论教师教学决策思想的历史嬗变与现实意义 - 教师之友网

　　[摘要]在不同的历史时期，教师教学决策呈现不同的特点。当教师做为自然的决策者时，教学决策呈现经验的、整体性状态；随着教师教学决策焦点的分化与转移，教师成为了中介的决策者；教学决策的动态与系统性要求教师做为研究的决策者，实现教学决策的主体性回归。教学决策的发展趋势是教师做为专业的决策者，在赋权与增能中实现教师教学决策地位和角色的真正转换。

　　克拉克和彼得森在《教师研究手册》（1986）中指出，始于20世纪70年代的“教师的思维研究”的特征在于，把教师界定为“决策者”（decision making）。[1]但从学校教学实践的历史发展看，教师做为教学决策者的教学实践是一直存在的，在不同的历史时期，教师教学决策呈现不同的特点。根据教师的教学实践活动，笔者从“教学内容的决策、教学方法的决策、关于学生的决策、关于情境的决策”等四个方面透视教师教学决策活动，试图通过对教师教学决策思想的历史梳理，探讨当今课程改革中教师教学决策的应有内涵。

　　自从有了人类社会就有了教育活动。原始社会的教学实践主要在生产劳动中进行，没有专门的教师，教学是以模仿与经验沿用为主要方式的原始而粗糙的“做中学”。进入奴隶社会之后，教师不需要专业的训练，只需要丰富的学识和高尚的德行，如苏格拉底和孔子。这个时期教师是基于经验层次的原始的决策者。

　　古希腊推崇博雅教育，教学内容以“七艺”为代表，古罗马则重视实用教育，如昆体良认为完美的雄辩家要通晓一切知识。教师选择和组织教学内容必须满足社会的“百科全书”式教育的需要，教学内容的广博要求教师有丰富的学识素养。我国夏商周时期“学在官府”，官师一体，教师做为政府的官吏，培养贵族阶级所需的统治人才。春秋战国时期的私学兴起之后，以“六艺”为教学内容的教师教学决策依然无需专业的训练，学深道高则可充任。

　　苏格拉底认为，美德即知识，而知识在人的心灵中，可以通过启发教育引导学生自己得出正确的结论。苏格拉底的“产婆术”教学方法主张“借助视觉、听觉或其他感觉感知了一个对象后，感觉者可以通过联想回忆起已经忘记了的对象……学习就是回忆”，[2]教师要有激发学生探索知识的愿望和责任，因此“苏格拉底式的教师一贯反对做学生的最大供求者，教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位”。[3]柏拉图继承了苏格拉底的精神，认为人的一切知识都是先在的，反对灌输，主张谈话与提问的教学方式。亚里士多德则认为，知识是由人对事物的感觉开始的，按照身体、感情、理智的顺序发展起来。因此，教育要顺应人的天性发展，促成知识从感觉到思维的不断形成。

　　孔子对教学决策的主张是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[4]教师对教学不可包办代替，要启发锻炼学生的自学、自得能力。我国最早的教育学专著《学记》也对教师教学决策提出了这样的要求：“……故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”教师对学生要诱导施教，指导学习的门径，而不把答案直接告诉学生，这样学生才会自己钻研思考。

　　古罗马的昆体良是西方历史上第一个系统论述师生关系的教育家。他强调教师应该将热爱学生与严格要求学生相结合，要因材施教，不要体罚学生。教师要把对学生的管理决策与教学决策结合起来。我国的荀子强调学生对教师的服从，认为教师教学要条理、精深，更要有尊严和权威；韩愈则认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，[5]师生是平等的相互学习的关系。

　　随着近代资本主义制度的建立，社会生产的发展对学校教育教学提出了新的要求，教师教学决策思想也从夸美纽斯之后产生了分化。教育家们的立场不同，观点各异，但主要可以归为两类，即自然主义与控制主义的教学决策思想。

　　自然主义教学决策不论是“古代的朴素自然观，近代夸美纽斯的宇宙秩序观，卢梭的儿童本性观，杜威的儿童中心观”[6]，都注重教学过程中对儿童个性的、内在价值的培养，教学决策以学生的兴趣、动机和经验为中心进行。教师做为人类理智传统和生活世界的中介，不仅要帮助儿童从自然和生活环境中获得知识，而且教学方案的设计要以儿童身心的全面发展而不是知识获取的多寡做为教学的主要目的，教学内容和教学方法统一于儿童的活动和经验使教师教学决策呈现边界模糊的特点。

　　自然主义的教学决策以儿童心智的诱导和启迪为合理性标准。夸美纽斯根据自然规律的秩序性提出了教师教学的直观性和量力性等原则，指出“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且是不受任何阻碍的”，[7]强调教学要遵循儿童发展的自然法则；卢梭不仅提出了培养自然人的教学目的，而且反对对儿童进行书本知识的灌输，教师教学决策要发挥诱导作用，帮助学生找到解决的途径。克伯屈的设计教学法既是一种教学内容决策，也是一种教学方法决策。他要求教师要通过设计儿童在社会情境中进行的全身心投入的自愿的活动，实现儿童思维和心智的成长。

　　洛克认为教师教学决策“也要听听学生的意见，要学生做什么也得使他习于用理智去想想”；[8]卢梭倡导“发现教学”的学生决策行为，教学决策要遵循儿童的自我活动和发现天性，开展活动教学和实物教学，教师的作用不是灌输知识给儿童，而仅仅是防止不良的外来影响，帮助儿童去发现知识；[9]裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然主义教学，要求教师根据学生的天赋能力和内部力量培养学生，在儿童发展的每一个阶段上都加以促进；第斯多惠则提出了发展性教学理论。教学的基本任务是激发学生的能力，要从有利于学生素质发展和科目的性质出发选择教学方法，“学生的立场就是课堂教学的出发点，教师在教学前必须认真研究学生的观点和意见”，[10]教师的任务是引导学生发现真理并培养他们发现真理的能力。所有这些以儿童为核心的教学决策价值追求，彰显了人本主义的思想，但浪漫色彩浓重，对教师教学决策的能力要求很高，在教学实践中很难被教师充分掌握和运用。

　　自然主义的教学决策从杜威开始发生转向的标志之一是教学情境开始进入教师决策的框架中来。杜威认为人是生物和社会进化的产物，经验即人与环境之间的相互作用。教师只是儿童活动的协助者、发起人、指导者、甚至参观者。教师的任务和作用可以归结为了解学生和教材、创设学习的情境、提问、暗示、启发、指导并参与学生的活动，教师也从中得到学习的机会；[11]罗杰斯的情意主义教学理论强调教师对课堂心理情境的决策，教师的主要任务是集中创设一种真实、接纳、温润的学习气氛，把学生置于被关心、理解、尊重的情境中，激发他们自觉主动地学习；当代的建构主义教学理论强调教学设计以学生为中心，重视教学决策的情境关联性。其中的情境教学理论要求教师积极创设含有真实问题或事件的，开放、充满意义建构的学习情境，“为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。”[12]

　　这种强调知识掌握的理智教学最早源于夸美纽斯的思想，以赫尔巴特的主知主义教学理论为代表。他们主张通过教师主导的、对教材知识的传授发展学生的智力。夸美纽斯指出：“我的计划的成功，完全系于一种百科全书式的教本的适当供应，这种教本只能由几位具有创造力的、精力饱满的学者合作才能得到”；[13]赫尔巴特则将教师教学决策的立足点置于教学内容的提供与传递上。“教师不是卢梭所说的那样是自然之助手，而是儿童观念的提供者、‘多方面兴趣’的控制者。”[14]教师教学决策应该按照“明了—联合—系统—方法”的教学阶段进行，以保证教学效果的优化。布鲁纳的发现学习理论虽然倡导教学方法决策的学生探究取向，但这种探究是在教师主导下的，他的结构课程理论重视学术性知识的作用，强调学术逻辑与学生心理逻辑的统一；赞可夫的理论知识起指导作用的原则、瓦根舍因、克拉夫基的问题解决学习与系统学习统一的原则、奥苏伯尔的“有意义讲解式”教学、加涅的“指导教学设计模式”都是以知识技能的掌握为决策前提的。

　　教学方法的科学化追求表现为从心理学的角度研究教学决策的规律性。20世纪中期，斯金纳为代表的新行为主义认为人的学习行为是操作性的，可以运用强化加以控制。学校和教师可以通过开发教学机器和程序教材，保证学生学习的正确和速度。70年代的认知心理学把认知看作是对信息的加工，用计算机处理信息的过程推断人脑加工信息的特点。

　　科学化的教学决策与教学的效率不可分。赞可夫的一般发展理论要求教学以高难度和高速度的原则进行；巴班斯基的教学过程最优化教学理论，是从教学的有效性和师生时间消费的合理性着眼，以尽量少的时间和精力科学选择和设计具体条件下最优的教学方案。教师教学决策科学化的标准是效果是否最优和时间消耗最少。为此教师教学决策要从整体性和系统性上精选和补充教学内容、选择有效和高效的教学方法。虽然巴班斯基的最优化教学理论有其理想化的特点，但对教师教学决策的科学化提出了方法论意义上的要求。

　　随着19-20世纪科学技术的发展和教育的普及，以科层制的学校组织、专业分工的学科教师、外在于教师的制度课程为特征的现代教育逐渐建立起来。制度课程做为官方的课程文本，系统传递着社会的需求和价值观，并通过课程实施指南对教师教学行为进行相应的管理和控制。这种防教师的课程剥夺了教师对教学内容的真正决策，教师所能做到的是在现有的课程框架内对课程内容进行细枝末节的修修补补，实质是在教学方法意义上忠实、有效地对课程实施进行具体的决策。科层管理对教师专业行为的规训使教师只能是教学过程中非完全的决策者。

　　我国教师教学决策的依附性古已有之。汉代以董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”作为指导思想，设立太学，用儒家经典统一经学，“儒经成为官学的正宗教材”，[15]太学教师由有官位的专家学者出任，以灌输儒经为教学方式。隋唐之后，教师教学服务于科举及第，死记硬背、咬文嚼字成为教师教学决策的主要形式。20世纪50年代以后，随着凯洛夫教育学体系在我国教育制度中主导地位的确立，教师以传授知识为主的非完全性决策地位得到强化，教材中心和学科中心使教学实践出现程式化、机械化的倾向。

　　在对行为主义取向的“过程——结果”范式反思的基础上，随着20世纪70年代认知心理学的兴起，人们转而关注可观察的教学行为后面的教师思维过程。研究最初主要围绕教师的教学计划决策和课堂互动决策展开，80年代中期开始比较专家教师和新手教师在加工和利用课堂相关信息时的认知特点。从教师决策的一般思维研究到专家－新手对比研究，认知与信息加工理论为依据的教师思维研究超越了教学研究的行为层面，从可观察的教师行为，深入到了教学行为背后的高度复杂认知过程。

　　教师教学决策的认知过程是受教师教学知识和信念指导的，教学决策的研究焦点于是从教师的思维研究转向教师的思想研究，探寻教师决策背后的知识依据和成长历程，走向对教师学习与发展的积极促进。教师知识与学习研究成为教师临床思维研究的必然延伸。这些转向一方面使教师决策研究逐渐走向深入，另一方面也说明教师教学决策是在真实和复杂的生态环境中，在社会与教育变革的现实需求下，在教师个体的独特性和主体性的追求中的整体性行为，从系统和复杂性视阈探讨教师决策的真实面貌和本质，才能为教师教学决策的不断优化提出理论上的指导。

　　20世纪60年代，斯腾豪斯提出了课程开发的过程模式，鼓励教师对课程实施实践的反思、批判与创造，提出了“教师即研究者”的观点。但埃利奥特认为斯腾豪斯的“教师做为研究者”只是对如何围绕现有课程进行决策的研究，而教师真正的自主研究是在实施过程的行动研究。[16]这种行动中的研究意味着课程知识不是以教材、教学辅导资料等外在的、静态的课程资源呈现，而是由教师与学生在特定教学情境中互促互激、共同创造的，是内在的动态生成。教师教学决策将教学内容与方法决策统一于教学过程。决策不是线性的演绎，而是一次次复杂迂回的、“丛式”的累积过程。

　　教师专业成长是在一定的文化场域中进行，教师教学决策水平的提高需要从个体自主走向集体合作。外在的指导和帮助可以弥补个体教学决策的局限与不足，教师集体合作决策作为教学经验与实践智慧的分享、互促与“放大”的方式，是教师个体决策的必要补充。因此，凯米斯从教师集体专业合作的角度提出了教师即“解放性的行动研究者”，教师在自己的共同体的指导和帮助下寻求课程开发与实施的最佳方案与计划，实现教学决策智慧的凝聚与实践的提升。这也是教师教学决策从技术理性、实践理性走向解放理性，是教学决策发展的必由之路。

　　透视中外教育史关于教师教学决策的思想，教师教学决策的重点从以教学的方法技术问题为中心思考“如何教”，到强调把“教什么”做为教学决策的重要部分；从教师教学决策“教的是谁”的反思转向“谁在教”的关注，教师教学决策的主体价值得以凸显。20世纪80年代以来课堂教学决策的生态范式追求具体教学情境中师生的互动与理解，在深度的对话中实现平等、开放的知识与人际建构，教师教学决策将“如何教、教什么、教谁、谁教”统一于教学的生态情境中。这些变化说明了教学决策不是简单的课前教学设计，而是教师专业发展的重要内容。

　　首先，教师教学决策需要权力赋予的外在保证。教师做为教学决策者是随着教学实践与理论的发展，逐渐从工具到主体、从传递到创造的转变过程。教学决策是教师教学自主的必然构成，是教师教学决策权力的体现。决策权是主体性权力，教学发展过程中的教师也经历了从“弱势”决策主体到“强势”决策主体的渐进过程。这种“强势”表现为对教师的课程决策权力的法律和制度赋予和教师教学创生权的获得，是把教师专业地位的强化与促进学生发展统一起来，在教学的课前、课中、课后诸环节中，将“教什么、如何教”的选择与判断权交给教师去行使，对“教谁、谁教”进行自觉的、审慎的反思和评价。

　　其次，教师教学决策需要决策能力的内在支撑。赋权与增能是不可分的，教学服务于学生主体发展的目的也对教师教学决策的质量提出了要求。教师做为“研究的决策者”是通过对教学计划决策和实施过程的互动决策及其效果进行反思，提高教师教学行为的专业化水平，因此教师角色的演变要求教师有对具体教学情境的调适能力和认知重构能力，只有能力的提升才能使教师教学决策权的合法性转化为可行性存在。