论教育理论的文化意蕴 - 教师之友网

摘要：教育理论的文化性体现在教育理论的多样性。各类教育理论具有不同的文化意蕴，教育理论的文化性源于教育实践的文化模式依赖。教育实践中的行动模式明显的呈现惯习依赖。教育实践的逻辑既缺乏严密性也缺乏恒定性，既没有严格性也没有连贯性，不论哪种教育理论对教育实践作出的描述，一旦被解释，就会使实践逻辑变形。教育实践是人们的惯习的产物，实践逻辑既缺乏严密性也缺乏恒定性，既没有严格性也没有连贯性。

教育理论与实践相脱节的事实早已经为教育理论界、实践者和政策制定者所默认。各国的教育理论工作者仍孜孜不倦地探讨并追寻教育的普适性，渴望为教育实践和教育政策制定带来一剂良方。时至今日，教育研究所产生的大多数“理论”未能令人们满意，因为他们缺乏人们所追求的那种“普遍性”和“科学性”，即使教育研究人员亲临学校现场也很难为校长和管理人员提出切实可行的实践理论。本文试图在对教育理论进行分类的基础上，探讨不同教育理论的文化根源，以期从“另一个角度” 来理解教育理论与实践的关系。

什么是理论？站在不同的哲学立场，会有不同的理解。我国权威的《哲学大辞典》认为，理论是“人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体，包括概念、原理、学说、假说等形式”[1][①显然，该定义是在站在科学主义的立场来探讨理论，认为理论揭示所研究事物的本质性的、规律性的东西，对事物具有普遍的解释意义，可以预测未来的情况。如果站在相对主义的立场，真理只是相对的，阶段性的，或者说是暂时的，真理是随着人的认识深度不断发展的，所以“理论”所要达到说明“某物是什么”的意图就很难以实现了。从现象学、解释学的观点，理论是从研究者自身的角度出发对事物的解释性理解。那么理论的功能就是：描述、解释、预测、改进。依此，对于“理论”的解释可以按照不同的学科领域以及各人的不同研究角度出发。在自然科学领域不存在一个泛化的“理论”概念，形成了从基础理论、技术理论和工程理论的特定序列，也不存在理论脱离实践的问题。在社会科学和人文科学就不一样，尤其教育学这个兼有社会科学和人文科学的特殊领域，“理论”这个词显得更加复杂和扑朔迷离。结合科学主义和人文主义的理论观，我们认为教育理论，就是对教育现象和教育关系的尝试性解释和理解。

（1）单一性质论。一部分人如拉伊、桑戴克、奥康纳等人认为教育理论只能是科学的；另外一部分人如乌申斯基、赫斯特、穆尔认为教育理论只能是实用的，例如，赫斯特反对奥康纳按照自然科学理论的范式来建构教育理论的路向，强调教育理论的独立性，认为教育理论主要为教育实践制定理性的规则，是一种实践理论。还有一部分人认为教育理论只能是人文的，如狄尔泰、格巴与林肯；

（2）双重性质论，梅伊曼、维尔曼、涂尔干、洛赫纳等人认为教育理论具有双重性质，梅伊曼把教育理论分为用彻底的实证科学认识论标准加以规范的试验教育学和具有人文性和实用性的系统教育学，维尔曼和图尔干则认为教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。以维尔曼为例，1876年，维尔曼就明确指出要把教育学分为“科学教育学”与“实践教育学”两种，并把这两者与“规律(laws)”和“规则(rules )”之间的区别联系起来，即：规律是关于“是什么”的表述，规则所表述的则是“应该做什么”的问题，因此，与作为规范性体系的实践教育学相对的科学教育学，所表述的只是社会和文化事实，它“既不进行管理，也不给予指导，它只是解释；它所关注的是‘是什么’；它从社会和心理方面把教育作为事实来解释”。因此，科学教育学是经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。基于此，维尔曼被认为是教育学史上“第一个明确区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家”[1][。洛赫纳将教育理论归为科学教育学和教育学说，他的教育学说实则为实践教育学；

（3）三重性质说，如布雷芩卡依照教育理论的各种认识论基础——科学的、价值的（哲学的）、规范的（实践的），把教育理论分为教育科学、教育哲学及实践教育学，教育科学是描述性命题，回答“教育是什么”的问题，通过描述和解释教育中的关系或教育事实，以揭示教育中的规律；教育哲学研究的是“应该是什么”和“应该做什么”的问题，前者采用评价性命题，主要确立各种现象有无价值，并确定价值的优先地位，作出价值判断，后者采用规范性命题，制定各种教育规范；实践教育学研究的是“实践的”问题，采用混合的规范性命题和描述性命题，任务是告诉生活在一定社会文化环境中的教育者应实现的教育任务，并为他们提供有效地实现这些任务的方法；[1][③

（4）还有学者把教育理论归为“多种性质理论的统一体”，如赫尔巴特尽管没有提出完整的提出教育理论的分类，但他认为“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”[1][④从他的论述中，我们可以看出，他的教育理论涉及三种类型的理论：规范的哲学理论，适用的技术理论及描述与解释的科学理论。[1][⑤

我国学者唐莹从“描述——规范”（实然—应然）的角度将教育理论归为六类，描述（实然）的教育理论包括科学教育理论、解释教育理论，规范（应然）的教育理论有技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论。[1][⑥实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征，应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性等特征，科学教育理论以经验性规律形成陈述为特征，解释教育理论以揭示、理解对象的意义为依归；技术教育理论以规范性的技术陈述为特征；哲学教育理论以评价性陈述以及道德、理想的规范性陈述为特征；实践教育理论以一般的行动的规范性陈述为特征。因此，对于教育中的各种层次的理论，其形成逻辑、语言逻辑都不一样，我们要分类对待。

众多学者对教育理论的分类隐含了教育学者研究所得出的理论不具备自然科学那样的科学性、客观性、普适性，也是对教育理论与实践的鸿沟无法填平作出的无奈选择，如果我们不承认这一点，那就是无视教育理论的特殊性。要是教育理论能根据自然科学对理论的分类，能顺利地从基础理论过度到技术理论和工程理论（在教育理论中可以“称为”实践理论），如果只有基础理论与实践存在合理的鸿沟，要是实践理论能合理并不分民族界限和时空区域能指导实践，那么教育理论专家也就不会费尽心力的探讨“教育理论与实践存在鸿沟”这个永恒的难题了。事实上，实践教育理论与实践有一道天然的鸿沟，与实践存在一定的距离，在不同的场域根本无法移植。

教育研究领域不同理论的分类是由于教育研究对象具有文化性，或者说是具有价值性的一面，研究者们只好站在不同研究立场，对教育理论力争作出与教育实践尽可能相符合的解释。根据自然科学的构架，教育理论的类型，结合国内元教育学研究的成果，我在前人的基础上将教育理论主要分为三大类：实然类、应然类和解释类。实然类的教育理论表现为科学教育理论；应然类的教育理论包括教育价值理论、实践教育理论；解释类教育理论就是解释教育理论。

（1）科学教育理论，以教育事实为研究对象，回答“是什么”的问题，解释教育中一般的“规律”，属于事实判断，检验尺度是判断真伪，立论与检验方法是证明或证伪。（2）教育价值理论，解决“评价—规范”的问题，也就是回答“教育应该是什么”或者“应该做什么” 的问题，这类理论为教育实践活动提供规范，属于价值判断。检验尺度是有效性，立论与检验方法是辩护或批判。（3）实践教育理论。其研究对象是既存的教育事实的变革，探讨如何具体地规定特定现实背景下教育者的行动纲领。解决“规范—行动”问题，即“应该怎么办”的问题，我们称之为实践教育理论。它为实践者制定行动纲领，检验尺度为对实践指导的有效性。（3）个人教育理论，它是教育实践者个体在教育实践中长期形成的对教育实践的感悟和智慧，既有显性的知识也有缄默的知识，这些理论能在一定的环境下有效的引领实践者从事教育活动，不过不同个体之间的个人教育理论往往不能迁移。（4）解释教育理论，是关注个别事件的意义的经验性理论，以实践者的自我描述为基点，对个别情境的目的与手段存在的各种关系所内蕴的意义的理解性陈述，这种理论是对具体情景中的实践者的独特的教育活动创造性地诠释的结果。

关于文化的定义，各种有关文化及教育文化的书籍均有论述。文化的概念为英国进化派人类学家泰勒首创。他给文化下的定义为：“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其它才能和习惯的复合体” [1][⑦]。泰勒所寻求的是一般性典型文化，强调文化的制度和精神层面。他的文化的定义是综合性的、现象性的、描述性的，也是迄今为止最有影响的文化定义。诠释学派的代表人物格尔兹也认为，“文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，它将传承的观念表现与象征形式之中，通过文化的符号体系，人与人得以相互沟通、延绵传续，并发展出对人生的知识及对生命的态度。”[1][⑧格尔兹实际上是把文化当作一个表达价值观的符号体系。在他看来，文化是由人自己编织的意义之网，我们的观念、价值、行动，甚至我们的感情都是文化的产物。根据以上较为经典的定义分析。我们认为，人的生命存在以及其活动样式都可以称为文化。文化至少包括以下方面：（1）文化是人通过后天习得的产物。（2）文化是人的活动方式、行为模式以及民族心理倾向等的构成物。特定民族从历史中继承下来并不断发展的行为模式、价值观念、风俗习惯、符号系统、知识体系的整体都是文化的体现。（3）文化核心是人的价值观，它主要表现为行为方式、风俗习惯、交往模式、生存状态等等。

教育科学理论强调事实与价值的分离，即试图排除教育研究主体的价值涉入，其研究目的是证实普遍情况，预测并寻求教育中的共识，对教育知识的定义是情境无涉；对教育科学理论的解释是文化客位，主客体对立。寻求研究结论的概括性与普适性。自然科学所研究的事实，它们来自于客观存在，是可以观察的，也是可以重复的现象，是物质世界的运动，这个物质世界就是自然界，从无机现象到生命现象都可以成为自然科学研究的事实。尽管拉伊、桑戴克、奥康纳等人认为教育理论只能是科学的，布雷芩卡也认为教育教育理论围绕“事实——规律”的探索与证明作文章。但实际上，科学教育理论的研究对象虽然是教育事实，并以价值中立的方式来对待，但教育事实是人为的事实，是人带有情感、动机和价值选择所完成的既定事实。教育理论的研究不可避免的戴上价值的枷锁。后实证主义哲学认为，科学家的价值观、意识形态和生活方式，是决定科学理论成果的不可忽略的因素，以此来看“价值中立”的问题，科学研究中研究主体的“价值中立”态度被划上最大的问号。教育研究者的个性、社会角色、价值观、理论基础及方法论背景，对于所研究问题的选择、事实的观察、理论的建构及解释，其作用举足轻重。诚然，我们对科学教育理论的追求是我们对教育学研究的一种最高追求，也是提升教育理论的品质，让科学教育与自然科学理论平起平坐的唯一选择。我们承认：科学教育理论都不可能是价值中立的，这可能是一个错误的判断。因为，如我们采用实证主义的研究方法，探究教育中的问题，总有会有接近“价值中立”的时候。但是，至今也没有一条科学教育理论的结论得到广泛的认可，人们在科学教育理论选拔的征途上至今也没有找到一条类似自然科学的理论。从后现代知识的特征来看，教育学根本就不是一类“客观的”、“普遍的”和“中立的”，也根本达不到这些要求。[1][⑨这就足以说明，教育科学理论是一厢情愿的追求，科学教育理论最终逃脱不了“价值”问题而打上文化的烙印。

价值教育理论对教育目的进行辩护，为教育手段也作出建议，以含有价值取向的规范性陈述为特征，对“什么东西有价值”作出辩护或建议，也对“什么东西没有价值”作出说明。价值教育理论的主体是教育伦理学，其文化色彩非常浓厚，在不同国家对价值教育的取向是不一样的。例如，美国联邦政府将教育权下放给各州，让各州进行品格教育的立法和指导，很多纷纷州对品格教育进行立法。目前，全美只有26个州颁布了与品格教育相关的法案，其中23个州是在1993-2004年期间颁布或修改了品格教育的立法，在这些州中，对品格教育的法律规定也不是一样的。在所有这些州中有20个州为儿童具备的什么样的品格特征或美德提供了目录，约有58种不同的美德包含在所有这些目录中。所有州把“尊重他人”作为一项必要的美德；诚实或诚信被19个州列为必要的美德；阿拉巴马，佐治亚，南卡洛来纳三个州要求讲究卫生、愉快生活；阿拉巴马、佐治亚、南卡洛来纳、德克萨斯、弗吉尼亚四个州提出了要守时（punctuality）; 阿纳巴马、佐治亚、德克萨斯、弗吉尼亚四个州鼓励学生“以校为荣”；肯塔基州强调知识美德；亚利桑那州要求学生讲究整洁。[1][⑩我国的价值教育中倾向于“助人为乐”、“先人后己”、“尊老爱幼”等规范。教育是以社会本位还是个人本位，是以儿童为中心，还是以教师为中心?这些都是价值教育理论研究的范畴。对某种道德教育价值取向的辩护，也是价值教育理论研究的问题。因而，价值教育理论的文化色彩是最浓的。再如，在美国，教育理论界对“儿童中心”倍加尊重，原因是价值教育理论影响了人们的思维方式，成为日常教育行为的指路明灯。

实践教育理论是主要是引导或干涉未来的实践，研究对象是规定一定环境下的教育者的行动。由于实践教育理论具有实用性、操作性和改进性，其文化性是不言而喻的，其所处理的问题最终是特殊的政治、道德问题。实践理论在概括性的理论与独特的实践之间周旋，要对具体的时空背景下的教育实践进行指导，也就是说，实践教育理论，指向所在的文化环境，帮助实践者遵照共同意识和道德信念，解决如何做的问题。有时需要情感、感召力的语言或者鼓动性的话语来行动，这类理论的民族性和地域性非常强。由于实践教育理论与社会文化紧密的联系在一起，只是有限地运用科学教育理论和价值教育理论的成果，因为休谟难题认为，“我们不能从‘事实’命题能否推导出‘价值’命题”。我国现行教育学脱胎于俄国凯洛夫《教育学》。凯洛夫的《教育学》虽号称“科学的教育学”，实际上可算是“实践教育学”。但往往学习者学完了《教育学》后又不知道转化为个人的教育行动，这就是实践教育理论困境和魅力所在。可以说，我国解放后的多数教育学著作的内容是以论述实践性教育理论为主，有一定的指导性，是实践性的纲领的体现，具有浓厚的中国文化特色。近期，教育部发布的《中小学班主任工作规定》有一条就是：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，引来了一片嘲笑。[1][11]有人对此项规定作出辩护。由此可知，实践教育理论的文化性的体现在与社会文化环境联系在一起，不同的文化背景需要各异的实践教育理论。

个人教育理论是教育实践者个人针对具体的环境依据以往的经验，或者科学教育理论、价值教育理论，而长期形成的对教育实践的操作程序。值得说明的是有些教师完全可以根据自己的感悟和实际经验就可以形成个人教育理论，但相当一部分教师的个人教育理论既有个人的经验，也会根据各种教育理论而综合形成。个人教育理论包容性非常强，包括理想和现实的、情景变化的和相对稳定的，内隐的和外显的、言语的和行动的、情感的和理智的，等等。个人教育理论可能对他（她）有用，对别人却未必有用，因为该理论含有更多的个性化成分。不同地域、民族和宗教团体的个人对教育实践有更多不同的操作性理解，价值取向是个人教育理论不可分离的成分。教育活动是一门学问，也是一门艺术。不同的教师只能根据自己的特征采取个性化的个人教育理论。个人教育理论有时可以用显性的知识来表达，即能用言语把个人的理论表达出来，有时个人教育理论是缄默性的，只可意会，不可言传，很多校长在处理人际关系或进行沟通时，有很多独到的技巧，但她却不知将这些理论表达出来，这就是个性化的教育理论，表现为缄默知识。又如，在管理学生方面，不同的教师秉持各异的管理理论，有的老师奉行师道尊严的策略，对学生过于严格，与学生频频发生冲突；有的老师采取若即若离的策略，即关心爱护学生，但也与学生保持一定的距离，很快就学会与学生相处；但有的老师则采取“不管政策”，与学生发生冲突后，干脆不管学生了，学生上课做什么，他视而不见，照样上他的课，这也是一种个人教育理论的一种体现。

理解性解释，对研究对象的行动方式、生存状态、深层次意义做出阐释，寻求复杂性，提出新问题。要求研究者进入研究场所进行观察，并与行动者进行对话，以中立的、非旨趣的方式描述教育现象；强调研究者通过亲身体验了解研究对象的思维方式，在收集原始资料的基础之上建立“情境化的”、“主体间性的”意义解释。解释教育理论认为知识是由社会文化所建构的。研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义建构做出解释，研究者要从被研究者的角度出发，了解他们的思想、情感、价值观念和知觉规则，还要了解自己是如何获得对对方意义的解释，自己与对方的互动对理解对方的行为有什么作用，自己对对方行为进行的解释是否确切。[1][12]在对待文化的态度上，强调文化主位，互为主体。解释教育理论是教育研究者对教育现象中的人、事件或活动的独特性做出的选择，教育活动中的人具有自由意志，人的行为既有规律也无规律、无法预测，社会历史事件的独特性、偶然性和不可重复性有关。所以解释教育理论突出了教育文化中的意义性。可以说，解释教育理论不是对社会现实的概念化和形式化，而是特定研究者从特定的角度通过特定的研究手段对特定的社会现象作出的一种解释，所提出的理论具有一定的实践性和地域性，要根据具体情况的变化而加以修正和调试。

教育理论的文化性源于教育实践的文化模式依赖。文化模式是相对于个体行为来说的，人类的行为方式是多种多样的，但一种人群只能选择其中的一部分，并演化成对自身社会有价值的风俗、礼仪、生产、生活方式，而这一系列的选择，便结合成这一族群的文化模式。一个区域或民族长期形成的行为习惯、风俗和思维方式会影响教育实践，正如本尼迪克特所说，“降生在任何社会的绝大数个体，无论其所属社会的习俗有什么特质……，他们总是采取那个社会所需要的行为”。[1][13]受文化模式的制约，不同地区的教育实践有着自己的个性特色，并且与其他地区的教育实践相异，教育活动的主体不是纯粹的理智的主体，是日常生活的人，是历史的、社会的、文化的、独特的存在。这也说明为什么日本、英国可以体罚学生，而美国多数州和中国却禁止体罚。我国学者也感叹，“教育学理论的健康发展不应该走“宏大叙事”、效法自然科学的进化之路，而应该俯身实践，去主动关心教育学的生存细节和生存境遇问题。”[1][14]

教育实践中的行动模式明显的呈现惯习依赖。惯习作为一种处于塑造过程或作为一种已经被塑造好的结构，将实践感知图式融入进了实践活动和思维活动之中，这些图式来源于社会结构通过社会化——个体生成的过程，也就是说，惯习是各种既持久存在而又可变更的性情倾向的一套系统，它通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务。教育实践中的个体通过自身的惯习自觉地完成教育教育任务。惯习让教育者自动化走入实践，引导他们无意识地在陌生的环境下采取行动，也让他们在熟悉的情境下顺利地执行各种任务。有经验的教师会在突发事件下沉着冷静的面对，新手往往无所适从，但经过几次后，就有经验了。教育者所具有的“实践感”是先于认知的，它从现有的状态中解读出场域所包孕的各种未来可能状态。由于过去、现在和未来在惯习里彼此交积、互相渗透，“惯习”可以理解成一种积淀状况。惯习是一种生成的策略，这种原则能使行动者应付各种未被预见、变动不居的情境。

教育实践是人们的惯习的产物，而惯习来源于世界固有的规则和人的活动趋向性，所以教育实践本身就包含了对这些规则和趋向的预期，不具有严格的规律性。这是因为惯习是含混与模糊的同义词[1][15]。惯习所产生的行动方式并不像根据某种规范原则或司法原则推演出来的行为那样，具有严格的规律性，事实上也不可能如此。作为一种生成性的自发性，它在变动不居的各种情境中不断发展，遵循一种实践逻辑，这种逻辑含混不清。即实践有时是清晰的，又是模糊的；既有一定的规律可循，有时也没有多少规律可循；有时候实践逻辑按照行动者的意图行驶，有时候会偏离行动者的预期轨道。教育实践逻辑是一种自在逻辑，既无有意思的反思，又无逻辑的控制。正如布迪厄所说，实践逻辑的原则是一个生成和组织图式系统，这些图式在客观上是连贯的，他们在实践状态下运作，如同一个往往不甚确切的但又不乏系统性的选择原则，实践逻辑既缺乏严密性也缺乏恒定性，既没有严格性也没有连贯性。[1][16]由于教育实践的不严格性和非连贯性，在教育领域中，教育理论工作者喜欢构建各种教育理论，无论这些理论构建的多么精密，一旦被解释，就会与实践诸多地方不吻合，甚至使实践逻辑变形。

教育实践就像一套自动化的系统，按着自己的轨道和运行方式运行。外界的干扰和牵引只能让它略有摆动，但不能改变它的运行方向，就像股市中的熊市来临，任何救市都不能扭转它的整体下跌趋势。教育实践的惯习主要是因为个体或团体预先存在的历史传统、经验系统、操作系统和文化模式，将个体或团体自动的牵引到它预定的轨道，并按照这种轨道自觉地行驶。有时候外在的干预和牵引会稍稍改变实践的方向，但实践最终会在外在的干预与自身的轨道之间达成平衡，多数情况是自身的轨道占上风，如果外在的干预与自身的轨道相合拍，实践会整固这种轨道，如果外在的干预与自身的轨道相矛盾，外在的干预最终会无效。如我国清末明初，在移植西方新学制的同时也移植了配套的课程体系，新学制和新课程主要取之于日本，而日本的课程模式却源于德国赫尔巴特所倡导的分科课程形态，这样的课程形态被移植后，与当时的集权政治相合拍，就扎下了根，这是外在干预与我国的传统教育相结合，就更加稳固了我国的传统教育；但外在干预不成功的居多，我国一直在推行素质教育，但地方学校不顾国家的政策要求，照样抓应试教育，连节假日也补课的事例一再发生，素质教育的推行一再受阻。

教育惯习尽管是文化性的，但由于惯习是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，在新的教育经验的影响下不断地变化，或是调整自己的结构。在某些情况，经验也会巩固惯习。尽管文化模式和惯习会影响教育实践，但一定的教育实践也会改变文化模式和惯习，如随着国际性的跨文化合作和网络文化的传播，全球文化的交流加快，全球文化趋同性增强，这些会促使各国的文化朝向世界一体化迈进，会使文化的某些因素趋同，从而影响惯习的结构。

Abstract： Cultural nature of educational theory is reflected in the diversity of educational theory. Different types of educational theory have different cultural implications, the cultural nature of educational theory derived from the reliance of cultural patterns of educational practice. The action mode of educational practice clearly showed habit dependence . The logic of educational practice are lack of both rigor and constancy, is neither logical nor coherent. The description which is made for educational practice by whatever kind of education theory , once explained, would cause practical logic deformed. Educational practice is a product of people's habit, practical logic are lack of both rigor and constancy, is neither logical nor coherent.