”正确与否可以讨论。但它对“知识中心说”伪科学性的批判无疑是有积极意义的。对“知识中心说”仍然牢固地占据着许多人的头脑并由此产生的恶劣结果的揭露无疑是有现实意义的。因此。对于潘先生这样不顾“语感中心说”的提出背景，同时夸大事实地将语感在语文教学中的中心地位视之为语文课程中的中心。而片面地加以批判，笔者认为应该谨慎对待。因为打倒“语感中心说”很可能意味着为“知识中心说”再次全面占领语文教学阵地提供某种契机，这是值得警惕的。特别是，很可能会因为片面批判“语感中心说”而导致“知识中心说”重新抬头。

人与语言是分不开的。人就生活于语言中。“如果说语言是把人和社会、文化联结起来的纽带，那么语感就是把人和语言联系起来的纽带；如果说语言是人之为人的直接源头。那么语感就是人之为人的基本特征”，很多时候，人们往往是凭借语感来进行和实现言语活动的，靠理性分析未必能够达到目的。对此，洪堡特指出：“语言中最深奥、最微妙的东西，是无法从那些孤立的要素上去认识的，而是只能在连贯的言语中为人感觉到或猜度到(这一点更能够证明，真正意义的语言存在于其现实发生的行为之中)”；皮梅·科德认为而“理解语言”“理解世界”是联系在一起的。语感是言语主体对具有认知、情感内容的言语对象的全方位感受与反应。是一种深刻的直觉判断。马克思说过：“社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形式的眼睛。简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来”，在马克思看来，感觉是人类肯定对象世界从而也是肯定人自身的两种方式之一。并且，语感之“语”即言语。人只有在言语中才能真正展开人的本质的丰富性，才能确证和实现人的本质力量，所以，语感是人的感觉中最能表现人的本质的感觉。语感不仅能判断言语是否规范、准确、恰当，是否合乎逻辑，是否合乎情境，也能判断言语内容的真伪是非和言语形式的美丑。由于言语内容与言语形式是一个统一体，这些判断是浑然一体的。而人们的言语活动总是有意识有目的的，人们理解别人的言语是为了获得其中的情和意。人们生成自己的言语是为了表达自己的情和意。不存在不表现任何认知、情感内容的话语，语感理所当然地不可能游离子认知、情感之外。并且，语感作为一种对言语对象的深刻的直觉判断，它总是由于对无数的言语对象的内化、积淀而来的，这种内化和积淀当然也包括言语的认知、情感内容。

一个人的精神世界总是和他的言语世界密切相联的，前者的开拓就是后者的延伸，后者的扩展就是前者的充实。言为心声，人们的言语中映现着人的生命与生活。言语主体形成、提升语感的过程。就是对沉淀于语言中的生命与生活的感受、体验的过程。也是他的认知、情感的升华的过程。“在一个句子中，一个‘世界’被尝试性的装配起来”(维特根斯坦)。《药》中“阿义可怜”，这一言语对象的蕴涵是二十多岁的人、花白胡子、驼背五少爷以及其他茶客们的语感所难以企及的。这些茶客们觉得，说“夏瑜可怜”，是明白可晓的；夏瑜说“阿义可怜”，这是不可思议的，不是人话而是疯话。这些说明，他们也知道“阿义可怜”的表层意思，只是捕捉不到其中的深刻内涵。他们理解“夏瑜可怜!”而不理解“阿义可怜!”，因为他们的语感水平与认知、情感水平没有达到相应的层次。他们受着封建专制文化的奴役，他们的灵魂里积淀着沉重的奴隶意识。“大清天下是我们大家的”，在这些灵魂里渗透了奴隶意识的茶客们看来，自然只能是疯话了。在他们心里，能够做大清安分守己的臣民，已经是非常幸福的了。如果茶客们在认知和情感上达到夏瑜类的觉醒者的水平，就不会认为“阿义可怜”不是人话，是疯话。如果使茶客们的语感水平达到能够理解“阿义可怜”的程度，他们的认知、情感自然已达到相应的境界。

因此，怎么说话就是怎么做人，学习怎么说话就是学习怎么做人。在语文教学中，通过广化、深化、美化、敏化学生的语感，必然可以广化、深化、美化、敏化学生的心灵，可以增强语文教育的人文性、情意性等，进而提高学生的人文素养。重视语感的培养是渗透人文精神的必由之路。潘先生认为，“以语感为中心，势必削弱语文教育的人文性、情意性、学养性和综合性”，笔者认为这是不符合事实的。（语感训练既是言语表达的形式训练，又是言语表达的内容理解——情感陶冶和认识提升）

“文体”是一个颇有异议的概念。其内涵至今似乎仍未形成共识。其中的“文” 可指文学、文章、文本，“体”可指体式、体裁，“文” “体”合成“文体”，则可指文学的体式、文学的体裁，文章的体式、文章的体裁，文本的体裁，或许还有更多的所指，这里只是列出笔者视野所及的。童庆炳先生在《文体与文体的创造》(昆明：云南人民出版社，1994年版)认为：在文学领域中，“文体”是指一定的话语秩序所形成的文本体式，是一个系统；体裁则是指不同文学类型的体式规范，一般是由某种类型作品的基本要素的特殊结合而构成；体裁是文体的一个范畴。可知文学领域中，体式与体裁是不同的，体式是一个系统。体裁则比较具体，“文体”是指文学的体式。而张会恩等主编的《文章学教程》(上海：上海教育出版社。1995年版)指出，在文章学领域中，“文体”即文章体裁，体裁是泛指一切书面语言作品的样式和种类。而巴赫金在《文本对话与人文》(石家庄：河北教育出版社，1998年版)中，提出言语体裁这一概念，“每一单个的表述，无疑是个人的，但使用语言的每一领域却锤炼了相对稳定的表述类型，我们称之为言语体裁”。并且，巴赫金认为文本既指口头的文本又指书面的文本。从中可知，他所提出的“言语体裁”似乎可理解成文本体裁。上述几位学者的观点，已让我们知道，“文体”的内涵是多种多样的。在不同的研究领域中其内涵是不同的，其范围也是有很大区别的。可是，潘先生对其提出的“文体感” “文体语感”中的“文体”却未作任何的界定，却多处使用，在不同的地方内涵也不同。让人摸不着、看不透、理不清，甚至理还乱。“真正的应用的书面语语感，是一刻也不能离开特定的文体(口语语感离不开具体的语境) ”。书面语语感与口语语感相对，“文体”好象是，包括文学和文章学两个领域，涵盖体式和体裁。“文体感”涵盖了文章形式规范的具体而微的全领域，这似乎只指体裁且是指文章体裁。“阅读离开了文体，必定是不得要领的。写作更是如此。写诗要用诗的方式思维，写散文要用散文的方式思维，写小说要用小说的方式思维，……”，这里似乎是指文学体裁。既然连“文体感”的具体所指都还未阐明，何谈“具体”“具有功能性”?

然而，在潘先生看来，当前对语感的研究与认识“是将语感看作是一种普遍适用的无所不在的言语能力”。语感是一种抽象的言语能力。他由此认为当前对语感的研究存在“抽象语感论”的误区。可是，语感研究者认为语文教学的关键是要提高学生的语文素质，语文素质包括语感、语文思维、语文知识、语文技能，语感是语文素质的核心。核心是相对非核心而言的，在语感与语文素质之间并不能划上等号。例如，写，素质达到一定水平的语感仅能使写作者一写就通而已，而此外的如开拓思路、确定主题、组织材料等各种能力都不是语感所能包容的。

研究者并不认为语感是普遍适用的、万能的。根据潘先生的标准，不难知道“抽象语感论”是不存在的，这只是堂·吉诃德臆想中的“魔鬼”。更何况语感之语是指言语而非语言(这一观点为上海教育出版社《语文教育新论》丛书中的《语感论》、《言语教学论》所反复论证，业已得到越来越多的读者的认同)。正因为语感之语是言语。必然关涉语境。《语感论》一书认为，与语境相对应的是境感。境感是语感的核心要素、基础要素。言语是具体的，语境也是具体的，与之对应的语感、境感必然是具体的。正如世上只有具体的人而无抽象的人一样。给“语感”加顶“抽象”的帽子，笔者认为并不扣头。

再说，如果根据潘先生确定“抽象语感论”的缘由来认识“文体感”，笔者倒觉得潘先生笔下的“文体感”十足抽象。“文体感”包括对该文体一切构成因素(主题、材料、结构、语言等)的特殊要求的领悟。既然“文体感”能够领悟任一文体的一切构成因素。包括主题、材料、结构、语言等，那就不能不说“文体感”是普遍适用的、万能的；既然是普遍适用的、万能的，依潘先生看来，“文体感”才真正是抽象的。更何况“文体感”之“感”是不是能领悟某种特定文体的一切构成因素?笔者认为，主题、结构、材料更多的是要凭借语文思维、语文知识、语文技能去把握的。

两类，并说：“‘基础语感’倾向于‘语言’ ‘语义’的范畴，‘文体语感’则倾向于‘言语’‘语用’的范畴。不难知道，潘先生在此却认为文体语感是语感的下位概念。这显然是前后矛盾的。这也是可议之处。巴赫金指出，“每一单个的表述，无疑是个人的，但使用语言的每一领域却锤炼了相对稳定的表述类型，我们称之为言语体裁”，还对“言语体裁”的范围作了说明：“我们所说的言语体裁应该包括日常对话的简短对白(而日常生活对话因主题、情景、参加者的不同，其类别是千差万别的)，包括日常的叙事、书信(各种不同的形式)，也包括简短标准的军事口令和详尽具体的命令，不可胜数的各种事务性文体(大多是标准化了的)，还有多种多样的政论(广义的理解：含社会性的和政治性的文章)；此外还应包括各种形式的科学著作以及全部的文学体裁(从一句俗语刭多卷的长篇巨) 。根据巴赫金的论述，无论从定义还是范围来说，“言语体裁” 的所指可以涵盖“文体”。而且潘先生心目中的“文体”仅为书面语所具有，“口语没有明显精细的体裁之分，但书面语的表达则有长期‘写’出来的文体表现形式规范”。但语感之“语”是指言语，即语感的对象是言语，包括口语和书面语。不言而知，语感是潘先生定义的“文体感”的上位概念。