从观课评课中学上课 - 教师之友网

王荣生教授的这本书，放在案头已有些时日。从可读性而言，嚼之再三，因为太专业，难以下咽。这个暑假，是下定了决心要啃下这块硬骨头，日以继夜，夜以继日，读罢，修行了20年的“武功”，仿佛一下子全废了——我不知道这20年我是怎样教书的，稀里糊涂就过来了。也不知道我教书的——“业绩”、“成就”、“荣耀”、“信心”等等——我不知道用怎样一个词语来表达，都是又都不是，是怎样得来的；说直接一点，就是学生考试的成绩，因为教书教得好不好的一张最直接的睛雨表，就是这些写满可耻又可爱的阿拉伯数字的成绩单。20年的沉浮，就是这些数字，给我带来了一次又一次真实的耻辱心酸和种种不切实际的虚幻光环。书像船一样把我渡向远方，当我站在另一个岸边，我将怎样来审视我过去的足迹和未来的道路？

王教授对中国语文教育的现状是很了解的。我们的语文教师似乎都患上了人格分裂症，想教什么和实际在教什么，应该教什么和实际教了什么，教案上写的和实际上教的，教学目标的确定和实际达成……往往不一致。为什么要这样教而不那样教，为什么要确定这样的教学目标，或者说这样的目标对学生语文素养的提升有何意义……也往往心中无数。几十年来，语文学届“少、慢、差、费”的老现状不仅没有大的改观，“庸、懒、散、浮”的新毛病又已较为普遍地呈现。“少、慢、差、费”是名家的观点，“庸、懒、散、浮”是我的概括，因为我身在一线，我身上就有这些毛病——也许仅仅只是我的毛病而已。“庸”，把它组成双音节词是“平庸”，在当今语文学届，弥漫着一种平庸之气。何谓“平庸”？不全是“平凡、庸碌、普通、寻常而不突出，碌碌无为”等的词典义，更是这么一种状况—— “平庸就是缺乏想象，缺乏个性，缺乏锐气，缺乏创见，缺乏追求，缺乏理想，缺乏勇气，或许有些知识，但是没有见识，或许有些才能，但是没有才华，或许有个文凭，但是没有水平。平庸就是除了物质需要别无他求，以现实为自己活动的上限，以身边的人为自己的标准，以生活的物质处境为自己的骄傲。平庸就是人云亦云，模仿，攀比，陈腐，乏味，呆板，枯燥，俗气，单调，没有色彩，四平八稳，没有挑战性，一眼看得到底……”（见《南桥的日记》http://www.douban.com/note/155908539/#comments）“懒”，因为专家名家们已把教师的工作做完了——什么教案、学案、教学设计、课堂实录等等，应有尽有，根本就无须动脑筋，一堂漂亮的课照猫画虎就上出来了。“散”，也就是漫无边际又漫无目的，像李伯清的“散打”，课堂上得很随意。“浮”，就是浮躁，全社会都在浮躁，教师又焉能内心静好？

专家总是站在高处，振臂一呼，振聋发聩。王教授痛心于我们的许多语文课上得“一无是处”。一堂《竹影》，获得某省奖，“在我看来一无是处。理由无他：其一，教师不知道在教什么(教学内容有许多是错误的)，听课的人从语文的角度也分析不出在教什么(有许多与语文、与《竹影》的解读鉴赏无关)，想必学生也弄不懂这堂课在学什么，这样的课久而久之学生也已经不想弄懂自己在学什么。其二，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的‘可讲处’到‘可衍生处’，大大小小，几乎有二十个‘教学内容’，实际上等于什么也没有教、什么也教不会。”（P201）“在评价一堂散文教学的课例时，我们曾悲叹那堂课‘一无是处’——几乎没有一处是对的。在对《拿来主义》25个课例的评述行将结束之际，我们也有一种惶惑、一种悲凉，因为这25个课例，似乎也‘一无是处’。”（P348）语文教学为什么会有如此多的“一无是处”呢？这也正是我“武功尽废”的地方，须知这25个课例，多是发表在核心刊物上作品，代表着学届的一定水平或探索。他们都一无是处了，全国也错得差不多了。同理，也包括前面魏书生老师“效率几乎为零，很可能为负”（P14）的《统筹方法》，以及诸多名师上课的不足，这怎能不令人惶恐！

不过我也释然，高手未必不在民间。能入王教授法眼的，毕竟是少数。王教授是当今语文学界的大家，有很高的理论水平，他的担忧和悲叹也是为着语文而来的，因为站得高，所以有些忧天。不管是“一无是处”还是“二无是处”，语文课还是得上，社会还是在发展。为着语文的健康进步，读王教授的书，也许能为我们避免“一无是处”找到一剂药方。这药方归结为两个字：理据。

在王教授看来，教师写在教案上的教学目标都是摆设，当然事实上也多是如此，因为我们不明白为什么要确定这样的教学目标，也就是理据何在？仔细去想，也并非没有理据，一是课标上的三维目标，无论是知识与能力，过程与方法，还是情感态度价值观，总能靠谱。二是教参，这是当今教师最权威的“宝典”，不迷信得相信，考试的“标准答案”就在里面，教师上课要达成与教参一致的基本共识，这就是教学目标。三是名师专家的教案集，因为是名师专家，是权威，就算错也错得有理由，信手拈来，依样上课，就算有些变形，却不伤大体。而且说实在的，这些名师专家的教案集，比一般的老师研读课标和教参、教材、考试要深刻得多，教师们尽管“拿来”，略作变动，也算是站在了巨人的肩膀上。在现实中，直接拿着一本教案就去上课的，也不是个别。有如此的便捷，谁还愿意挖空心思去自己设计教案，而且自己设计出来的东西，要么就是别人早就想到了的，要么就是漏洞百出甚至错误，没有深厚的学养和开创精神，没有哪个教师敢去冒这个险！

回到现实，为什么要选用这种教案而不是那种，为什么要做这样的变动或补充，为什么要杂取种种为我所用……如果能有理据而非直觉或经验更非随意，那已经是一种进步了。王教授这本书给我的最大启示，也就是教会了我多问自己一个为什么。换言之，也就是课堂上的每一个教学内容和教学环节，都要力求为它找到一个有智慧的理据。

内容与方法，是一个本与末、实与虚的问题。没有本就无所谓末，没有实也就无所谓虚，同理，没有内容也就无所谓方法。譬如做菜——炒一份木耳肉片，食材和佐料是内容，烹调是方法，同样的内容，不同的厨师，厨艺不同，风格不同，理念不同，烹饪出的菜品质量肯定有高下，但始终是一份木耳肉片。这道菜是否合顾客的口味，就得“学情”研究。王荣生教授说，合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。我所理解的合宜，也就是色香味形恰好与顾客的要求一致，或高于顾客的要求。一堂课的合宜，也就是老师想教的恰好是学生想学的或学生学有惊喜！这当然是一种理想。

王教授特别主张从教学内容的角度来观课评教，也就是为了学生能够学有所获。为什么要重视从教学内容的角度而非教学方法，理由很多，王教授给出了两点：一是有利于反映语文教学的实际情况，二是有利于更妥贴地解释语文教学实践。说得具体一点，就是当今语文教学仍然是以文选型的课文教学为主，同一篇选文不同的教师实际上教的内容是有区别的，至少是有侧重的。教学内容的不同，往往方法也各异，也就是说，语文教学方法的选择随着教学内容而转移，同一篇课文的不同教法，往往意味着教学内容有所不同。之所以要从教学内容的角度来观课评教，“关键是作学理的阐释，要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课‘何以好’或者‘何以不好’。这样广大教师才能从中有所学习、有所借鉴，优秀教师个人的成功经验才能为语文教学的公共财富。而作学理的阐释，从教学内容的角度观照，可能要比单从教学方法的角度着眼更有作为。”（P14）“单从教学方法而论教学方法，而论教学艺术，而论教学风格，很可能我们永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验。”（P15）按王教授的意思，也就是说所有的教学方法、教学艺术、教学风格乃至教学理念，都必须以教学内容为依托，否则就是无本之木，空穴来风，也就会导致虚无，学无所学，因此主张从教学内容的角度观照教学方法，才能使广大教师学有所获。

“教什么”比“怎么教”更重要，这已是学界的基本共识。一篇课文，哪些内容才是合适的、合宜的教学内容，这确实是一件挠心的事。传统的字、词、句、篇、语、修、常、逻，固然是教学的基本内容，但这些都是工具性的，新课标还强调了人文性，强调学生的体验。因此课堂还必须有人文性的熏陶，有学生自己的体验。为此，王教授从教学内容的角度，提出了一堂好课的标准：（导言P21）

至于真的是不是效率为零甚至为负，还要看后续的检验。最直接的检验，是学生的各种考试，而终极的检验，是学生今后在社会的表现。王教授倡导一堂课之后，要进行“连续性考察”。比如名师执教，借班上课，不能孤立地去观评这一堂课，“但‘好课’的进一步认定，还需要把它放置在与前一堂课后一堂课，前一周后一周乃至前一学期后一学期的关系之中。”（导言P21）“在同一个学习领域或学习主题上，后一课的教学内容是前一课教学内容的延续、拓展、提高或加深。”（导言P24）我以为，这是王教授教学理论最伟大的贡献。我们的语文课，能对学生提供有益的、长久的乃至一生的正能量，才是一堂好课的终极标准。

从大量的教学实践中，归结出那些规律性的东西，是为理论。再将理论运用于实践，接受实践的检验，使之产生普遍的指导意义，这就是理论的价值。王荣生教授从纷繁复杂的中外语文教材的比较研究之中，将语文教材中的选文鉴别成四种类型，或曰四种功能，即“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”。就教学的目的和教学内容来说，“定篇”是使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术；“样本”是解决学生在阅读这类文本时所发生的困难或问题，在对选文的感受和理解过程中使学生体会到应该怎样阅读，怎样写作；“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例，使学生透彻地学习语文知识，包括诗和文以及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等，语文知识的学习形成或加深对选文这些点或侧面的理解感受；“用件”是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点触发，使学生从事相关的听说读写的活动。在语文课程内容严重缺失、语文教材编撰策略尚无大改善的今天，对四种类型的选文有区别地组织教学，可能是改善语文教学的一种可靠选择。（P147）

这段文字最早出自于王教授自己的著作《语文科课程论基础》，也就是说，关于语文教科书所选文本的教学定位，可以以此为理论基础。不同的选文，功能自然不同，教学时亦不可能做到面面俱到，必须有所选择。通过吸收消化王教授最新的科研成果，我们在教学时，为选文的定位找到了理据，从而使自己的教学更加理性。关于这四种功能的区分，王教授阐述得很清楚，只是在理解的时候，须和教学实践结合，须用实践去丰富和验证理论。简言之，定篇主要承担培养学生人文素养的功能，样本主要承担培养学生阅读写作能力的功能，例文主要承担例证知识的功能，用件主要承担提供资料、信息的功能。

第一，教师维度。一篇课文教什么，怎么教，很大程度上取决于教师。根据我们对王教授课文定位理论的理解，为课文的定位寻找到之所以如此定位的理据，然后定位其功能。比如《藤野先生》，作为鲁迅先生的经典名篇，我们很自然地会想到处理为定篇。定篇着重于培养学生的人文素养，从哪些角度来进行培养呢？一是可以从人性的角度，探寻国民普遍的看客心理——麻木、冷漠，从而引起自己的警醒，进而关心国家社会；二是从爱国的角度，探寻鲁迅弃医从文的原因，让学生明白个人理想必须与民族振兴相结合才有意义的道理；三是从培养学生品质的角度，探寻藤野先生身上科学、平等、博爱的精神，让学生受到教益。当然也可以处理成样本，着重于学习写人的方法。鲁迅先生写人，于外貌上，重于传神；于语言上，讲究个性；于动作上，生动简洁；于事例上，取材典型；于意义上，影响深远。也可以处理成例文，作为学习反语修辞手法的例证。也可以处理为用件，作为研究鲁迅先生留学生活的资料。定位的关键，是理据。

第二，学情维度。理论的东西都是理想的，放之实践之中，课文解读的深度和广度，都要取决于学生的情况。教学相长，我们给学生多少知识，一个度的原则，是学生跳一跳能摘到眼里看得到心里想得到的那个“桃子”。拔得太高，和者必寡；定调太低，收获必少。每一个班的学情不同，教学的内容和方法必然会有所不同。且不说情感因素，在对学情不了解或不甚了解的情况下，名师们所谓的一堂借班上课要能有多么成功，是值得怀疑的。这也是王教授和许多教师不大看好赛课的原因。

第三，考试维度。这一点很现实，关系到教师和学生的当下利益，故而非常重要。任何一个教师，上述两个维度可以不关注，但考试必须关注。可以说，优秀的教师之所以优秀，是因为书教得好；而书教得好，集中体现就是学生的考试成绩好。也可以说，优秀的教师都是“考”出来的，都是身经百战之后的考试专家。书教得“好”而学生考不好和书教得“不好”而学生考得好的老师都普遍存在，前者往往享受过程的快乐而后者却享受结果的快乐，前者往往觉得委屈而一无所获，后者却笑在花丛中名利双收。其实这两者并不矛盾，兼得的老师往往能脱颖而出，甚至成为名师。我们生在这个行道，都深知能够经得起考才有底气，才有言权，这在任何时候都是真理。关于这一点，教书之人都有切肤之痛，我也就不想再多说。