维果茨基“最近发展区”理论对我国教学改革的启示 - 教师之友网

N.C.维果茨基（1896—1934）是苏俄早期一位杰出的心理学家，社会文化历史学派的创始人，苏俄心理科学的奠基人之一。维果茨基的科学研究活动处于苏联当时心理学和教育学发展的一个关键时期——20年代末和30年代初，他那具有挑战性的心理科学研究理论对同时代人的影响是独特而深远的；维果茨基理论的影响波及全世界，在中国，1998年10月“全国维果茨基研究会”的成立则标志着我国学者对维果茨基理论成果的重视达到了一个新的高度，对其思想遗产的研究进入了一个崭新的阶段[1]。维果茨基理论在教育中最重要的运用莫过于他的“最近发展区”理论。这一理论在他去世20年之后受到各国教育心理学家的关注，焕发出生命的光彩而享誉世界，维果茨基的思想也由此受到苏俄及世界其他国家的推崇。本文就这一理论及其对我国教学改革的启示作一简要阐述，以期对我国当前教学改革有所裨益。

20世纪30年代初，维果茨基扬弃了心理学界对教学与发展问题的研究，首先将“最近发展区”这一概念引入心理学的研究。最近发展区（Zone of Proximal Development）又译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”（维果茨基，1978，P96）儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟。维果茨基还由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”（即最低教学界限与最高教学界限之间的期限），而“教学最佳期”是由最近发展区决定的，对儿童而言，最近发展区会因其所处的社会、文化背景，所拥有经验的不同而不同。最近发展区作为一种可能性不是唯一的亦不是统一的，而是因儿童心理发展阶段以及心理发展内容而各异的。

维果茨基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能[2]。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为儿童发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，从而使教师帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。为此，维果茨基将儿童所要解决的问题分为如下三类：①学生自己能独立解决的问题；②需要帮助才能解决的问题；③介于两者之间，需要别人的帮助才能解决的问题。而作为教师应该清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题，只有这样才能使他们的教学超前于发展并引导发展，从而填补学生的现有发展水平与他们潜在发展水平之间的鸿沟。儿童的最近发展区可以使我们勾画出儿童最近的未来以及儿童动态发展的全貌。维果茨基的最近发展区理论对儿童施加合理的教育和教学影响提供了科学的心理学依据，因此，促进学生发展的“好的教学”、“走在发展前面的教学”，成为一代代教育工作者的不懈追求。

维果茨基首先提出了最近发展理论并对此作了最为基础精辟的阐述，为他的追随者们留下了在课堂中运用他的心理研究成果的宝贵遗产。特别是近几年来，由于维果茨基最近发展区理论的促进，新的教学模式、教学方法不断产生，从而对当前各国的教育、教学实践产生了积极深远的影响。同样，这一理论也对我国当前教学改革具有重要的现实意义，从理论与实践双重层面给我们以深深的启示。

以应试教育为背景的传统教学是以学生应试为目的、传统的传授式教学观。这一观点认为，教学的主要任务是“升学”，教学的实质是传授知识。而以素质教育为背景的我国当前教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。

维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。

“因材施教”是我国古代一条重要的教育教学原则，它是2500多年前我国教育家孔子在教育教学实践中首创的，这一重要的教育教学原则在我国各个历史发展阶段的教育教学实践中被广泛采用并随着时代的变迁而不断演化完善。孔子的因材施教贯穿着他的“忠恕”思想，是对不同“材”的问同而答异，抑强而励弱，使之都得到发展[3]。后代无论秦、汉、唐、宋、元、明、清，还是我国现当代的教育家均对这一思想进行了不同程度的完善与发展。时至今日，因材施教，注重学生的个性发展，成为当前各级各类教育教学改革的重要内容。

然而，无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要。在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。因此，教育者不仅应该了解学生的实际发展水平而且了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”以引导学生向着潜在的、最高的水平发展。我们曾在上海的一所实验幼儿园观察过儿童摘果子的模拟游戏，孩子们各自挎着篮子，在教师的指导下，跳起来采摘挂在树上的各种各样的果子，他们跳一跳便能摘到果子的那种愉悦是难以用语言来描绘的。那么，在我们的教学实践中，我们为什么不引导鼓励学生“跳—跳”去达到他们最高的发展而要“依据学生的实际情况，施行相应的教育”呢？显然，传统的因材施教观应进一步发展，更新其含义。新型的因材施教观中，“材”不应该是一个单一的、静止不变的概念而是一个动态的、发展的概念。它启发我们不仅要以学生的“实际发展水平”而教；而且要以学生的“潜在发展水平”而教，从而使教学引导学生全面而超前地发展。

近年来，教学与课程改革中，基于“最近发展区”这一基本思想，鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。西方的一些研究者在教学理论与实践研究中还提出了“问题本位学习”（problem-based learning）、“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习。温特比尔特认知与技术小组（CTGV）在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的课程。这些课程被认为是“基于问题解决的教学模式”的典范。研究表明：这一教学模式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移，增强了学生创造性解决问题的能力，而且，学生在解决问题中，拓宽了知识面，学会了在小组中工作的技巧，提高了社交能力。“问题解决”历来就是学习与教学理论流派所关注的重要课题，加涅在其学习的分类中，把解决问题视为“最高级的学习”；作为其孪生姐妹的创造力则被视为“解决问题能力的最高表现”。而鼓励学生在问题解决中学习无疑将是培养创造型人才的最佳途径，同时，也是改革我国传统课堂教学的突破口。

素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。

维果茨基的最近发展区理论的创立启发了他的追随者们，使他们在实践中设计了各种各样教学活动，从而创设教师与学生，学生与学生进行学习与交往的情景，促进有效教学。近年来，随着计算机应用的不断普及，教学中的“人机交往”成为必然。在教学活动中，教师们运用各种各样现代科技方法设计先进的计算机程序，来帮助学生在最近发展区内达到他们的潜在发展；计算机同样可以运用先进的程序测试出学生各种各样的发展区；计算机还可以消除存在于成人指导者与学生之间的不平等，在问题解决中激励并帮助学生。另外，在教学活动中，计算机在教师与学生的交往中同样是必不可少的社会参与者，所有这些参与者的不同在于他们的理解水平各异。维果茨基（1962）认为，参与者应该共同地解决问题以达到认知发展。而计算机可以提出问题并激励学生为达到他们潜在的认知发展而努力。可以预言，随着计算机技术的飞速发展，网络时代的日渐到来，“网上交往”必将在教学中发挥重要的作用，而如何利用计算机为学生创设一个以学生为中心的发现式交往学习环境，以促进学生对知识的建构，则有待于我们去不断地探讨。

abstract: The aim of Vygotsky ’s zone of proximal development is to study the psychological system of social alteration that helps to improve the development of chindren’s high psychological function. His sequela deepened his theory, and put forward a new theory that designed dominant activities between the existing level and latent level, and during which they used the context definition, property between subjects, and symbol agency. These studies provide theoretic basis for instructional design grounding on modern ICT.

最近发展区（zone of proximal development）理论，是维果斯基历史－文化学说（culture-history theory）中促进儿童高级心理机能(high psychological function)发展的核心思想。虽然他的生命很短暂，可是他的学术思想却为后人所认同、继承和发展。以下将主要参考Barbara Rogoff和James V. Wertsch于1984年编辑的《基于“最近发展区”的儿童学习》[1]一书，介绍最近发展区理念的基本内涵以及维果斯基后继者在此基础上所做的发展性研究。从而，对我们在教育教学实践中正确理解、应用并发展维果斯基的理论提供支撑。

维果斯基认为，要理解个体的认知成长过程，人们必需有效地窥视儿童在参与社会互动中所表现出来的特殊图式。基于对马克思主义的创造性理解和应用，他在早期阶段对当时以行为主义为代表的客观心理学提出质疑，并试图构建一种建立在高级心理机能(如思维、有意注意、逻辑记忆等)之上的心理学理论。他认为，人类意识普遍存在其社会生活渊源，意识是“由内化了的社会关系而形成的个体机能和个体内部结构” (维果斯基，1981年，P164)。因此，他主张研究认知机能的个体发生(ontogenesis)，以“揭示个体在集体生活形式中如何呈现出各种反应”。即研究儿童在与经验更为丰富的、与他们处于同一文化背景下的人所进行的社会互动过程中，是如何实现掌握和内化的。

维果斯基“高级心理机能的一般发展规律”假设心理机能首先发生于社会互动中的人际关系，然后才生成于儿童的心理层面。这意味着，心理机能如思维、推理、问题解决或逻辑记忆，能够通过几个人的合作得以完善(基于交互心理水平)，也可以通过个体自己完善(基于内在心理水平)。个体机能的完整结构源于并反映相应的社会功能结构。个体心理过程具有一种特殊的组织属性，这种属性源于社会并反映相应的社会属性；个体行为的组成、结构和方式同样由它相对应的社会根源内化而成。即不同的社会功能结构必然会导致不同的个体心理机能结构。例如，曾经参与过合作解决问题的儿童，在独立解决同类问题时，他们会自然而然地运用在先前小组活动中被证明是有效的任务表征方式。

有关高级心理机能发展的实验研究，可见于维果斯基的合作者及其后续者的研究中。维果斯基的学生和同事Alezander Luria表示，他和维果斯基早在1928年就开始了神经心理学的实验研究。Nicholas Bernstein(1966)提出的自动控制理论(theory of motor control)，Peter Anokhin(1969)提出的机能系统概念(concept of a functional system)以及A·N·Leont’ev(1981) 的主导活动 (idea of leading activity)是对维果斯理论的最好证明和发展。

Nicholas Bernstein统整了他关于运动组织的研究和对反馈中心的坚持主张，提出生命有机体运动是随着时空的变化而发展的，并构建了生命有机体发展的四维模型(x，y，z，t)。他认为，不存在简单重复的机体形态或运动，生命运动每时每刻都在创造着新的形态，并通过反馈机制来控制这种创造。这意味着存在一些能“反馈”到当前情境的“未来模型”，生命运动就是一个协同处理来自“过去模型”和“未来模型”的信息的过程，从而解决了记忆中的东西与期望的东西之间的矛盾。这与基于最近发展区有关学习的实质是相吻合的。

得益于Nicholas Bernstein的启示，Peter Anokhin(1969)详细阐述了机能系统(functional system)这一概念。然而，对机能系统概念的广泛应用却来自Alezander Luria的研究。Luria指出，人们过于简单地认为生命机能仅仅由某些特定的组织来控制，如胰岛素是胰腺的功能，计划是前皮质细胞的功能等等。并列举了Anokhin的例子——呼吸机能，它不是由某个特定组织来完成，而是由一个机能系统来运作，包含了动力、感觉、自动神经系统和循环系统等等。机能系统不仅可以从其复杂的结构，也可以从构成要素角色的灵活适应来加以区分，例如，当平常用于空气吸入和呼出的横隔膜受伤时，胸部脉间肌会取代横隔膜的工作，确保氧气的吸入和二氧化碳的呼出这一重要生命过程的进行。由此，我们可从维果斯基的话语中得到启发：“我曾经试图从整个行为结构的基本变更来证明儿童发展过程的特征；在发展的每一阶段，儿童发生变化的不仅仅是他(她)的反应，而且还体现在实施这种反应的方式的变化，从而形成了新的行为工具，不断地更新自身的心理机能”(1978，P72-73)。从Anokhin到Luria，可以看出，作为机能系统一部分的最近发展区，其构成组分的功能是具有弹性、灵活性和适应性的。当儿童产生需要并机会恰当时，材料、任务、成人、儿童自身、未来模型、过去模型以及暂时的安排(arrangements)等，会一起生效，构成促进发展的机能。此时，维果斯基所界定的内在心理水平和个体发生水平将得以重组，并运作于交互心理和微观生成水平。

A·N·Leont’ev(1981) 的主导活动的起点是马克思的观点：人的科学必须从对人的具体行为的分析开始，这种具体行为是意识发展的必要条件。Leont’ev指出：“研究儿童心理发展，必须首先分析其行为的发展，因为这些行为是构成儿童生活的具体条件；儿童的生活或行为作为一个整体，并不是由分离的行为类别机械地构成。一些行为类别是某些个体在特定阶段的主导结果，对儿童的后续发展影响最为显著，而另一些行为类别则没有那么重要。一些行为类别在儿童发展中起主要作用，而另一些则是起到次要的辅助作用。由此，我们可以肯定，儿童心理发展的每一阶段可以被界定为儿童与相应阶段的现实的关系以及特定行为的主导类别。” 在此基础上，Leont’ev提出了儿童发展的平等四边形图式。如右图1所示。图中位于下方实线部分表示儿童在日常环境下(自然)成长表现；位于四边开上方的虚线部分表示儿童在通常的主导活动下的成长表现；两线交汇的最高点对于主体而言有两种可能：1)主导活动对他或她的先前机能进行重组，2)主导活动尚不能融入日常机能，正处于试图重组先前行为的过程中，或者是主体对最近发展区中给予的这种机会不予理睬。

对于以上的行为研究，西方一些学者(Wertsh，1981)做了详细的补充，主要体现在：1)作为一种研究发展的可选择的内在的、个体发展进程的方法，主导活动提供了儿童进步和发展的社会性支撑，它的情境选择机制对于理解发展也有重要意义；2)“主导”意味着为统整发展的诸多方面提供框架，经验变化的周期与儿童心理活动的变化类型相关，主导活动的变化与行为结构重组、内在心理和交互心理操作相关。新主导活动的呈现能为新的机能系统表现提供支持。当一个新的主导活动呈现，它会通过将先前的步骤转化进入日常活动，并将之进行内化和重组；3)就如最近发展区的所有观点允许通过记录实验的每一步来获得理论和实践结果一样，也允许利用实验记录主导活动所提供的儿童平等四边形的主要发展情况(如下图2)。

在教学、学习研究中，将最近发展区观点、机能系统和可接受的主导活动结合应用，为研究儿童发展过程提供重要的基础。若干典型实验研究表明，在阅读理解训练中，当对儿童语音和语法要求弱化时，他们会展现出非常清晰的强的理解能力；将学校学习整合到游戏中，以电脑游戏或实物呈现真实、虚拟的情境，吸引成人和儿童共同参与，会提高学生的记忆力、估算能力、推算能力、系统分析能力等等。例如，五子棋游戏中，有的儿童就能破解任何棋局，怎么下都能赢。又如，

同伴合作活动：将学生分成2-3人一个小组，有的小组分工明确，轮流操作，有的则不够友好，争持不止。在游戏之初，尽管老师强调两两配对，不能有重要的组合，但学生还是没有根据这些要求开始操作，显得毫无目的。相反，他们配了一对又一对，交流乐于物质结合之后所呈现的精彩现象。经过反复的、无序的练习，有的小组开始在发现、说出或争论的基础上有选择地决定下一配对的情况。成功解决问题的小组会通过一系列的问题作为活动的支撑，如是否还漏下了哪一对？或是否所有的配对都做到了？等等。

教育结果：对于没有成功完成的小组，老师以问题引导、启发他们：是否完成了配对？你们是如何知道自己已经完成了呢？那些对任务目的还不理解的学生也从中得到进一步提示。而那些发现规律并成功完成配对的学生，则进入新教育活动，专注于解释他们如何明确自己的配对是完整的？如何确定没有哪一个配对是被遗漏的？那些认为自己在小组合作中没有做出特别贡献的学生，也有机会再操作体验一次。

在分析结果的过程中，纽缦和另外一些研究者指出，同伴活动对儿童、教师、研究来说都是很有价值的，因为它是学生有可能发现任务的地方。在很多课堂活动中，我们只观察儿童在实验者或教师预设的目标结构中活动。任务即问题，很多情境中所组织的互动都是寻求相应的答案。对于教师没能积极提出的问题(教师自己往往是已经知道答案的问题)，学生总是很少有机会自己去发现，而且，也很少有机会让研究者或教师引导、促进学生的这种发展。显然，游戏活动是一种很好的学习的中介设置。角色游戏邀约儿童进入游戏，并与其中的物质材料以及儿童之间进行互动，这样，老师设置的蕴含在其中的计划任务就有可能显现。当游戏中服装和套具失去其新颖性，当儿童失去了教师的支持时，他们会有停止游玩。当同伴活动能生效并为学生提供探索的机会、确认以及任务的结论时，这种同伴活动就会终止。

同样，成人在机能系统中角色因活动而异。成人并不总是提供阶梯多的发展路径，也不总是采用执行程序化或高度序化的活动。我们发现，很难使主体在各种不同的活动设计中理解任务，甚至也很难使他们全身心地投入到活动中，但是，恰恰是这种困难为笔者提供了探察儿童正在发展的机能的运动和变化情况。成人不能单独为儿童指导发展的目的，但社会组织和主导活动却能够为儿童提供一段地带(gap)，从中，他们能够发展创造性的、新颖的分析。正如Emerson(1983)年所说，最近发展区中的对话是儿童和他们的未来之间的对话，而不是儿童与成人的过去之间的对话。

如果说意识是现实生活的抽象，那么，对个人而言，这种抽象不仅表现为人的思维和言语，还应包括那些不同于动物的动机、情感、意志、态度、价值观等。因此，儿童高级心理机能的发展，离不开主体非智力因素的支撑。在学校里，我们经常发现一些被老师贴上“后进生”、“差生”、“学困生”、“低劣生源生”等标签。属此类别的学习往往都是在学习的非智力因素方面存在问题，因此，“非智力因素型学困生”[1][ii]应运而生。根据最近发展区的理论，这些学生并不是不可塑造的。只要在全面诊断的基础上，为其提供恰当的主导活动，是可以挖掘其潜力，使其获得应有的发展，甚至还可以完全按照学校、教师的期望来培养他。这充分说明了学校教育具有主导学生最大发展的特殊功能。

显然，对“非智力因素型学困生”的教育不是一种强化，而是尽可能发现他们身上的“闪光点”，在主导活动中获得成就动机。大量事实表明，强化对人们的行为有影响，但真正影响行为的不是强化，而是人们对强化的信念。人们参加活动是因为他们认为将能够得到强化，并看重强化(Bandura, 1986)。当以前的强化与现在的信念矛盾时，人们会按照自己的信念行动(Brewer, 1974)。条件反射理论忽略了人类的动机因素，因而对人类动机没能提供完整的解释。现代成就动机理论的一个重要贡献是既强调成功期待的作用，也强调活动价值对成就行为的影响。埃克尔斯和威格菲尔德(Eccles, 1983; Wigfield, 1994, Wigfield & Eccles, 出版中)构建了成就动机的现代模型[1][iii](如下图3所示)。该模型至少反映和强调以下3点：1)学习者的学习是在一定社会群体中发生的，2)主体的行为表现、自我概念、态度和期待，决定着他对文化环境的知觉和对自身过去的解释(过去模型)，并在此基础上构建任务目标(未来模型)，3)任务难度知觉、任务价值和期待等，是影响成就行为的重要因素。

此外，Covington(1984, 1992)提出成就动机的自我价值理论，充分考虑到主体的情感因素和认知因素之间的结合，认为成功是个体看重的，而失败是需要避免的，因为失败表明个体的低能。人们希望自己被看成是有能力者而失败使个体产生一种无价值的感觉。为了保持一个基本的自我价值感，个体必须感觉到自己有能力，并经常地向别人展示这种能力。研究表明，儿童在8岁之前，对努力和能力这两个概念区分不明，认为努力就意味着有能力；而随着年龄的增长，他们开始倾向于重视能力的作用，而相对轻视努力的作用，因为努力意味着低能，这与教师的期望值不同，他们期望青少年学生学习更努力，但学生们却试图逃避努力，不想让别人看到自己努力。例如，很多在同学老师眼里是“天才”的高中生，白天“不学无术”，晚上回家却加班加点，甚至还请了家教。因此，在试图促进学生智能发展的同时，还必须探查这种畸形的自我价值感，引导学生真实面对自己，健全地发展自己。

最近发展区的俄文表达是“zona blizhaishego razuitiya”，其中的“blizhaishego”意为“close(靠近)”，所以在有的英文版本中译为“zone of closest”或“nearest development”，但最常用的是“zone of proximal development”。维果斯基在将文化-发展理论应用于认知和教育心理学的实际问题的过程中，介绍了最近发展区的概念。他关注两种发展水平之间的关系：儿童个体的、独立的机能水平——“现有发展”水平，以及当儿童参与教学的社会互动时的表现水平——“潜在发展”水平。任务呈现的这两种水平，界定了最近发展区的“边界”。即最近发展区是指“由个体独立的问题解决所决定的现有发展水平与在成人引导或能力更强的同伴合作下的问题解决所决定的潜在发展水平之间的距离(1978, P86)”。

因此，在提出最近发展区的基础上，维果斯基认为，关注儿童实际发展水平和潜在发展水平之间的关系之时，自然应当考虑如何为儿童创造恰当的合作机制。为了使儿童能从参与认知活动中获益，这样的活动必须调整到适合于儿童潜在发展的水平，即超出儿童的实际发展水平。维果斯基批判将教学建立于这样的假设之上：“教学必须指向已经达成的阶段”(1956，P448)。并进一步指出“只有走在发展之前的教学才是好的教学。这样，才会唤醒和激起生命中那些处于成熟阶段、位于最近发展区之内的机能，才会使教学在人的发展历程中扮演极其重要的角色”(1956，P278)。也就是我们曾经见过的“教学最佳期”[1][iv]、“最宜发展区”和“最佳发展序”[1][v]等概念的旨意所在。

显而易见，在个体发展的内在基础和外在条件(软硬件、环境等)给定的情况下，学校应当能够合理开发、利用学校、社会等各类资源，为学生挖掘学生潜力而进行教育教学实践。对于教师而言，其教学组织是否落在最近发展区，关键在于对学生潜在能力的判断以及如何设计适合于潜在能力发挥的教学过程的问题，即潜在发展水平的确定。在这一点上，维果斯基的理论缺乏精确、细致的解释和说明。例如，

一位老师在帮助一个5年级学生完成“124÷23”这一问题的过程中，他们会向学生提出“23的多少倍是124”或“还有余数，怎么办？”等引导性问题，进而引导学进一步成功解决与除数、被除数、余数和商相关的其它问题。与此形成对比的一个任务是，老师指导1年级学生将确定的数字填入空格纸上的指定位置。其中，老师会做出“好了，现在我们把将4写在5的后边，写在这里!”之类的提示。

如果两个任务都做得非常完美，那么，我们是否能说“两者潜在发展的同一水平均得以呈现”？如果我们没有认真的洞察维果斯的观点，我们会毫无疑问地回答：是的。诚然，两者都是通过成人引导下的问题解决来促使儿童在潜在发展的同一水平进行操作，但是有人会提出反对意见，因为两个案例中成人援助的特征是不同的。这样的反对是有效的，但要想在此基础上更深入地剖析最近发展区运行的机制，我们必须引入新的概念框架：情境定义、主体间性和符号中介等概念。这三个概念将在后面专门介绍。

此外，值得的注意的是，维果斯基的许多关于最近发展区的论断源自于他对心理测试的批判。他批评那些专注于“儿童曾经去过哪里”(即，基于儿童现有发展的水平的)而将儿童成长潜能排除在外的测试。他详细阐明了现有发展水平就是“一种特殊的，在儿童发展过程已历经多次循环的脑机能发展水平。实质上，当我们借助测验来决定一个孩子的心理年龄之时，这几乎总是仅仅关涉到儿童的实际发展水平(1956年，P446) ”。

根据维果斯基的观点，对儿童的潜在发展水平的评估是有必要的，因为它能独立于现有发展水平而发生变化。他提出如下假设：“假使我们对两个小孩施测，并确定他们的心理年龄均为7岁，这意味着这两个小孩完成的任务接近于7周岁儿童之所能。然而，当我们试图对这两小孩进行进一步的测验时，其结果展现了他们之间本质性的差异。在适当的问题提示、举例、示范等帮助下，其中一个小孩能轻易的完成高于他现有发展水平2岁的测验题。而另外一个小孩却只能完成高于他现有发展水平0.5岁的测验题”(1956，P446-447)。那么，我们能说这两个孩子的智力发展水平是相同的吗？维果斯基认为，问题的回答有赖于任务呈现水平的一个尺度——是基于个体独立水平的还是基于合作水平的：“从个体独立活动的角度来看，他们是同一水平的；但是，从依靠潜能的角度来看，两者却存在显著的差异。正是这种在成人的引导下使儿童变得更能干的方式，将我们的工作指向了儿童发展的最近发展区。这意味着，在这种方法的指导下，我们不仅获得了当前发展的完整过程，以及儿童对业已得到的结论或已经做过的事的巩固重复，而且，我们还可以获得当前形成的一种状态，这种状态超越了熟悉的水平，也超越了常人所理解的‘发展’水平(1956，P447-448)。”维果斯基关于儿童现有发展水平和潜在发展水平的测试理论，已经发展成为前苏联的一种测试哲学，它开始影响着美国的测试文化。对儿童在无援和有援情况下解决问题的差异性研究，开始引起人们广泛的兴趣。即，要全面评价一个学生的能力，既要考虑他的现有发展水平，也要考虑他的潜在发展水平。由于这两种发展水平发生的相对独立性，我们似乎可以形成这样一种妥协的测试方法：以传统的儿童在“无社会性援助”情境下的测试来确定问题的心理年龄(按照皮亚杰的观点)，并以此为尺度，来衡量儿童潜在发展水平的差异性。以上例子中，两位儿童的潜在发展水平可分别为7.5岁和9岁，由此，测出了他们的潜在差异性。这对我们当前种类依托于综合测试的招生录取是很有借鉴意义的。

情境定义是对任务设置(setting)或情景(context)的表征方式——它是由在此框架中进行操作的主体所定义的。使用定义(definition)一词是因为他特别强调人类总是或应该积极地对情境进行表征，而不是被动地接受这些表征。情境定义的观点适用于任何基于最近发展区的活动，因为在最近发展区中的合作总是包含了成人和儿童对事物的不同的表征，尽管是在同一任务设置、同一时空中，儿童与成人对同一情景的理解都是不同的，他们似乎并不在做同一件事(这一事实的更一般的水平已由Newman等人研究阐述)。为了更好地理解这三个概念，Wertsch给出了如下实例：

在活动之初，学前儿童经常表现出任意选择一个元件，而不考虑到模型中是否需要这一块，也不考虑到底它该置于模型中的什么位置——他们毫无策略地进行操作。而有效的策略应该在分析模型的基础上，有条不紊地进行。这些儿童的任务表征往往是“选择看起来合适的元件”，而不是“所用的元件是因为它们与模型中的构造相对应”。与这两种表征相对应的具体操作模式如下：

重要的是，我们如何使儿童放弃操作模式2而理解并接受操作模式1？显然，这不是操作步骤数量上的增减，而是应该在分析学生对事物的表征与其操作模式之间的关系的基础上，创设有效的支撑，使学生放弃先前的情境定义，而生成一个更富有成效的操作模式。要区分个体的情境定义，必须考虑到最近发展区的潜在水平，此时，我们自然会想起社会互动或者维果斯基的“交互心理机能”等术语。维果斯基特别强调交互心理(interpsychological)机能是来源于内在心理(intrapsychological)机能的，这意味着个体最近发展区中的“潜在水平”是不可能被定义化的，也不能单独测量或作为衡量个体能力的单一指标。他进一步指出“教学创造了最近发展区”这一名言。这表明，尽管我们可以用“潜能”这样的词来描述人的一定的交互心理机能水平，但对于教学互动中实际生成的交互心理机能水平，这种“潜能”的保障却几乎没有。因此，必须引进另一个理论框架：主体间性。

在同一任务设置中，两个原本具有不同情境定义的对话者，当他们通过协商等方式而达成并分享着同样的情境定义，而且也知道他们正在进行的这种分享时，主体间性就产生了。主体间性有三种存在形态：1)一个极端是，它仅仅包括在交流中对具体的事物所处状态(如位置、动静等等)的简单认同；2)另一个极端是，只有成人与儿童以完全相同的方式对事物进行表征时，方能存在完整的主体间性；3)儿童的实际水平业已达到成人的内在心理情境表征，而在交互心理机能中可以达到潜在发展水平。为了生成主体间性，成人-儿童、儿童-儿童之间的协商是关键，当任务设置与儿童的现有发展水平相对应时，成人应当尊重、认同学生的情境定义；而当任务设置是与儿童的潜在发展时，则要求儿童改变他或她对事物的理解，这种改变有两种类型，一是改变为与成人一致的情境定义，二是通过协商而达成的与儿童和成人最初情境定义都不同的、可接受的情境定义。然而，在协商过程中却存在一种重要的不对称性。即在成人能够接受的新情境定义并不意味着它很适合于儿童对事物的理解或表征；成人不断地以适合于文化成熟者的方式来表征事物，唯有在儿童身上，才能体现出真实的、持续的情境定义的重构。

为了详细说明主体间对情意定义进行协商的具体机制，必须引进第三个概念：符号中介。在维果斯基的整个理论体系中，符号(特别是语言符号)中介始终扮演着重要的角色。主体间性及其协商现象，有时候被视为独立于言语的操作。这种观点错误地将言语假设为是当前情境定义的简单命名或反映，而没有注意到主体间性通常产生于语言的使用这一事实。为了澄清这种偏见，让我们再回到案例3。

通过以上例证，我们还应注意，主体间性的构建并不是一劳永逸、一步到位的事，教师有可能要变换言语表达方式，通过反复协商、修正的过程，才能最终使儿童生成有效的情境的定义。因此，主体间性是一种情境定义，一种暂时的、过度的而不是根本的、最后的情境定义；符号中介的建立实质上是一种“脚手架”的搭建，它要求老师能充分利用反馈机制，有效诊断学生内在心理的情境定义，在此基础上组织充满弹性、启发性和挑战性的言语，发挥教学机智，进行弹性指导，使学生自主生成主体间性。

基于最近发展区的教学，既重“教”，也重“学”(俄文中的“obuchenie”意指“教与学”，而英语中的“instruction”主要是指向“教”。但为了使用方便，两者在翻译中被视为同义：teaching -learning process)，特别强调成人引导和学习者自主发展之间的有效结合，教学任务有挑战性，教学活动有社会互动性、动态生成性，教学目标明确性、开放性的统一。具体有如下基本特征：

总之，在当今时代，随着互联网、计算机软件等支撑学习的信息技术的日益成熟和社会化，为学与教过程中的交互、协商、表征、内在加工等提供了新的认知工具，这种新的认知工具为我们设计基于问题或任务的开放性的学习环境提供了有力的支撑，维果斯基的理论正是需要在这种新型的学习技术中得到进一步的实践和发展。为此，我们设计“课程－教学－学习”一体化的开发平台：www.idchina.org (学习科学网)——设计者可以根据自己对教学的理解构建课程开发的模板(以问题为中介)，进而，在课程设计过程中根据需要调用模板，根据模板设计学与教的目标、内容、评价、活动等，而学习者可以选择自己需要学习的课程(这种课程很多情况下是以领域、主题、问题或任务的方式呈现)，在真实探究的基础上，利用网络交互平台，表征知识和信息，重构自己的认知框架，并上传自己的学习成果，这些学习成果也将成为课程设计的重要资源，最终，随着参与者的共同努力，这种基于知识、信息共建共享的开放性学习型网站的支撑学习的功能将日益强大。