细读文本：在语言之河畅游 - 教师之友网

吕叔湘先生说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句的摸索别人的行文思路；用海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉在语言之途。

细读文本就是对文本内容精心剪裁、削枝强干、披沙拣金，撷取本质信息，有效地培养和发展学生的语文素养。小学课文通过千挑万选，篇篇文质兼美，值得我们潜心涵咏，用心品味，尽情欣赏。只有教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。

文本的题目往往与文本的内蕴有着内在的联系。有课文标题已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想倾向。抓住文章的题目，可以大致推测一下文本的内容，这样能较快进入文本内容的解读，为深层地解读奠定良好基础。教师引导学生分析文本题目，感知文本的初步内容，从中感触文本的基本思路，可以初步让学生感知语言文字，从而做好前期准备。

如教学《飞夺泸定桥》一文时，扣住“飞”指什么？“夺”指什么？两个问题来激发学生的阅读兴趣；接着带领学生研读红军战士是怎么“飞”的？又是怎么夺取天险泸定桥的？在学生充分的读、感受的基础上，用“‘飞’出了什么？‘夺’出了什么？”这一问题来升华课文主题。最后让学生揣摩这篇课文题目的优点，从文本的题目入手又回到了题目，体现了教学过程精致的同时，实现了对文本如何表达的解读。

朗读是进入文本不可缺少的一环。因为教学时老师要范读并指导学生朗读，又因为朗读更容易走进作者的情感世界，更容易体会课文的思想感情，所以我细读文本时，总少不了朗读这个环节。默读时，课文中有些体会不出的东西，一朗读就感受到了，体会出来了。朗读是赋予作品以生命，是激活文字，所以它有助于理解。尤其是朗读课文中人物的对话，如果读得声情并茂，更能深刻地通过人物语言感受人物的内心。

在朗读《秋天的怀念》时，读到母亲说的：“你要是愿意，就明天？”我的心为之一动！我棒着书本，反复地朗读这句话。读着读着，感觉出来了：母亲为什么不用肯定的语气说，而是用问的语气？一个小小的问号告诉了我们多少东西啊！母亲在有病的儿子面前，真是小心翼翼呀！生怕哪句话没说好，惹儿子发脾气！我朗读时，就连母亲的表情都出现在了我的眼前！这个问号回答了母爱是什么——是平等，是商量，是小心翼翼呀！朗读有时能使我理解得更多。朗读人物对话不容易。但一旦把它读好了，语言背后的东西就呈现在眼前了，这时候，我就有把握走进课堂了。

读书的最高境界就是进入情景，再现情境。细读文本是再现文本情境的唯一途径。教学的艺术，不在于告诉学生知道什么，而在于引导学生感知什么，体悟什么。细读文本就是为了更好地引导学生感悟文本。

如课文《金色的鱼钩》中，有这样一句“我觉得好像万根钢针扎着喉管，失声喊了起来：‘老班长，你怎么……’”当我读得喉头酸涩的时候，当我引导学生读得落泪的时候，还需要我们告诉学生，小梁的心情十分难过吗？还需要老师告诉学生，老班长吃鱼骨头是舍己为人吗？还需要老师分析什么是“失声”和“哽咽”吗？反过来说，如果学生读这句话时是轻松愉快的语气，教师就是作再细致的讲解分析，也无法让学生真正体会到小梁内心痛苦而复杂的感情，也无法让学生真切感悟到老班长舍己为人的崇高情怀。

文字是情感、智慧的外衣。细读文本，就是透过语言身临其境，就是使语言情境再现。细读课文《金色的鱼钩》中“为了弄一点儿鱼饵,我翻了多少草皮也找不到一条蚯蚓……还有我的眼睛坏了，天色一暗找野菜就得一棵一棵地摸……”一段,我设身处地地想：眼睛坏了，天色一暗，在野外一棵一棵摸野菜，多么艰难，多么痛苦，需要多么大的毅力、决心啊！把语言内化为情境，在脑中反复映照，老班长高大的身影，光辉的精神就自然浮现了出来。有了这样细读文本，再现情境的备课经历，教学就会灵动而富有生机。

很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师可突出重点，进入文本语言，与作品融为一体，引导学生发现文本的精华，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，学习作者的表达方法。

读文本要抓住语言文字，进行仔细推敲。如《十里长街送总理》中有一句子：“一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。”“焦急而又耐心”值得品味和揣摩：“焦急”和“耐心”分别是什么意思？既是反义词，这里为什么能用在一起？老奶奶为什么而焦急？为什么又能耐心地等待下去？通过推敲，我们就能感受到年老体衰的老人既想早点看到总理的灵车，为灵车迟迟不到而“焦急”，又决心一直等下去，非看见灵车不罢休的心情。其次根据文章描述，进行生活还原，赋予文章具体生动形象的生活情境和表象。再次寻找“缝隙”，对文章空白处进行补白，使文章更加丰满，更有张力。

如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的“文眼”。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。

《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会。教师熟读了，在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拔着，当然有时也作些必要的解说。在老师引领下，学生自己读，就读明白了。不要企图读一两遍就能进入文本，即使悟性好的人。我的窍门就是读啊思啊，思啊读啊，一遍又一遍，不知什么时候就会豁然贯通，有了新的发现！教材要细读，只要细读到一定程度，终会有结果的。

如初读《圆明园的毁灭》，觉得课文不怎么样，读着读着，读出味来了！这时心头一热，很激动。第二自然段写什么?原来是写圆明园的布局呀！这布局写得多巧妙啊！一个“众星拱月”作了形象的概括。这是“鸟瞰”。接下来三、四自然段则是走进圆明园，在园内看到的景、物。先写建筑：那里有“金碧辉煌的殿堂”……这段描写角度多么巧妙：有大有小，大小相间；有仿有创，交相辉映；有中有西，中西合璧！什么是艺术？什么是求新，艺术求变！没有变化就没有艺术。为什么说圆明园是“园林艺术的瑰宝”“建筑艺术的精华”？道理就在这里。

解读文本首先要充分尊重文本，要善于抓住文本解读的关键处，所谓“一字未宜忽，读读悟其神”（叶圣陶）。这其实是突出语文学科性质，还原语文味的重要途径。捕捉文本的关键处，一般可以从文本文眼、文本主旨、文本结构、文本体裁等处入手发现，重要的是保持言语警觉和敏锐，逐渐练就一双善于发现的“眼睛”。

如《冬阳童年骆驼队》中有这么一句话“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年一去不还了。”细读中会发现前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了。”但加上这两句话后就形成了一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后是一种对老北京，对童年难以舍弃的情怀。语言节奏是一种言语的形式，这正是语文要学习的内容，也因为此教师在课前要以“诵者”的角色阅读体验。正如叶老所说：“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。”因此，追寻作品语言的魅力应当成为语文课执着的追求。

教师要在细读文本的基础上，创造性地解读，重新把握教材的价值。如教学《再见了亲人》一课时，教师先让学生讨论，什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。教师又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。教师还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成下骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”显然，这个结论跟作者写作的本意相差甚远！但这恰恰体现了教师对《再见了亲人》一文所作的当代解读，实现了文本对今天孩子的教育价值。