| 教学的特殊任务：把孩子教聪明 李吉林 | |
| 地下的矿藏是人类的宝贵资源，地质工作者为了找矿、采矿，长年累月风餐露宿。埋在地下无声无息的矿藏，一旦开采出来，光彩熠熠，造福人类。每一个大脑健全的孩子也蕴藏着丰富的，甚至无法估量的资源，那就是人的潜在的智慧，“沉睡着”的力量。但是人的潜在智慧不能像矿藏那样，有一天不被开采，照样安然埋在地下。人的潜在智慧，作为人的一种“可能能力”，是有它发展的最佳期的，就像小鸡追随母鸡能力的发达期大约是在生后4天之内，如果把刚生下来的小鸡，在最初的4天里，与母鸡隔开，那么它就永远不会跟随母鸡。同样，儿童的可能能力如果不在发达期发展，不被唤醒，就永远也不能再发展了，最后便像灿烂的火花得不到氧的供给而泯灭。 国际上许多国家的幼儿园、中小学，甚至世界著名的高等学府，都把培养学生的创造性，以发展人的潜在智慧，作为首要的教育目标。这不仅仅是为了提高学生现阶段的学习效率，更重要的是为了极大地提高人才素质。古今中外，科学家、发明家、文学家、艺术家，以及各行各业的能工巧匠，如果没有极高的悟性，是绝不可能有他们的辉煌成就的。 小学阶段，是人的潜在智慧发展的最佳时期，小学教学工作作为“育人”的工程，便有一项特殊的任务，那就是在教给知识、培养能力的过程中，发展儿童潜在的智慧，把孩子教聪明。尤其是小学语文教学，由于内涵的丰富，非常有利于儿童形象思维、抽象思维、创造思维的发展，因此，它更有责任， 也更有可能把孩子教聪明。 一、倾注期待与激励的情感，形成儿童激发自我的潜在智慧的心理倾向。 儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们感到学习索然无味，尤其是心理感到负担，受到压抑时，便处于抑制状态。老师常常认为的“这些孩子就是不动脑筋”，便是这种大脑抑制状态的外部表现。老师在孩子的心目中，是最富权威的人，老师的严格要求，常常使学生敬而生畏，这种“敬畏”就是一种无形的束缚，甚至是一种思维的哭桎喾。在传统教育的观念中，学生与老师最大的差异，便是老师比学生有知识，“儿童只是一个无知的成人”。因此，老师主要任务是教给学生知识，而不是挖掘儿童潜在的智慧。这种教育的主导思想的重大忽略，就是通过教师热情的期待和鼓励，在儿童内部，在他们的心理上，会产生一种使自身潜在力量得到尽可能大发展的一种倾向，这是一种促其自身发展的了不起的力量。 如果我们向一些上课不大发言的孩子调查其原因，他们会委曲地告诉你：“我怕说错了，老师批评。”事实上，老师对学生的错答是不留情、不宽容的，甚至是冷嘲热讽“简直像块木头”，“丢你爸爸妈妈的脸”，“你给我老老实实地听着！”于是，不少孩子干脆呆坐着，不尝试，不探究，不问，也不回答。“何必冒风险呢！”思维的“惰性”就日渐形成。这些现象，几乎在许多班级都可以看到。这同样是“误人子弟”！孩子思维活动的长期无冲突状态，导致思想的凝固，以至呆滞。潜在着的宝贵的智慧，像嫩芽一样，一点一点枯萎了。这使我想到心理学家罗森塔尔在美国的一所小学实验的另一种景象，罗森塔尔从18个班级，作了一番煞有介事的预测未来的测验，然后把“最佳发展前途”的名单交给老师。这种暗示，坚定了教师对这名单上的学生的信心，教师掩饰不住的深情，通过眼神、笑貌、爱抚，使这些原是随意指定的学生，都感到异样的自信、自尊、自爱。8个月后，进行复试，名单上学生的成绩个个进步快，情绪活泼开朗，求知欲旺盛，一个个变得十分聪明可爱，与老师的感情也特别深厚。这种暗示充分表明：教师对学生的情感，形成了期待效应。法国教育家第斯多惠，早就指出：“我们认为教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎么激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人。”事实正是这样，以这种兴奋的情绪、热切的主动性、勃勃的生气，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功。我以为，这才是真正的爱生乐教，爱生善教；这才是真正的引导儿童开启智慧大门的闪光的金钥匙。因为学生会从教师的爱中获得一种信心和力量。这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力，从而情不自禁地快速地从储存在大脑里的信息、映像中进行检索，并加以沟通组合、迭加，从而迸发出智慧的火花。每当此时，教师再给予热情的称赞，使孩子体验到爱动脑筋的快乐，自信心、成功的欲望就在这经常期盼激励中日趋增强，形成儿童激发自我潜在智慧的心理倾向。 二、激发高度的学习动机，促使儿童思维活动进入最佳的心理状态。 孩子的天性决定了他们是具有学习欲望的。当然欲望的强与弱，短暂与持久，也是大不一样的。儿童是主动地学，还是被动地学，效果是截然不同的。不管是教几年级的孩子，也不管是教哪册书，重要的是激发学生高度的学习动机，使学习成为孩子的主观需求。学生只有要学，才能学会，才能爱学；也只有主动地投入教学过程，才可能在教学中积极思考，主动思考，从而迸发出一个又一个令人欣喜的智慧的火星并燃烧、升腾。因此，我们得珍视孩子可贵的“欲望”，让想学的变得要学，要学的变得更爱学，使其形成强烈的学习欲望。 激发高度的学习动机的工作，是贯穿在整个教学过程中的，途径也是多渠道的。而最易见效的，那就是充分地利用“角色效应”。让学生担当角色，扮演角色。角色可以是课文中描写的，也可以是根据课文内容另外添加的，这里的扮演和担当角色，并不要作什么“乔装打扮”“粉墨登场”，在很多的情况下，只是通过老师语言的支配让孩子进入角色的。比如：“现在你们就是小诗人”“你们就是燕子，现在你们从南方飞回来了”或者“现在就请你们当小孙孙，老师当奶奶”……虽然是一句话，但老师的情绪是欣喜的，热烈的。孩子都很快产生担当他角色的愿望，并伴随着热烈的情绪成为他角色。就在这过程中，他的处境、他的情感、他的思维方式、他的语言也随着角色的变化而变化。孩子用他角色的眼睛去看，用他角色的心理去思考、去表达，渐渐地孩子的情感也不知不觉地移入到他角色的身上，所谓“我他合一”。当教学内容与孩子融合在一起的时候，便是学习情绪最高涨的时候。例如教学《海底世界》，为了激起孩子探索海底世界的兴趣和志向，获得真切的感受，老师让孩子担当海洋研究员，老师作了这样一番导向性的启发谈话: “海底究竟是一个怎样的世界，需要我们去研究，现在李老师是海洋研究所的所长(孩子们禁不住笑了)，你们就是海洋研究员。为了研究工作的深入，我们常常需要到实地去考察，现在请你们穿上潜水衣潜入海底。(孩子们一下子觉得自己长大了许多)黑板上潜水员渐渐潜入大海的图象，加上教师的语言描绘，使孩子们激动不已，一种新奇感驱动着他们急切地潜入大海。尽管他们并没有穿上潜水衣，尽管他们仍然坐在教室里，但他们都如此真切地觉得自己正随着教师的语言信号，潜入水下100米、200米……当老师提出：“现在你们已潜入500米深海。四周是漆黑的一片，你们发现了什么？请向我船长报告。”孩子们一个个迫不及待地向“船长”报告，并提出了问题：“我是阿波罗1号，在这黑洞洞的世界里，我发现了像萤火虫那样的点点亮火，请问船长这是什么现象？”“我是阿波罗5号，我同样发现像星星一样的东西；我猜想是海底发光的动物，请问船长，它们会伤害我们人类吗？”课文内容给儿童留下了深刻的情绪、记忆，海底世界也成了儿童向往的神秘的地方。儿童的情感活动参予了认知活动，“用情感伴随理性”，二者交织起来和谐进行，这种最佳的心理趋动，正是挖掘人类潜在能力的重要通道。 角色效应产生了主动的学习动机。从新课开始，就应该有意识地启动，有经验的老师十分注重这一环节。根据不同的教材，采用不同的形式导入新课，激发儿童的学习动机。教常识性课文可以通过揭示实物，或创设问题情境，造成悬念，使学生因探究而要学习，例如《太阳》一课，老师从儿童的经验入手带向一个未知世界：“太阳，我们每天都能看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西天落下，黑暗便来临。太阳对于我们好像是挺熟悉的，其实又是陌生的。因为我们知道得太少了，需要一代又一代的科学家去研究它，揭开它的奥秘。研究事物，首先要会提出问题，现在就请你们做小小科学家，你们面对太阳，想知道什么？”这样的导语不是用生硬的让学生被动接受的方式进行的，而是渲染了一种去探究的氛围，把孩子推上一个他们早已向往的角色的高度去学习课文，他们怎能会无动于衷呢！一些诗歌、散文我常常通过描绘画面，让学生从中感受到美，他们会因爱美而要学习；一些故事小说，则从主人公的命运或经历使儿童因触及情绪领域形成关注而学习，例如教学《凡卡》 老师的描述增强内心体验，激起对主人公的关注：“《凡卡》是俄国著名作家契诃夫写的一篇非常感人的小说，课文一开始就说‘九岁的凡卡·茹可夫’，给送到鞋匠那儿当学徒，当你读到这儿，你觉得九岁的孩子小不小？”孩子联想到自己的生活经验：“九岁的孩子太小了！”“九岁的孩子应该生活在自己家里，在爸爸妈妈的身边，得到人的疼爱”“九岁的孩子不应该去当学徒，应该去上学！”老师顺着孩子的情感的脉膊把他们带入课文描写的情境“假如现在是圣诞节的夜晚，你来到鞋匠阿里亚希温作坊的小窗口，你看到了什么，你听到了什么？”孩子的心似乎已经飞到了鞋匠家的小窗口，带着关注、同情的感情去阅读、理解课文。 为了使学生的动机能持续，需要不断地设置“障碍”，儿童的思维总是从问题开始的。学习动机激起后，形成热烈的情绪，大脑优势兴奋中形成，这时教师应充分利用“兴奋”，让孩子带着兴奋的情绪思考问题，即从“形成兴奋”到“利用兴奋”。孩子往往会因为兴致所至，产生超越“障碍”的力量；而越过了“障碍”，便会获得成功的快乐，学习动机就得以强化。例如《燕子》一课，描写燕子飞翔的美，其中有几个词用得十分恰切，是有难度的，教学时，就利用孩子担当角色观赏了春天美景作了成功描写后的兴奋情绪，再说“障碍”，“不仅要找出这些生动词语，还要说出用得好在哪里？”“沾了一下”“几痕”“落”这些词的理解虽有一定难度，但由于兴奋情绪的作用，学生对词的形象和情感色彩理解得很不一般。不妨摘录几个孩子的即兴发言： “沾”：生⑴“沾”了一下水面，表示燕子飞得又快又轻。 生⑵用“沾”，我觉得小燕子可能贴近水面和小鲤鱼讲话。 生⑶我想，小燕子可能把清清的河水当作一面镜子，照照自己的美丽矫健的身影。 生⑷老师，他们说得不对，小燕子没有心思和小鲤鱼讲话；也没有心思照自己的身影，因为它要忙着去捉害虫。 思维的积极活动，幻想、联想、想象的翅膀扇动，想得多美妙，又想得多合理，不仅理解“沾”一字的形象、分寸，而且把燕子作为益鸟捉害虫的行动人格化、情感化了。“障碍”的设置意味着老师的引导必须走在学生思维活动的前面，这样的“障碍”才是必要的、有效的。由此也可见，高度的学习动机，可以促使孩子学得很多，很多。 三、强化教材描绘形象的感受，有效地激右脑提高儿童的悟性。 近年来，随着教育科学的普及，许多老师都比较重视调动儿童学习的主动性，使儿童主动地参与教学过程。但却顾及不到采用的教学手段、方法、形式是引起大脑左半球兴奋，还是引起右半球的兴奋；更少考虑到是否因教学抽象、概念，缺乏形象与情感而影响右脑的激活、兴奋，会造成压抑、甚至损伤儿童的创造才能。从目前的语文教学的现状来说，重分析而轻感受的偏向，都是通过复现式的记忆去学习语言的，因而造成大脑左半球接受过度教育。脑科学告诉我们“大脑在完成一个特定任务时，只允许一个半球占优势”，这样，将会导致右脑的弱化。右脑的受抑制，最终便阻碍儿童潜在的创造才能的发展。这是教学领域长期以来“注重认知，忽视情感”而造成的带有普遍性的问题。为提高人才素质，心理学、脑科学、思维科学，一再呼吁教育工作者要重视开发儿童的右脑，尤其当计算机问世后，人的左脑的功能都可通过计算机完成，而右脑的功能，计算机则是无能为力的，因此开发右脑更有其特殊的意义。 右脑怎么激活，根据脑科学提供的材料表明，左右半球的分工，人的右脑主要是管形象、情感、想象、直觉和悟性等非语言活动的。因此在语文教学中就要强化对教材描写的形象的感受，我们常常运用图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活场景的形象，再现教材描写的形象《卖火柴小女孩》这类美感丰富的形象，就可以用图画与音乐的结合展现；《乌鸦和狐狸》这类童话、寓言形象就可以运用角色表演再现；而像《再见了亲人》中朝鲜人民与志愿军依依惜别的场景，以及领袖人物这类显得十分庄重的画面则不宜表演，用语言描绘或音乐渲染是很恰当的，教材中的一个个人物形象，一幅幅生活画面，以及大好河山，天文地理的奇异景象，都应该通过形象结合教材语言给孩子留下鲜明的印象。此间，连同老师的语言描绘，以及带着与作者相共鸣的真切的情意，可以巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来，大脑左右两半球协同作用，由于展示的形象渗透着师生的情感，这“形”与“情”都作用于右脑，于是右脑被激活，幻想、联想、想象的翅膀悄然张开。形象越是鲜明丰富，右脑越是兴奋，形象思维活动也越是活跃，形象展示后，通过儿童的感官进入意识，非常有利于儿童感觉的培养，因为人的感觉是通过感官的不断兴奋发展起来的，感觉是人类认识世界的第一通道，“进入人类理性的所有一切的东西，都是通过感觉实现的。”儿童的感官，通过训练，可以日益敏锐起来，即在感觉中发展感觉；不着意训练，则迟钝。而感官的迟钝必然会成为儿童提高直觉、提高悟性的障碍。因此，我们应该抓紧儿童感官可塑性极大的时候，加以培养。这个任务，不只是交给音、体、美，作学科的教学为语文教学，同样是应该，也是可以承担的。我们注意运用生动手段，作用于儿童的感官，或听，或看，或操作，儿童的感官就在这不断的感觉中训练起来。教师的语言描述，往往引导儿童注意形象生动的细节，从训练感觉的角度讲，无形中这就起到指导儿童“看”，指导儿童“听”，指导儿童“操作”的作用。儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中变得敏锐、完善起来。无数事实证明，感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，拓宽了他们进一步认识世界的通道，并且成为他们思维、想象、创造的重要基础。 感觉敏锐起来，就有可能产生直觉。要提高人的悟性，就必须从小培养儿童的直觉。右脑的激活，十分有利于直觉的培养。当儿童接受鲜明的形象，右脑非语言思维积极活动时，往往会促使其在瞬间产生一种很“自然的感觉”或者是直觉的反馈。诸如“大龙虾一定爬得比海龟快！”“小蝌蚪的尾巴断了，一定游不起来，那就找不到妈妈，我已经试过了！”类似这些直观的，笼统的带有猜测性的臆想，一下子作出的判断，就是儿童直觉水平的显露。当然这是极初步的、低级的直觉水平。由于自己右脑意识的不断加强，当我发现孩子这种直觉的萌芽时，我十分珍爱，做到尊重直觉，利用直觉，培养直觉，及时予以热情的鼓励、肯定。世界上最娇嫩的东西，莫过于孩子的大脑。通过天长日久的观察感受，训练感官，强化感知觉，积聚大量表象与经验，并突现、强调教材形象的某一部分，使儿童潜在的直觉在外界有利因素的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。这种培养虽然是初级阶段的启蒙，然而是不失时机的，对激发、发展右脑潜力，提高儿童的悟性是十分有意义的。 感觉的训练，直觉的培养，实际上都是为了发展儿童的创造性。鲜明的形象、热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开，右脑的非语言思维显得十分活跃。鼓励创造的氛围，在此情此境中，儿童潜在的创造性易于突发表现出来，老师即时加以启发引导，促其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式的记忆为创造性的语言训练。从课文出发，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或续述故事，或抒发情感，或阐述道理。从语言形式讲，有独白，有对白，也有多角色的表演，灵活运用已学的词、句、篇、修辞手法，使儿童的创造才能得以发展。 教材形象的展示，有利于儿童感觉的训练，直觉的培养，创造的发展，其中渗透形象——情感——想象，给儿童带来无限的快乐与活力，促使右脑的兴奋、激活。但语文教学又不能囿于此，需引导儿童有机地将形象与课文语言(词)结合并通过朗读、复述及一系列的运用、推敲、鉴赏等语言活动加深对教材语言的理解并通过教材语言，引入对作品内在情感的体验，对教材思想观点的概括、认识。这又很自然地促使儿童进行语言思维，包含着逻辑，或弄清因果，或比较评判，这些语言的逻辑的思维活动，又得依靠左半球的功能，激起左半球的兴奋。而已获得的形与情，却作为儿童语言思维，进行逻辑的分析、推导的“资源”供给。这就形成大脑两个半球交替兴奋，产生互补，协同的相互作用。由于大脑兴奋的变换，儿童不断获得新鲜感。兴奋的情绪得以持续，课堂上自然呈现生动活泼的景象。 四、结合多种语言训练，提高儿童的思维品质 语文教学发展儿童的潜在智慧有它自身的特点，应区别与其他学科。语文学科主要是通过多种语言训练进行的。 1、结合词的教学，给思维活动丰富准确的概念。 一个词就是一个概念。没有词，就没有语言。在语文教学中词的教学是大量的，它不仅是让孩子理解词、运用词，同时，还应该为孩子的思维活动提供丰富、准确而鲜明的概念。而传统的词语解释，提供一个词去造一句子的做法达不到这样的目的。因为缺乏形象的概念对于孩子来说就不易准确掌握更谈不到记忆鲜明。孩子背词解，可以说是囫囵吞枣或似是而非。（用塌词来难免不同义词混淆，就有说“优秀的稻种”“优良的人才”诸如此类的语病，这正表现了思想的浑沌状态。）他们“含苞未放”，接着又观察到胀得鼓鼓的花苞，再教给“含苞欲放”。一个“未”是“没有”，一个“欲”是“将要”，毫不含糊，开得很盛的荷花则是“盛开”。只有区分细微差别和情感色彩，概念才是鲜明、准确，它才有可能迁移，在观察其它花景时，他们就能很自然地用上这些词。再例如，教学《初冬》，学生知道了初冬是冬天刚来到的时节。于是第二年春天刚到的时候，春风里夹着寒意，花儿还没有开放，柳枝还没有吐青，引导儿童用上“初春”，并又教给他们“初春也可称为早春”。准确、鲜明的概念，又丰富了他们的词汇，“初夏、初秋”的理解和运用也就不教自会了。这样通过周围世界的形象，或者是在课文描绘的具体情境中，体会词的内涵和细腻的感情色彩，概念是清晰的、准确的，也是鲜明的，教学中就可借助已学的词帮助儿童去认识周围世界，概念的准确、词汇的丰富，使儿童的思维清晰而活跃。 2、引导运用修辞手法，丰富思维的形象性 儿童是通过形象去认识世界的。他们尤其是低中级的儿童是运用形象思维的。应该看到这是儿童学好语文、发展联想、想象的优势。作为语文老师应扬学生之长，看苗促进。谈到修辞手法，就觉得这是高年级的事，有些老师把这些修辞手法的定义，什么叫比喻、拟人、夸张等等，甚至抄给学生去背。尽管定义背熟，但在他们的语言实践中却用不起来。相反，在低年级儿童的口头语言中，常常恰到好处地运用了修辞手法，简直是“无师自通”。什么“粉红的花儿就像我小娃娃的脸”、“孔雀张开了美丽的翅膀，好像在和春姑娘比美”、“雷公公生气了，大吼一声，真吓人！”这不就是很生动的比喻、拟人、夸张的运用吗！所以，我们应该看到，引导孩子运用修辞手法，对他们形象思维的发展，对他们想象和创造能力的发展有其重要的作用。我们应该顺其自然，大胆地恰如其分地引导儿童运用修辞手法。带一年级的孩子观察雪花在天上飘落下来的情景，我让他们伸出小手去接雪花，让他们仔细观察手中的雪花是什么模样。但雪花一会儿不见了，我连忙说：“小雪花哪儿去了，她要和你做什么？”我的导语就把雪花当作有生命的小娃娃，于是孩子想出了惊人之句：“小雪花在和我捉迷藏，一会儿就不见了。”带二年级的孩子去拔萝卜，走到地头看见一些破土的萝卜，就引导孩子去观察、猜想：“你们看，萝卜娃娃露出了半个脸蛋，她要做什么？”孩子们很兴奋地说：“萝卜娃娃在地下闷得慌了，她着急要出来看看这个光明的世界。”这是多生动的语言！这样有意识地凭借眼前情境，让学生运用修辞，儿童的思维活动伴随着形象，他们的语言因为罩上了情感色彩而更加丰富。要达到这样的境界，需要老师用儿童的眼睛看世界，用儿童的心灵去体验情感；而且要顺着儿童的思路，引导他们向着更为生动、思维更为丰富的方向引导，这样做不仅思维发展了，语言也发展了。下面是教《天上的白云》的一段实录： 师：课文中的小朋友，看白云觉得白云像小白羊，你们也观察过白云，你们觉得白云像什么？(出示蓝天白云图，以此为依托，联系儿童生活经验进行。) 生：白云像一只大老虎，又像一只小白兔。 生：天上的白云像一只老鹰在追小鸡。 生：我觉得天上的白云像头大肥猪。 生：我还觉得天上的白云像一头老黄牛。 师：小朋友已经会打比方了，说白云像什么。谁能再接下去说，例如白云像什么在做什么。 生：天上的白云像一只大肥猪在睡觉。 生：天上的白云像圣诞老爷爷滑着雪撬给我们小朋友送礼物来了！ 师：小朋友说得真好，还有谁能跟大肥猪、老黄牛说话。 生：天上的白云像一头老黄牛在耕地，老黄牛下来吧，天上可没有你耕的地，下面农民伯伯正等着你耕地呢！ 生：天上的白云像一匹匹小白马奔驰而去，小白马啊，下来吧，我想骑着你上天去。 这样的引导，观察与写作结合，观察与想象结合，三者又同时与语言结合，语言的训练从“像什么”“像什么做什么”“像什么做什么，我希望他做什么”，阶梯一层一层地上去，从比喻到拟人，难度一层层加深，但学生却是欢乐的，因为他们的思维插上了翅膀，正向高远处飞去。 3、在篇章的训练中，发展思维的有序性。 篇章是作者撰文时的思想的脉络，也可称为“思路”留下的轨迹，因此具有十分清晰的有序性，严整的逻辑性。这种思维的有序性，是着力发展儿童形象思维的，要注意培养发展。在中高年级的读写例话中安排的“理清顺序”“划分段落”“划分层次”“抓住中心”“区分主次”等等训练，我们不能仅仅看成是篇章的训练，而且也是思维的训练。例如一篇写景文《颐和园》，文章开头就写了“颐和园是个美丽的大花园”。我问孩子们：“读了这一句，你们怎么想？”孩子们回答道：“我就想知道颐和园怎么美，怎么大？”。这一问就抓住了学生的思绪，继续引导：“那现在就让我们随着作者去游览颐和园。我们先把游览的线路搞清楚。”于是学生很快理出了“长廊——万寿山脚下——登上万寿山——昆明湖”，一下子文章的脉络清楚了，加上老师的指点，学生从中领悟了写景的文章往往可以按地点的转换为顺序的叙述方法，进行了篇章的训练，也理清了作者的思路，学生的思维也接受了有序性的感悟。此一例是很多课文教学可以运用到的，而更为有意义的训练，是把两者紧紧地揉在一起，贯穿在整个教学过程中，随时提示，启发学生“学到这里，你应该怎么想？”“你应该向老师提出什么问题。”例如教学《蝙蝠和雷达》，学生就能相继提出“我们应该弄清楚蝙蝠为什么能在夜间安全飞行？”“如果蝙蝠夜间飞行靠的是眼睛，那么把眼睛蒙起来是怎样的结果呢？”“既然实验表明蝙蝠夜间飞行不是靠的眼睛，那么难道是靠嘴巴和耳朵吗，看来还得继续试验”等一系列的带有假设、推理的提问，与理解课文的“提出问题——进行实验——继续实验——揭示秘密——运用实际”的篇章结构的特点，紧密地结合在一起，这样的训练，看来要比那种把段落分好、然后概括大意，归纳出中心思想，让孩子抄下来背熟，要更有利于学生思维的发展。 |
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