国内教师实践性知识研究综述（转载） - 教师之友网

近年来, 国内研究者日益关注教师实践性知识, 对其定义、构成、特征、来源与生成、意义等进行了大量探讨。已有研究对于重新认识教师知识结构、教师专业属性、教师专业自主、教师专业发展以及促进教师教育改革产生了重要影响, 但同时也存在不少问题。未来该领域需要大力加强基础性研究、实证性研究、分析性研究和对国外教师实践性知识理论的研究。

出于对“技术理性”支配下“教师应该知道什么”的教师知识研究的质疑, 和相信“教师实际知道什么以及怎样表达他们的知识对学生的学习至关重要”,国外研究者于 20 世纪 80 年代初开始研究教师实践性知识。其中, 英国学者艾尔贝兹( Elbaz, 1983)、美国学者舍恩( Schon, 1983) 、加拿大学者康内利和柯兰迪宁( Connelly & Clandinin, 1984) 的研究具有开创性。!"20 世纪 90 年代, 教师实践性知识概念和理论传入国内, 并日益受到关注。目前国内该领域研究取得了大量成果, 对于重新认识教师知识结构、教师专业属性、教师专业自主、教师专业发展以及促进教师教育改革等方面均产生了重要影响, 但同时也存在不少需要改进和深入研究的问题。

国内研究者较有代表性的定义如下:林崇德等人(1996) 侧重从内容及来源角度下定义, 认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。

曹正善 ( 2004)侧重从主体建构角度进行定义,,认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的, 以教师的教育生活经验的反思为基础, 并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识, 再回到具体的教育实践中去, 以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华 ( 2005) 主要从生成渠道角度进行定义, 认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

万文涛( 2006) 偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义,认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。

上述定义表明国内研究者对教师实践性知识形成了一些共识, 主要包括三点: 一是为教师所拥有,二是属于知识范畴, 三是直接影响实践。这些认识比较准确地把握住了教师实践性知识的一些基本内涵。上述定义同时也反映出国内研究者不仅定义的侧重点不同, 而且对教师实践性知识许多重要属性的认识还存在分歧, 因此, 对其内涵和外延的严密界定还需要深入研究。

第一类偏重于从教师知识结构的整体视野出发, 探讨教师实践性知识的构成。比较有代表性的观点有两个。一是林崇德等人(1996) 的观点。他们认为教师知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识主要包括课堂情景知识和与之相关的知识。二是陈向明(2003) 的观点。她认为教师知识结构包括理论性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。吴泠#"( 2006) 的观点与其相似, 并认为教师实践性知识以理念性知识为中心, 动态平衡, 结构开放。

第二类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发, 阐述其具体构成。较有代表性的观点是: 曹正善(2004) 强调教师实践性知识的道德性 , 认为它包括两部分: 一是使教师做出某些具有完美特的选择的“引导性知识”, 二是告诫教师审慎地思考和采纳某种指导其行动的意见的“警示性知识”。后者实质上是指“不应该怎么做”的知识。蔡亚平( 2005) 强调教师实践知识的缄默性, 认为它包括非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验, 以及个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等。万文涛(2006) 强调教师实践性知识的系统性 , 认为它只包括经过教师加工成系统的、可随时调用的知识,而不包括那些零散、孤立的知识“残片”以及“初步网络化”的知识。

从以上研究可以看出, 一方面, 国内研究者一般都认为教师实践性知识是一个结构复杂的整体, 而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面, 国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成, 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上, 在诸多因素影响下, 尤其是经过主观努力, 教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。因此, 如果截取不同的横断面进行分析, 结论必然就会不同。在该方面的研究中, 理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。

第一类是早期的的观点, 研究者主要用语句来描述教师实践性知识的特征。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自个人的教学实践具有明显的经验性; 其表达包含着丰富的细节, 并以个体化的语言而存在。鲍嵘(2002) 认为, 教师实践性知识具有行动性的特征, 具有日常化和生活化的特质, 遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。

第三类是近期的观点, 研究者辩证地阐释教师实践性知识的特征。如何晓芳等人(2006) 认为, 教师实践性知识的特征是个体性与公共性的统一、情境性与普适性的统一、不精确性与可证实性的统一。显然, 国内研究者对教师实践性知识特征的认识众说纷纭, 借用施瓦布( Schwab) 的术语, 它们之间不仅有表达上的“句法结构”差异, 而且有内容上的“实词结构”区别。笔者认为, 在对教师实践性知识特征的研究中, 必须坚持全面和发展的观点, 所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征, 即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征,而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。

第一类是关于教师实践性知识来源与生成渠道的探讨, 主要有两种观点。一是“单渠道论”。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然, 他们也指出, 教师实践性知识受一个人经历的影响, 这些经历包括个人的打算与目的, 以及人生经验的累积效应。二是“多渠道论”。如陈向明( 2003) 认为, 教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟, 同行之间的交流、合作, 也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。郑彩国( 2005) 认为, 教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。在该观点中, 教师培训渠道近似于同行交流。陈大伟(2005) 认为, 教师实践性知识的来源包括情境认知来源、实践活动来源和反思对话来源。李德华( 2005) 运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道, 即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。

第二类是关于教师实践性知识生成机制的探讨。主要研究成果是: 刘海燕( 2006) 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制, 认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的, 而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源和建构工具, 通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超!&#( 2006) 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程: 即外化———组合———内化。笔者认为,该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。

国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识, 总体看来包括个人经验(包括教学实践经验和受教经验) 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高, 但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

国内的研究基本上可分为“多意义论”和“单意义论”两类。在“多意义论”中, 陈向明(2003) 认为, 教师实践性知识的意义包括三个方面: 一是对于教学实践的意义, 具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用, 支配教师的日常教育教学行为, 支持教学理论和原则有效指导教学活动; 二是对于教师专业属性的意义; 三是对于教师教育的意义。申燕 ( 2006) 、何晓芳(2006) 、刘汉霞(2006) 等人的观点与此类似。刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义。笔者认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义, 实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。

在“单意义论”中, 以强调教师实践性知识对于教学实践的意义为主。衷克定等人(1998) 认为, 教师实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用; 它可以解决教学过程处理问题的方式方法, 而条件性知识只能解决教学过程处理问题的原则。万文涛(2006) 分析了教师实践性知识各构成部分的教学实践意义。另外, 鲍嵘(2002) 对教师实践性知识对于教师专业自主的意义较早作了探讨。陈大伟(2005) 根据教师实践性知识的来源分别阐述了其对教师教育课程改革的启示。需要指出的是, 在“单意义论”中, 研究者有可能认识到教师实践性知识的多方面意义, 而在研究中只着重论述某一个方面。

总体来说, 国内关于教师实践性知识意义的研究以“多意义论”主。应注意的问题是, 对于其教学实践意义有过分肯定倾向。其实, 教师实践性知识具有双重性, 落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系,因而教师实践性知识理论对于中小学教育研究的意义应该是值得研究的课题。

(一) 教师实践性知识的基础性研究薄弱。这些研究主要指对教师实践性知识的定义、构成、特征、来源和生成及其对于教学实践的影响等方面的研究。从前面的综述可以看出, 国内对这些方面的研究, 尤其是对教师实践性知识的定义、构成和特征的研究还很薄弱, 不少观点和结论人言人殊, 甚至相互矛盾。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础, 限制其深入开展, 甚至对其造成误导。因此, 未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。

(二) 研究的思辨性太强, 实证性太弱。国内教师实践性知识研究离“教师”和“实践”太远, 在大量研究中, 实证性研究屈指可数, 笔者只发现以下有代表性的研究 : 即辛涛、申继亮等人(1999、2001) 运用实验法、调查法和访谈法进行的研究, 李德华(2005) 运用叙事法进行的研究 , 万文涛!"#( 2006) 运用课堂观察法进行的研究。柯兰迪宁指出:“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是, 通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反, 有必要直接研究教师生活的各个方面,如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。”未来的研究必须高度重视实证性方法, 只有这样, 国内教师实践性知识研究才可能实现本土化, 并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

(三) 研究的整体性过强, 分析性不足。国内许多研究从定义到构成, 从特征到生成, 再到意义或启示, 惟恐遗漏一个方面、甚至某一方面中的任何一点。笔者认为, 过强的整体性很可能造成“全面的肤浅”, 局部性分析虽然“片面”但易“精深”; 众多“全面肤浅”的结果只能还是“全面的肤浅”, 而大量的“片面精深”经过综合较易实现“全面的精深”。因此, 未来的研究必须加强分析性研究, 如分别研究教师某一种实践性知识的现状是什么, 是如何形成的, 是如何对教学实践产生影响的, 影响的性质是什么, 影响的程度有多大, 是如何变化的; 不同地区、不同学科、不同层次教师的实践性知识是什么等等。只有这样,才能使国内教师实践知识研究得以深化。

(四) 过分彰显教师实践性知识的作用, 轻视理论性知识的价值。过分强调理论性知识容易导致“科技理性主义”或教条主义, 而过分强调实践性知识则容易导致经验主义, 后者有可能成为基础教育实践工作者在程度不同地存在着的轻视理论性知识的不良倾向基础上进一步排斥理论性知识的新依据, 这种情况将会对教学实践和教师专业发展造成严重的消极影响。因此, 未来的研究必须高度重视研究的客观性和辩证性, 实事求是地研究教师实践性知识的性质和作用, 研究其在教师知识结构中的恰当地位,研究实践性知识与理论性知识的关系, 研究它们如何协同促进教学实践改进和教师专业发展。

(五) 对国外教师实践性知识理论的研究不够深入。国外教师实践性知识理论有两大流派: 一是艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁派, 二是舍恩派。它们在研究背景、研究方法、研究内容和概念体系等方面有哪些异同?第一派用来描述教师实践性知识的“规则”、“实践原则”、“喻像”、“个人哲学”、“比喻”、“周期”、“节律”、“叙述连贯性”等术语的含义是什么?康内利和柯兰迪宁所运用的叙事研究方法是如何操作的?

舍恩理论中的“实践中反思”和“对实践的反思”关系是什么? 它们是如何与教师实践性知识理论统一在一起的? 笔者认为, 国内对这些问题的研究非常肤浅, 而这可能是国内对教师实践性知识这一外源性理论的研究存在不少问题的重要原因之一。未来的研究需要加强对国外教师实践性知识理论的研究,尤其要重视对其实证性研究方法和理论解释框架的研究。