套餐式作文：提高作文教学效率的一种有益形式 - 教师之友网

这样的做法，最大的问题有两个：一是学生写作后，等待教师的评讲时间太长，等到教师评讲时，学生的写作体验几乎完全淡忘，甚至自己写的什么内容也没有多大的印象，所以对评讲内容也就缺少深切地感受和认同；二是前后的两次作文关联不大，使针对前一次作文的评讲，不能很好地为后面的写作服务，也就失去了评讲的意义。

很多教师认为，解决这个问题的唯一办法就是首先解决作文教学的序列问题；而我以为并非如此。且不说目前还没有一套教科书编排出比较理想的作文序列，即使有了理想的序列，每次作文训练安排一个训练的“点”，也依然不能解决这个问题。而采用套餐式作文训练方式，则可以在一定程度上弥补以上做法的不足，有效提高作文教学的效率。

所谓套餐式作文是就同一个题目进行连续的组合式的写作训练。梁启超在《中学以上作文教学法》中说：“每学期作文次数至多两三次，……我主张少做是做一次必将一种文章做通。下次再做别的一种文。如此便做一篇得一篇的好处。”很显然，梁启超主张作文要“少做”，但做一篇就将它“做通”。可以说，套餐式作文就是体现梁启超“少做”而“做通”的作文教学思想的一种作文教学形式。这样的训练形式具有以下优势：

教与学脱节、随意性太强、零星分散、混乱无序，无疑是作文教学效率低下的重要原因。在作文教学的整体系统还没有建立的背景下，套餐式作文可以建立一个作文训练的局部系统，使一个阶段内的写作训练，能够有一个比较明确集中的训练目标、一个比较合理的训练顺序，同时具有一定的针对性和连续性。

我一直以为，新课程标准最有价值的理念是在三维目标中提出了“过程”思想，而语文教学的最大问题恰恰就是简单的结论传递，作文教学效率低下的根本原因是教师的教学没有真正作用于学生的写作过程。套餐式作文训练，可以在一定程度上使教师的“教”更有针对性，对学生的写作过程发挥作用。

作文教学之所以难，与写作能力的提高多依赖于学习主体的内在作用，而外在作用的效果受到限制这一特点有紧密联系。“文章是写出来的，不是教出来的” “文章是改出来的，不是写出来的”等等说法，都表达了类似的意思，强调作文要自悟自得。因此，写作教学中强调学生的自我矫正，就特别有意义。而我们以往的作文教学却忽视这一点，“写作一评讲一不同题目的再写作一评讲”的作文模式，学生的自我矫正则基本缺失。套餐式作文训练的基本模式是“写作一评讲一同题再写作一再评讲”，则充分突出了学生自我矫正的能力。

学生按照同一题目同样要求写作后，教师批改和评讲，评讲时着重分析有共性的问题，评讲后要求学生对照教师的要求，分析自己作文存在的问题，然后再修改或者重新写作，教师再对学生修改后的文章或者重新写作的文章进行批改，而这一次批改主要看对前一次习作问题的纠正情况。这一类型的套餐式作文的后续写作，一般不宜全班统一要求，最好学生各人根据自己习作的情况而定，如果没有问题就可以不再重作，有问题的则有针对性的进行修改或写作，有的或许要写两次以上；时间一般也不再统一安排，而是各人自行安排，后一次作文评讲也大多采用随机的写作教学形式，或书面批改，或当面批改，分散进行。

比如高一开学不久，以“成长”为话题写了一次作文。一部分同学的作文写成了流水账，幼儿园怎么样，小学怎么样，初中怎么样，现在怎么样。哪些方面成长了?却没有集中表现。大部分同学写出了自己的成长，但立意比较肤浅。比如以前喜欢玩游戏，现在不玩了，以前和爸爸撒娇，现在不撒了，以前不理解妈妈的唠叨，现在理解了，都是一些现象性的东西。评讲时，我主要集中在两个方面。一是强调这个作文必须有一个集中的点：在哪方面成长了。如果再要高一个档次，必须有一个主线。比如成长是学会了和人相处，一开始是以我为中心，后来学会了尊重别人，现在既能尊重别人，又学会了说服别人接受别人的意见。另一方面则是更高的要求，即对成长进行理性的思考，既可以是正面的，也可以是反面的。我要求写流水账、没有明确中心的那部分同学，再重新写一次；有明确中心但立意肤浅的同学可自愿。而第一部分同学，在有了鲜明的立意以后，我又让愿意写的同学再深化主题写一次。对两次都是流水账的，我就再对具体习作进行指导，让他们重新再写。

比如说要进行议论文的训练，可以选择一个大家都比较熟悉、人人都会有话说的题目(当然学生自由选题目也行)，比如就以“说‘排名’”为题。第一次作文可侧重于训练针对具体的问题提出自己的观点，即你对“排名”这种社会现象怎么看，是肯定还是否定，你由这个问题想到了什么。在作文指导时可侧重引导学生学会对问题的分析，以及如何用适当的形式提出自己的观点。如“排名”这一现象在哪些方面比较严重?是好事还是坏事?为什么?它有哪些积极意义?又带来哪些消极后果?导致这些后果的原因是什么?如此等等。批改时主要看学生是否学会分析问题提出观点，是否能对“排名”提出自己明确的观点，是否能用简要的语言概括自己的观点；同时关注论据的运用，即是否言之有据。作文评讲时首先针对问题分析观点，然后提出论据选择、论据叙述的要求，并结合具体习作指出学生运用论据时存在的问题，再让他们写作。接下来可以采用同样的方法，训练说理的角度、结构的安排等等。由于是同一题目，学生对话题相对熟悉，对问题的思考不断深入，写起来越来越顺手，习作的质量自会不断提升。

对于一些写作薄弱点的训练，也可以采用这种形式。比如记叙文的主题呈现。第一次写作可以重点训练结尾如何自然点题。因为不少同学的记叙文，虽然写到最后会发几句议论，但往往不是对所叙事情的自然深化，而是生硬地贴一个标签。第二次写时，可以重点训练如何围绕主题叙事。第三次则可以重点训练在叙事过程中如何自然点题。比如以“花香满径”为题写记叙文，首先要训练学生在结尾如何点明文章写的是什么“花”，其“花”有什么样的“香”；然后训练他们如何围绕“花”和“香”叙事，在这个过程中适当地点破“花”和“香”。有时候还可以安排第四次写作，训练如何“点”而不“破”，既让人闻其“香”但又不能满眼是“花”。像这样的训练次数安排完全视具体情况而定。

就目前实际情况看，“文体不限”仍会是作文命题的基本特点。但文体不限并非不要文体。事实上，现在很多同学写的是“四不像”作文，缺少鲜明的文体特征。因此，用同一个题目进行不同文体的写作训练，是强化学生文体特征很好的方法。具体操作方法可分为两种类型。

一种是规定性的统一要求。如写作“倾听自己的声音”这个题目，第一次训练可统一要求写记叙文，第二次写议论文，第三次写散文。这种形式的训练，要注意第一次评讲和第二次写作指导的有机结合，以及第二次评讲和第三次指导的有机结合；如果有些同学前两次写作不能达到基本要求，可以采取个别课外延伸的方法再进行训练。

还有一种是自由选择。仍以“倾听自己的声音”为例，第一次可以文体不限，每人自由选择一种文体写作，然后根据学生选择的情况评讲，如果三种文体都被选择，就全部评讲；而第二次仍然以此题作文，则要求和所写文体不能与前面重复；第三次更不能与前两次重复。因为是同一题目，所以学生对文体特点的体认会更加深刻，而且三次写作训练也是互补，学生对题目的理解也会不断深入。

尽管现在有很多人对话题作文提出了批评，但作为一种作文命题的基本类型，话题作文是不可能被轻易取代的，中考和高考也不可能完全抛开这种形式。而从作文教学的角度看，用同一话题训练学生从不同角度切人话题和选择材料，是一种有效的训练形式。话题作文的特点之一就是写作范围比较宽泛，但如果不能选择新颖的角度，则很容易泛泛而谈。所以话题作文，就是要能够根据自己的生活积累，选择适宜的角度切入。针对同一个话题连续进行训练，要求学生每次由不同角度切入，选择的材料也应有所区别。这样的训练不仅对学生话题作文有帮助，对训练学生的一般写作能力也很有意义。

我曾让班上同学以“感受城市”或者“感受乡村”为话题作文。第一次写作，大多数同学都写的是自己熟悉的生活，城里长大的就写城市，乡村长大的就写乡村，但生活是熟悉的表达出来的感受却并不感人，也不鲜明，大都是泛泛叙述；还有很多同学写成了童年生活回顾、我爱家乡等。在评讲时我讲了“陌生化”在写作心理中的反映以及距离对审视生活的影响，提醒同学们可以换一个角度去思考。第二次作文便有人写曾经陌生而现在拥有的生活或者曾经拥有而现在已远去的生活，感受显然比前一次要深刻；第二次评讲我结合习作，进一步拓展了“感受城市”或者“感受乡村”这个话题的思路，如写一次进城或者一次下乡的感受，通过一个人物的言行感受城市或者乡村的特点，等等。我觉得，这样的训练把学生的思路一步步打开，在自己体验感受甚至受挫的基础上寻找的思路，比在第一次训练指导时就将思路全部揭示出来效果会更好。

针对同一个题目，无论是命题作文、话题作文还是材料作文，都可以有多层次、多角度的立意。这样训练，可以有效提高学生审题立意的能力。即以某一题目或者话题进行作文，第一次可根据自己的理解写作，第二次、第三次则通过评讲等方式引导学生对命题再思考，以获得对命题的更为深入的理解。这样，可以很好地培养学生分析材料、深层立意和多向立意的能力，以及根据不同立意结构文章、选择材料的能力。

我曾以“读书的苦乐之境”为题，进行过这种形式的训练。学生写这个题目，对问题的认识非常肤浅，所谓的苦就是作业多、上课多；所谓的乐也是想看什么书就看什么书想上什么课就上什么课。学生的观点大多简单幼稚，比如古人生活条件艰苦，所以读书就苦，现在社会发展了，读书就乐；城里孩子升学压力大，学习就苦，乡里孩子读书没有升学压力，所以就乐；古人读书吟诗作对，所以就乐，我们读书都是做不完的练习，所以就苦；上课读书就苦，课后自由看书就乐；读书提高了成绩，就乐，读书影响了名次，就乐。没有一点“境界”，相当一部分同学对读书的内涵也并不明确。评讲时，我首先要求在对题目概念有不同理解的情况下，必须明确其内涵，否则对同一个概念的内涵理解不一致，立意必然混乱。在此基础上，重点引导学生透过现象分析“苦”和“乐”的不同“境界”(如“苦”有想读书而不能之苦，有想读的书不可得之苦，有读书而不得其解之苦，有读书自有心得却无人可交流之苦；“乐”有读书增长知识之乐，有读书了解人生洞悉世事之乐，有读书怡情养性之乐，有读书自有心得之乐，有读书与人分享之乐，有与书中人心心相印之乐等)。再次作文时，学生的立意普遍比第一次深刻。

还有的题目，本身就可以从不同的角度立意，也可以采用套餐式作文的方式训练。比如“每一天的太阳都是新的”，可以有“不要被挫折失败吓倒” “每天都是一个新的起点” “不要满足于已经有的成绩”等不同的立意角度。第一次作文可以先不指导让学生写作，在评讲时可以结合习作点拨，启发学生从不同角度思考立意，再次以训练巩固。

尽管我们不提倡依靠三两则材料应对各种不同要求的作文，但从写作实际看，同一则材料在不同文章中运用，甚至写成不同文体都是常有的事情。不管是不是真正的新材料，关键看运用是否贴切，加工是否妥当，是否采用了合适的叙述方式。而同一则材料，在不同立意的文章中采用同样的叙述方式，是学生普遍存在的问题。因此，训练学生根据不同要求转换对同一则材料的使用，也是一种有意义的作文训练形式。

就以《廉颇蔺相如列传》中的“将相和”这个故事为例，它可以说明一个人要能宽容，要忍让，也能说明知错就改是美德，还可以说明个人得失荣辱与国家兴亡的关系；当然也可以根据一定的主题需要写成故事新编，但如果不管主题需要，都将课文翻译一遍，是肯定不行的，必须根据不同立意进行取舍，进行适当处理和加工。

套餐式作文训练，特别要注意选好题目。题目要力求典型，难易适度，适合学生写作，过难过易，都不适宜；题目还要有较大的发挥空间，能够满足连续写作的需要。比如进行不同文体的套餐写作，题目就必须适宜写不同的文体，因为有些题目不是各种文体都适宜，更不适宜多项立意的训练。