教”可教吗？——教师教育理论前提的哲学反思 - 教师之友网

摘要：“教”不可教，表现为：有些教师无需受教而会“教”，甚至比受教的教师更会“教”；大多数受教的教师确实会“教”，但难说是受教的结果。“教”不可教，理由是：“教”是实践智慧，而能教的是理论知识；“教”基于“教育观念”，而能教的是“关于教育的观念”；“教”是“能力之知”，而能教的是“命题性知识”；“教”内含缄默知识，而能教的是显性知识；“教”是反思性实践，而能教的是技术性实践；“教”需要机智，而能教的是知识。“教”虽不可教，但却受其影响，可间接教育。“教”不可教，启示是：应采用广义的课程概念；应强化实践课程；应重建理论课程概念。

教师教育，顾名思义，就是培养教师。培养教师，简言之，就是教准教师(teacher candidate)会“教”(jiao)。“‘教教’正是教师教育者或教师的教师不同于一般教师的地方，也是教师教育者的专业特点所在。[1]

这样的说法如此顺理成章、理所当然，以至于我们很少考虑它顺“何理”而成章，遵“何理”而当然的？其实，这个很少被思及和提出的“理”，即是：“教”可教。“教”真的可教吗？“教”的可教性是无需质疑的公理，还是未被意识的假设？应该承认，作为一线的教师教育者，笔者觉得提出这个问题即使不算“离经叛道”，也属“自掘长城”。相信很多人的第一反应是：这是问题吗？

“教”不可教我们之所以直觉地否定这个问题，是因为它对我们工作和研究的价值构成潜在威胁。如果“教”不可教，教育研究还有什么用？教师教育者的工作还有什么用？这种反应其实是心理防御。从情感的角度，它完全可以理解。但从理智的角度，理论前提的识别、批判和辩护对理论发展具有重要意义。“在教育学的每一具体理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是解释某种理论的出发点，而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的，不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性，它总是依靠某一或某些条件而存在的，因而需要寻根究底的考察。”[2]因而，直面和研究潜在威胁，能够帮我们认清教育研究和教师教育的限度与潜力。为实现这个可能的目标，我们先耐着性子思考如下两个基本观点。

第一，有些教师无需受教而会“教”，甚至比受教的教师更会“教”。这不仅是非教育专业人士的街谈巷议，且早已为中外不少教育家和教师教育研究者认同。例如，被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠在其名著《德国教师培养指南》中明确指出：“有人能够了解所有的规律或规则，但并不一定会恰当地运用，有人虽然可以适当地运用规律或规则，但又不一定懂得一般规律的理论。教育理论家不一定是教育家，教育家也不一定都是教育理论家。前者(理论家)空谈理论，后者(实践家)实际行动。”[3]美国实用主义教育家杜威在《我们怎样思维》中曾提及并默认了这个说法：“人们有时认为，有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等训练，然而却成了伟大的教师，他们中的一些人甚至比那些具有充分的教育课程修养的人更伟大。”[4]p215

我国教师教育研究者李学农教授在《教师入职指南》中也说：“教师的教育素养修养，是不可能仅靠课堂听讲来完成的，修养的关键在课外。通过学校来培养教师的制度，从建立到现在已经有_二百多年的历史。专门教师教育机构培养出来的教师已是成千卜万，也许这些教师教育机构培养出了许多能‘上课’的教师，但是这些教师中有多少人真正称得上是懂教育的？称得上是教育家？那些懂教育的人，那些成为教育家的人，不是在课堂上听出来的，而是自在课堂以外修养出来的。”[5]

第二，受教的教师确实大多数都会“教”，但这很难说是受教的结果。准教师真是通过教师教育，即学习了教育类课程①而会“教”的吗？教育类理论课程②主要是教育学和心理学(对绝大多数通过非定向途径获得教师资格证书的准教师而言，教育学和心理学则是唯一的考试课程)，这两类课程是否是教会“教”的关键课程呢？

答案似容乐观。关于教育学对教师发展的价值．华东师范大学李政涛教授曾表示：“没有多少教师表明在自己多年的职业生涯中，教育学给予了自己什么不可替代的帮助，换言之，在教育者的成长历程中，教育学缺席了。[6]

心理学对教师发展的价值，美国心理学家詹姆斯早就表达了类似观点：“如果你们认为可以从作为心理规律的科学的心理学中，找到可以直接用于课堂的、明确的教学计划、方案和方法，那你们就大错而特错了。心理学是一门科学，而教学是一门技艺。科学决不能从自身中直接产生技艺，而必须由中介的、富有创造性的心灵来进行应用。”[7]

其实，很多准教师根本就没有学那些在他们看来“枯燥、乏味”的教师教育课程，因而他们的“教”自然不是教的结果。如果你是教师教育者，没有自我陶醉地沉浸存授课中，有勇气正视课堂，很有可能发：逃课、迟到、早退、走神、睡觉、玩手机、做其他科目作业等现象非常普遍。这些违纪者将来很有可能当教师，基本上都会“教”，有少数还很会“教”。例如，语文特级教师李镇西曾在《走进心灵民主教育手记》中坦言：“我在大学很是不喜欢教育学、心理学课程的。不单单是冈为这些课的教材枯燥、乏味，更重要的是，当时我还一厢情愿地做着我的文学梦，自以为是‘当作家的料’，那些教育学、心理学与我何干？所以，每次上这样的课，我多半是在教室最后一排写自己的所谓‘朦胧诗’。”[8]

看来，“教”的可教性并非公理，而足一个需要提出、质疑以及辩护的理论前提。为避免误解和进·步行文，我们需要界定本文的核心概念：“教”教。首先，“中文之‘教’，一词两义：去声(今第四声)的‘教’(音Jiào，较)，相当于‘教育’，平声(今第一声)的‘教’(音jiāo，交)，相当于‘教学”[9]我们存本文中的“教”与教均取“教(jiāo)学”之义，不过．除引用外，“教”专指准教师和在职教师在中小学的课堂之教，而不带引号的教，专指教育理论类课程教帅在师范院校的口授之教，即讲授(teaching by dictaring)或讲课(1ecture)③。

其次，教既可以作为任务词，义可以作为成功词。赖尔把类似“looking”(“看”)和“listening”(“听”)的词语称作任务词(task word)，把类似“seeing”(“看见”)和“hearing”(“听见”)的词称做成就间(achievement word)[10]p154-159。成就词表示成功做成某事，任务词表示做事的意向，但不表示成功。作为任务词的教只表示教师的意向，学生是否学习以及是否学会，都不构成判断教师是否在教的标准。而作为成功词的教则表示教会，在此，没有学就没有教。我们在本文中将教界定为成功词。

再次，作为成功词的“教”，还有行动性与非行动性两种解释。如果我们成功地教会某个学生“素质教育”，他也能在考试的时候答出“素质教育”的概念甚至能阐发自己的理解，但是从他的教育行为中却体现不出丝毫的“素质教育”理念，那么我们是否认为自己教会了呢？如果认为没有教会，那采用的是“行动性解释”(active interpretation)；如果认为教会了，那采用的是“非行动性解释”(no active interpretation)[11]。本文采用行动性解释。

亚里士多德最早对实践智慧(phronesis)其形成了最系统的思想。在《尼各马可伦理学》中，他将人的理智德性分为五种：努斯(nous)、科学(episteme)、理论智慧(sophia)、实践智慧和技艺(techne)。努斯求科学理论的前提之真，科学求推论性知识之真，理论智慧则是二者的结合，这三者都属于认知性的沉思，即理论活动(theoria)，以始因不变的事物为对象。技艺和实践智慧都以可变的事物为对象，属于计虑打算性的理智，求的是生产和实践之真，其中，技艺指导外在器物的制作(poesis)，实践智慧指导伦理和政治行为，即狭义的实践(praxis)。[12]p165-169他认为，实践智慧“是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物。因为制作在自身之外尚有别的目的，但践行却不会这样，因为良好的践行本身就是目的”[12]p173。实践智慧既以可变的事物为对象，且要践行，自然不能抽象到数学之类的形式科学水平，而必须处理现实的具体性和复杂性。“实践智慧不只是对普遍东西的知识，它更应当通晓个别事物，因为它的本质是践行，而践行必须与个别事物打交道”[12]p176-177。

显然，“教”是一种实践智慧，是一种在具体和复杂的现实情景中理性地践行的伦理性实践。因为，“教”要关注教育情景的具体性和复杂性(天下没有完全相同的学校、课堂、学生和教师)，要在教学过程根据对现实情况的感知和已有的知识进行恰当推理，更要在教学过程中体现“向善”(“为学生好”)的伦理要求。

其二，“教”不可教，是因为“教”的理智基础是“教育观念”，而能教的只是“关于教育的观念”。杜威在《教育中的道德原理》中曾在别人研究基础上区分了“道德的观念”和“关于道德的观念”，认为：“在道德观念即任何一种成为品格的一部分，因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题。”[13]p136

杜威的这种区分对教师教育具有很大的启发意义。我国教师教育非常信奉“观念先于行为”，坚持“要有好行为，先有好观念”。故而教师教育课程，特别是教育学课程充斥着“先进的教育观念”，如教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、学校观……教师教育者讲授这些观念，准教师理解、记忆并且在考试中再现这些观念。只是，这些观念的最终命运似乎也只是观念，而没有化为行动。可见，我们教给准教师的是“关于教育的观念”，而不是“教育观念”，而“教”基于“教育观念”，故而“教”不可教。

其三，“教”不可教，是因为“教”是一种“能力之知”(know—how)，而能教的只是“命题性知识”(know—that)。④“能力之知”和“命题性知识”的区分始自英国分析哲学日常语言流派哲学家赖尔。赖尔否定了将“能力之知”归结为“命题性知识”的理智主义传奇。他形象地将这种传奇描绘为：“厨师必须先背诵一遍菜谱，再照本烹饪；英雄必须先默诵某条适当的道德律令，再跃人激流抢救溺水者；棋手必须先全盘考虑一下所有相关的棋路规则和机变原则，然后再走出正确的、熟练的一步。”[10]p24赖尔认为它会导致无穷倒退：“考虑命题本身是一种多少体现聪明和愚蠢的活动。如果认为任何活动要显示智力，就必须先有一种理论的活动，而这种理论活动也是显示智力的，那么任何人都不可能从逻辑上打破这种循环。[10]p26

赖尔认为“能力之知”源自实践，可在没有“命题性知识”的前提下获得。“我们确实是在批评和实例的教导下从实践中学会怎样做的，而且常常没有理论课程的帮助。”[10]p27 “教”显然属于“能力之知”，可由教师在教育实践中获得，但却不能由“命题性知识”推演而来。

人们很早就意识到缄默知识的存在⑤，不过在哲学上系统阐述它却始自英国化学家和哲学家波兰尼。他认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”[14]波兰尼把前者称为显性知识，后者称为缄默知识。显性知识又称名言知识(articulate knowledge)，是指能够用文字、公式、图表等各种符号形式加以表述的知识。缄默知识又称非名言知识(inarticulate knowledge)，无法用上述形式表达。波兰尼指出，我们知道的要比我们能言传的多，知道但却无法言传的即是默会知识。

在此基础上，他认为，内含缄默知识的技艺不能直接教授，只能以学徒制的方式学习。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定(prescription)流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。[15]“教”内含大量缄默知识。一个教师很难说清楚自己到底是怎样上课的，一个优秀教师也很难说出自己的“诀窍”是什么。这些缄默知识连其持有人都难以教，更不用说教师教育工作者了。

美国哲学家舍恩通过广泛的理论研究和扎实的实践考察认为，包括教学在内的专业实践，即使是传统上“科学立基”的“主要专业”(如医疗、法律)实践，都不是工具性解决问题的技术性实践，而是需要面对独特、复杂、不确定和价值冲突的反思性实践。在反思性实践中，专业人员需要不断与情景对话，在“行动中反思”(reflection—in—action)，形成“行动中的知识”。

有鉴于此，舍恩认为，包括教学在内的类似于设计的反思性实践不可教，理由是：“对设计的描述以及与其对应的行动中识知之间的差距必须通过行动中反映加以弥补。必须通过行动中的体验，从整体上掌握设计。设计依赖于对设计特点的辨别，而这种能力只能在行动中获得。最初，学生可能对设汁的描述感到困惑、模糊、不确定、不完整。只有通过在行动中暴露出正确和错误理解的对话才能明确这些描述的意义。因为设计是一个创造性的过程，设计者通过这个过程逐渐学会运用全新的方法观察和行动，所以任何预先的描述都不能代替做中学。”[16]可见，我们教给准教师的理论知识只能帮他们应付技术性实践而非反思性实践，而“教”是反思性实践，故而“教”不可教。

基于现象学研究“回到事物本身”的传统，加拿大现象学教育学教授范梅南坚持：“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在牛活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子肓目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。”[17]p43他认为教育知识对理解教育行动很重要，但却不能直接推导出教育行动。“事实和价值对于理解如何进行教育性行动是很重要的”[17]p57“但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做”[17]p60；“方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要”[17]p61，“但是在教育的时机，方法和哲学思考都无法告诉我们怎样做”[17]p63。

范梅南基于教育实践的紧迫性否定了“行动中反思”的可能性，认为紧迫的实践要求机智的行动：“父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志，而是以一种充满智慧的机智行动为特征。机智行动(tactful action)是充满智慧的，因为教育者对情景所要求的和什么样的行动才是最好的这两方面表现出了恰当的敏感性。但同时，机智行动又是‘未假思索的’，因为你不可能退出来，在行动中反思。”[17]p154

“教”不可教并不意味着“教”毫无价值，而只是说它的价值有限。教的内容，虽不能导致“教”，却有影响“教”的潜力。更重要的是，教的形式，有可能对“教”产生潜移默化的深远影响。首先，“教”虽不可教，但却受其影响。上述论述只是说明，单凭教没法让准教师会“教”。这并不意味着教不影响“教”。好的教给予准教师的情感刺激、理智训练和知识习得都能积极地影响“教”。对此，杜威曾说：“讲课要达到哪些目的呢？一般来说有三项：(1)讲课要刺激学生理智的热情，唤醒他们对于理智活动和知识以及爱好学习的强烈愿望——这些主要是指情绪态度上的特征；(2)如果学生具有这种兴趣和感情，并且相应地受到鼓舞，那么，讲课就会引导他们进入完成理智工作的轨道，就像把一条潜力很大的河流，导入一条专门的线路，以便用来磨碎谷物，或使水力转变为电能；(3)讲课要有助于组织理智已经取得的成就，验证它的质和量，特别要验证现有的态度和习惯，从而保证它们将来的更大的效果。[4]p214

理智热情的唤起和理智训练的开展显然为养成教师对“教”的“反省思维”奠定基础，对“行动中的反思”也有积极价值。也许正是在这个意义上，派纳认为，“理论并非发现永恒真理，建立永远‘生效’的东西，或正确的东西。理论的功能在于激发思维”[18]p8。教带来的知识习得，不仅能够为教师带来开阔的思维视野，有助于其在具体的情景中识别教育问题，而且还能避免无知带来的悲剧。恰如华东师范大学张华教授在题为“重建课堂教学，走向教育‘新启蒙’”的《重建课堂教学丛书》主编寄语中所言：“从实践来看，教学中的许多悲剧并非出于道德上的错误，而是由于理智上的无知。”[19]

杜威讨论直接的道德教学的局限性时，曾“确定一个十分重要的观点：当我们考虑通过使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的”[13]p137。这个“十分重要的观点”其实也适合于教师教育：直接的教对“教”的影响，不仅数量有限，而且性质微弱。

既然“教”不是专门地教会的，且非遗传的，那么，“教”何以可能？答案是：“教”是学会。具体而言，是准教师接受学校教育过程中习得课程的同时通过内隐学习的方式学会的。正因如此，教师往往“以自己受教的方式来教学生”。美国学校文化研究专家萨拉森说：“老师有一种‘以自己受教的方式来教学生’的倾向。我们不单是指他们中学以前的经验，也是指他们在大学里的经验……许多大学批评中学以前的教育，殊不知，他们在批评别人的时候，也就是在批评自己。如果教师不是以他们受教的方式案例教学生，就好像是一件很奇怪的事情。”[20]

既然准教师主要通过“自己受教的方式”学习“教”，那么教师教育者就可以有意地使用先进、新颖的教学方式。这就是“教”的间接教育。可能是特殊的教师教育经历缘故(自16岁开始接受教师教育，那时还称作“师范教育”)，笔者一直坚信：教育学课程教师与其他课程教师的区别不仅应是学科上的，更应是教学上的：前者应该比后者更会教。笔者也一直践行：在条件许可时，让准教师在体现新理念的教学方式中学习新理念，而不是简单地灌输给准教师“灌输”不可取。

论证“教”不可教并非破坏性地否定教师教育，而只是借助当前的研究进展打破准教师仅仅通过听课就会“教”的神话，并且在我国当前教师教育体制、机构和课程巨变的背景下思考如何更好地开展教师教育，培养出能够适应我国基础教育改革的优秀教师。基于如上论述，笔者提出三点建议。

第一，教师教育体制和机构改革应采用广义的课程概念，而不能将课程等同于教育类学科课程。我国始自20世纪的教师教育体制开放化改革，允许综合性大学培养教师，允许非师范类毕业生通过各省的教师资格考试获得教师资格证书。而师范大学则走上了愈演愈烈的综合化之路，其师范生的比重越来越小，“学高为师、身正为范”的师范文化愈益淡薄，师范生与非师范生的区别也仅仅依靠入学身份和教育类课程。在这个过程巾，教师教育课程概念被窄化为教育类学科课程，而又往往被应用为“口授之教”的学科课程。

但是，如上论述，“教”不可教。要想让准教师会“教”，能够更好地“教”，更愿意“教”，教师教育体制和机构改革应采用广义的课程概念。对非师范牛而言，应该改革教师资格制度，让他们接受正规的教师教育课程，包括理沦课程和实践课程。对所有准教师而言，除正规的教师教育课程，教师教育机构还必须建构适应新时代的教帅教育活动课程和潜在课程。两者都需要一个实体，而在大学综合化背景下，它极易被学科研究文化侵蚀，因而在已经综合化的师范大学中建立教帅教育的专职机构，如教育学院或教师教育学院，是合理的选择。

例如，南京师范大学于2005年率先在师范院校中建立教师教育学院，并于2010年实现实体化改革，将除音乐、体育、美术、学前教育和小学教育之外的10个中学学科教育专业师范生纳入教师教育学院。在近年探索中，努力整合学工与教学，在教学之余借助学工开展了系列化的教师教育活动，取得了一定效果。然，这项改革刚刚起步，如何在综合化、大众化的大学氛围中建构新型的教帅教育活动课程以及借助各种活动开展形成学院独特的文化，变成潜移默化影响准教师的潜在课程，还有很长的路要走。

第二，教师教育机构要强化教师教育实践课程。准教师主要是在“做”中而非“听”中学会“教”的，因而应该给他们提供足量、优质的教育实践课程。这已引起教师教育主管部门的重视。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》将“实践取向”作为教师教育课程的基本理念之一，在课时比例方面，要求幼儿园、小学和中学教师教育职前课程中教育实践课程不少于1个学期(18周)；在师资结构方面，要求“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。”[21]

强化教师教育实践课程不仅是数量问题，还涉及性质。如果仅仅把实践课程等同于实践工作，那就会陷入杜威批判的“学徒观”⑥。《教帅教育课程标准(试行)》也明确指出：“教师是反思性实践者．研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践，关注现问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题．创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”[21]

第三，教师教育理论课程麻借鉴课程研究成果，重建概念，转化范式。20世纪70年代以来，疗课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的“课开发范式”，走向“课程理解范式”。实现了“范式转换”。“就一般课程领域而言，该领域开始对不同科目之间的联系、对一门科日内部不同观点之的联系、对课程与世界之间的联系感兴趣。该领域不再为开发(development)抢先占有”。正如我们将要看到的，今天的课程领域开始为理解(understanding)抢先占有”，“课程开发：生于1918年，卒于l969年”。[18]p6

范式转换后的课程研究不再追求普世的规律，而是基于多元的理论视角追问相应的意义。“课程”也不再被作为一个理所当然的预设，而成为从多元视角审视的“文本”。这些理论视角包括：历史的、政治的、种族的、性别的、现象学的、后结构主义的、解构的、后现代的、自传//传记的、美学的、神学的，等等。正是借助这些视角，“课程”被“再概念”。衍生出了与“把课程理解为制度文本”迥异的多几理解。

我国教师教育课程尚囿于制度性课程，强调学科知识的系统讲授，因而对准教师的“教”影响不大。借鉴“课程理解范式”重构教师教育课程概念，增强对上述各种视角的敏感，能够对“教”产生更大影响。

①“教师教育”和“教育类课程”只有在一定的实践条件下才能被视为对等概念。这个条件即是我国师范院校自20世纪开始普遍采用的开放式的教师教育模式。在这个模式中，师范院校的学科专业和学科教育专业的学生，如汉语言文学与汉语言文学教育(或师范)，接受完全相同的通识课程(公共课)和学科课程(经常合班上课)，也往往被放置在相同的学院(南京师范大学在20l0年率先实现实体化，将师范生放置于教师教育学院．算是例外)，接受相同的学院潜在课程影响，当然也处在同一院校接受相同的学校潜在课程或学校文化影响，因而能够将两者区分开来的只有教育类课程。正因如此，“教师教育课程”与“教育类课程”才被认为是对等概念。如，教育部在2011年10月发布的《教师教育课程标准(试行)》指出：“本课程标准专指教育类课程。”

③当前，教师教育课程的教学方法正在逐步多元化。参观访问、小组讨论、调查研究、案例讨论以及视频教学等新的教学方法被不断引入教帅教育理论课程。不过，据笔者目力所及，讲授仍然是教师教育理论课程的主导方法。故而这里只讨论讲授。

④know-how和know—that在教育研究中常被直译为“知道如何”和“知道怎样”，在此翻译为“能力之知”和“命题性知识”是采纳华东师范大学郁振华教授的翻译。见郁振华：《论能力之知：为赖尔一辩》，载《哲学研究》2010年第l0期。

⑤如：我们现在常用的“只可意会，不可言传”，原文为：“意之所随者，不可以言传也。”(《庄子·天运》)《道德经》开篇说：“道可道，非常道。名可名，非常名。”《庄子·天道》亦说：“斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。”禅宗强调意会的“以心传心”，故有拈花微笑的故事。

⑥“学徒观”是杜威在《教育中的理论与实践的关系》一文中提出的教师教育实践课程基本观念之一。杜威认为基于这种观点．“我们之所以开展实践工作，是为了促进教师掌握必备的专业手段，掌控课堂教学和管理的技术，熟稔、精通教学的过程。”见John Dcwey著：《The relation of Theory to Practice in Education》， The Third Year book of the National Society for the Scientific Study of Education．Parit I．P.9.