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标题: 20年来国内学习困难学生研究综述 [打印本页]
作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 04:11
标题: 20年来国内学习困难学生研究综述
20年来国内学习困难学生研究综述
陈栩，雷万胜
（江西师范大学教育学院，江西南昌　330027）

摘要：学习困难问题是近20年来国内外心理学者研究的一个热点问题，如何提高这一类学生的学习能力具有重要意义。该文叙述了我国近年来有关学习困难研究的主要特点和主要研究领域，包括学习困难的界定和类型、学习困难的心理特点以及教育干预等方面的成果，在此基础上提出了未来研究要解决的问题。
关键词：学习困难；学习困难学生；研究；特点
中图分类号：G479  文献标识码：A  文章编号： 1008-7516（2006）01-0103-04*

自1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究就一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注。研究学生学习困难的形成原因，寻求积极有效的教育干预措施，以完成学习困难学生的教育转化工作，是与时俱进地推行素质教育的一项重要内容。
一、学习困难学生的界定和类型
㈠学习困难的界定
学习困难，也称“学习失能”（Learning Disabilities）或学习不良，这一概念由美国学者柯克（S.kirk）在20世纪60年代首先提出。从80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年提出的定义：学习困难是多种异源性（heterogeneous）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。
我国自20世纪80年代末开始研究这一问题。目前，国内较普遍的看法是：学习困难学生一般指那些智力正常，没有感官障碍，但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治的学生。
㈡学习困难的类型
学习困难学生的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型与特点。国内研究者从各自学科特点出发，采用不同的研究方法对学习困难进行类型划分。有代表性的观点如下：①我国研究者刘少文运用聚类分析法对学习困难学生的智力特点进行了研究，形成三个类型：第一型为注意困难和记忆缺陷；第二型为常识缺乏；第三型为智力困难。②首都儿科研究所孙静等人将学习困难分成五大类：第一类为听语能力异常；第二类是阅读能力异常；第三类为书写能力异常；第四类为运算上的能力异常；第五类为非语言学习能力异常。③中央教育科学研究所陈云英等人归纳为三个主要类型：第一型是对语言的接受和表达方面的学习困难；第二型是阅读与书写方面的学习困难；第三型是数学方面的学习困难。④我国研究者张舒哲重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类型：第一型根据学习困难的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少，分为单一型和综合型；第三型根据学习困难的可矫正性，分为暂时型和持续型；第四型根据学生的神经类型特点，又可分为兴奋型和安静型。⑤上海教科院吴增强从能力和动力两个难度，运用Q聚类分析将学习困难学生划分为四个主要类型，即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体性困难。[1]

二、学习困难学生的心理特点及其相关研究
㈠神经心理特点
学习困难学生的神经心理功能存在着一定的不平衡性，这种不平衡是影响他们学习成绩的因素之一[ii][2]。程灶火等人发现，与正常学生相比，学习困难学生有不同程度的神经心理缺陷，如解决问题、言语理解和长时记忆。这些缺陷的程度与学业成绩低下的程度呈正相关，而且学习困难学生的神经心理功能不平衡，左半球功能受损更明显，这种平衡失调影响了学业成绩[iii][3]。
尽管学习困难生智力属于正常范围，但是智力仍是影响学生学习成绩的一个重要因素。徐勇等人对学习困难学生的智力结构进行了研究，发现学习困难学生的言语智商非常显著地低于其操作智商，而在非学习困难学生身上不存在这种差异。这说明学习困难学生大脑的左半球功能低于右半球功能[iv][4]。胡玉蕾、高松研究发现，学习困难学生智力结构各因素的发展是不平衡的，发展最差的是记忆和注意集中能力[v][5]。金志成、隋洁研究发现，学习困难学生在工作记忆容量上显著低于学习优秀学生，其原因主要是其存储能力造成的[vi][6]。吴承红通过对言语智商内部结构的进一步研究发现，学习困难学生的言语智商内部结构存在一定的差异，这种差异还与年龄有关[vii][7]。
㈡认知心理特点
认知过程是个体在中枢神经系统的支配下，对信息进行输入、储存、加工、提取的过程，其具体形式表现为感知觉、注意、记忆、思维、想象。而学习困难的学生不能有效地对外界信息进行认知，因此，难以与外部环境构成动态的平衡关系。
⒈感觉统合特点
学习困难学生往往会表现出感觉统合失调，不能有效地调动自己的各种感觉器官对刺激作出适宜反应，尤其是面对新的刺激或刺激过多、强度过大时，会表现出反应不良，如焦虑、笨拙、忙乱[viii][8]。一项对于1117名8-13岁学生的研究发现，不仅学习困难学生感觉统合失调率为59. 63%，极显著地高于学习优良学生的8. 40%，而且学习困难学生感觉统合失调程度更为严重，其每项的平均标准分均低于优良学生[ix][9]。另有研究表明，学习困难学生感觉统合失调率显著高于学习优秀学生，他们的躯体运行和精细运动协调能力较差，动作比较笨拙，前庭觉、触觉、肌肉运动知觉的统合较差。
⒉注意特点
学习困难学生由于注意的通道容量较小，在单位时间内的储存、转移和加工信息的数量有限，因此，与优秀学生相比，其注意在范围、稳定、转移、分配等品质上较差。季卫东对50名学习困难学生的研究发现，“可能有注意力缺陷”和“肯定有注意力缺陷”的学习困难学生占总数的90%。在所有对学生学业成绩产生负性影响的个体自身因素中“男女学生均以多动、注意力不集中影响最大”。一些研究人员发现，在注意稳定性、注意转移能力上，学习困难学生与正常学生相比无显著缺陷，但他们在注意分配能力上则有明显的缺陷，其注意广度与正常学生相比，有明显偏低的倾向9。
⒊元认知特点
学习困难学生与非学习困难学生相比，在元认知的两个成分即认知的知识和调节上有较大差异。在元认知知识方面，学习困难学生关于其问题解决技能知识的精确性较差，表现为他们不能准确预期他们能否正确认知学习内容；在元认知调节方面，学习困难学生不能积极、准确地监控其问题解决活动。杨心德发现，当要求学生对学习内容进行自由回忆时，大多数学习优秀学生立即开始整理、着手语义分类，而学习困难学生往往继续机械重复学习内容。有些学习困难学生虽能进行语义编码之类的信息加工，却不能认知、更难以调节和控制这种信息加工过程。这些都说明学习困难学生缺乏元认知能力[x][10]。牛卫华、张梅林的研究发现，优秀生的元认知策略数量上都比学习困难学生多，差异均达到显著差异水平，且两者在解题过程中使用的元认知策略有本质区别[xi][11]。张承芬等人通过62名学习困难儿童的研究表明，学习困难儿童在元记忆方面的诸项指标（记忆组织、记忆监督等）上均明显低于非学习困难儿童[xii][12]。
⒋学习动机特点
学习动机水平偏低是学习困难学生又一普遍的学习困难。张登印等研究表明，学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生，他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难学生存在着显著性差异。进一步研究发现，学习困难学生的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关。这说明学习困难学生的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位[xiii][13]。
㈢社会性发展特点
学生的社会性（社会交往、自我概念和行为问题）是在经验的基础上发展起来的。一般来说，随年龄增长，其社会性发展水平不断提高。学习困难学生的社会性发展的总体趋势与此相似，但又表现出一定的特点。俞国良研究发现，学习困难儿童在自我概念的各个维度上均低于正常儿童，且性别差异显著[xiv][14]。而雷雳对272名11-15岁学习不良学生的研究却得出了与之不完全一致的结论：学习不良学生的自我概念与非学习不良学生存在明显差异，他们对一般自我、学业等的评价比较消极，但学习不良学生的自我概念没有显著的性别差异[xv][15]。朱冽烈的研究显示，学习困难学生和优秀生、一般生相比，注意力更不集中、更易分心、更多冲动且冲动性更强，行为问题更多，同伴关系更差，在同伴中的地位更低；男女学习困难儿童都以多动、注意力不集中和男性儿童违纪对学业成绩影响最大，并且，这种影响是负性的[xvi][16]。
㈣心理健康特点
学习困难学生的心理健康水平总体上比非学习困难学生要低。其主要反映在下述几个方面：第一，学习困难学生表现出更明显的强迫症状，这意味着他们比非学习困难学生更多地表现出明知没有必要，但又无法摆脱无意义的思想、冲动及行为。第二，学习困难学生对人际关系更为敏感，这突出地反映在他们与人交往，与别人相比时，表现出不自在和自卑感。第三，学习困难学生有较为严重的忧郁苦闷心情，缺乏活动愿望，对生活的兴趣减退。第四，学习困难学生焦虑水平高，这主要反映在他们对客观情况作了过分严重的估计，他们常常感到无名恐惧，有时会由于预感不祥而担心。第五，学习困难学生在思想、感情及行为等方面比非学习困难学生更具有敌对性。第六，在学习困难学生的所有心理健康问题中，强迫、抑郁及敌对性更为突出[xvii][17][xviii][18]。

三、学习困难学生教育干预研究
学习困难研究的根本目的是针对学习困难学生的病因进行矫治，帮助他们解决学习过程中存在的问题。基于对学习困难成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式，辛涛等总结了儿童学习困难矫正的五种模式，即行为干预模式、认知-行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗[xix][19]。王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学困生克服学习中的困难，扭转学习被动的局面，应该对学习困难学生的不同特点进行分析，采取多种教育对策。一是加强感觉统合训练。在教学中结合学科特点有意识地对学习困难学生进行感觉统合训练，有意识地调动学习困难学生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理地认知加工。二是形成合理的认知结构。教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的，力求使学生形成合理的认知结构。三是进行积极的归因训练。对学习困难学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因，可以提高自我效能感。四是帮助学习困难学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会使人建立稳定的良好的自我概念[xx][20]。周振朝、闫及恒认为，除了上述教育对策以外，还应该形成正确的自我评价和提高学习动机水平。教师在教学中应当帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法，形成正确的自我评价，逐步提高他们的自尊心和自信心。同时，通过教师和家长的赞许和肯定，以激发他们的自我提高和附属的内驱力，进而提高他们的学习动机水平[xxi][21]。

四、目前学习困难研究存在的问题与未来展望
目前学习困难的研究在定义、原因的探讨，以及研究方法、干预措施上都有了很大的发展。总体发展趋势是由单一研究向整体化研究发展。反思近十几年来学习困难领域的研究，笔者认为存在的问题主要表现在：第一，对基本理论问题的研究不够深入，目前的研究还难以作出令人信服的结论。第二，困难矫正的实践效果不佳。无论医学模式，还是教育学与心理学模式，在困难矫正的实践上，迄今仍未获得令人满意的效果，还需要进一步的研究。从学习困难研究的实际情况看，未来研究应该集中在对有关概念、术语的内涵和外延的统一，在教育干预、医学干预的本土化如大样本的实验干预等方面，这样才能使这类学生获得最大的益处，从而帮助他们获得最大的进步。


*收稿日期：2005-12-01
作者简介：陈栩（1979-  ），女，江西吉水人，江西师范大学教育学院心理系2004级研究生，主要研究方向为教育心理学。



参考文献：
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[xx][20]王春梅，辛宏伟.学困生的学习心理困难与教育对策[J].教育探索，2003，（4）.

[xxi][21]周振朝，闫及恒.学习困难学生心理不良特征与教育措施初探[J].教育理论与实践.2000，（5）.


作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 04:13
国外学习困难学生研究综述
陈栩  郭斯萍*
自1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注，并已成为一个重大难题。世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。
一、学习困难的界定和类型
⒈学习困难的界定
学习困难，也称“学习失能”（Learning Disabilities）或学习不良，这一概念由美国学者柯克（S.kirk）在20世纪60年代首先提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。从20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义：学习困难是多种异源性（heterogeneous）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。
⒉学习困难的类型
西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习困难进行类型划分。⑴柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。⑵Mckinney（1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（占10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（占47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（占10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
二、学习困难研究的发展历程
在西方，对学习困难学生的研究大致经历了以下几个时期：
⒈奠基期（1800-1930）
奠基期内大都是医生或生理学家以脑部伤害病患者为对象所做的脑功能及脑功能失常的研究。例如，布罗卡（P.Broca）发现大脑左半球的特定区域受到伤害，患者将失去说话能力；威尼克（C.Wernick）发现大脑颞叶的特定部分受到伤害，患者将失去听觉理解能力；J.Hinshelwoo发现大脑的角回区的特定区域受到伤害，将导致患者成为无法理解文字意义的“字盲”等。
⒉转移期（1930-1960）
转移期的研究重点由对脑伤病患者脑部组织的研究转为对儿童及教学的临床实践研究。对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿（S.Orton），他提出一套训练与教育的方法。这个时期具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯（A.Strauss）、心理学家和特殊教育学者韦纳（H.Werner）和凯夫特（N.Kephart）等人所做的有关知觉及知觉——运动功能的研究，他们的研究被认为是学习困难研究的先驱工作。学习困难被确立为一个具体的研究领域，为学习困难领域理论和研究奠定了基础。
⒊统整期（1960-1980）
统整期始于柯克1963年提倡使用“学习困难”一词。这一时期可以说是学习困难研究在教育系统快速发展的阶段，不论教学理论、教育法令和专业组织等都在这一时期蓬勃发展与整合。Lerner（1993）认为经此阶段的发展，学习困难成为教育系统的独立学科，而且其整合了各专业在学校教育中所完成的各种教育计划建设和师资培育等。
⒋当代期（1980-现在）
进入20世纪80年代后，随着研究领域的不断扩大，学习困难的研究不再限于教学过程，而开始注意到学习困难学生心理特点和社会背景方面的探索。许多教育家和心理学家开始用社会学的观点与方法来探讨学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征，以及学习困难学生行为模式同其社会特征之间的联系。
三、学习困难产生原因研究
学习困难是个比较年轻但却非常广泛的研究领域。国外关于学习困难产生原因的研究认为先后有四种理论试图解释学习困难的原因：第一种理论认为，学习困难由神经系统的缺陷所造成，即由学习困难儿童在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的；第二种理论也称注意力缺乏理论，认为注意力缺乏的儿童不能把注意力集中在学习上，因此才导致其学习成绩低；第三种理论认为，学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，学习困难儿童在学习过程中往往产生习得的无能为力，其学习特点是被动学习，并且总把失败归因于自己，而较少将成功归因于自己；第四种理论认为，学习困难儿童的信息加工过程存在问题，如错误的信息编码、储存和提取等。
四、学习困难学生实证研究
⒈记忆研究
记忆是复杂的心理能力。国外大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍。概括而言，学习困难学生的记忆障碍主要有三点：第一，感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢（Lehman and Brady，1982）；第二，短时记忆中复述频率与复述策略水平低（Torgesen and Goldman，1977；Boaler and Emhert，1984）；第三，长时记忆中语义记忆编码困难（Tuliving，1972；Swanson，1987；Ceci，1981）。
⒉元认知研究
元认知发展的研究资料表明，学习困难学生严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识与技能。卡威（Kavale）发现学习困难儿童在回答阅读理解问题时不像一般儿童那样使用有效推理策略；弗雷钦那（Fleischner）和卡耐特（Garnett）发现一些学习困难学生尽管已获得解决文字题技能但从不在解题时主动、恰当地使用它们；加涅（Garner，1981）发现阅读困难学生阅读时是逐字阅读，这样就会给短时记忆带来压力，他们不是根据句子的意群来阅读，这种“零碎加工”不能有效组织文章的信息，因而也造成他们知识背景的零乱。他们使用的是“呆板”的阅读策略。
⒊注意缺陷研究
梅塞（Mercer，1987）指出，从学习困难学生发展的历程看，他们在学前至小学六年级阶段主要的行为障碍是注意力缺损，而到了中学阶段，则更多的是阅读、算术、言语技能，以及动机情感方面的问题。《美国心理学会诊断与统计指南》（Diagnotic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association，简称DSM）有专门鉴别注意力缺损（ADHD）的标准。主要是：⑴不能注意，⑵冲动，⑶活动过度，⑷始发于7岁以前，⑸症状持续6个月，⑹排除情绪失调和心理迟缓等因素。可见，注意力缺陷与个体成熟有关，并且是一种持续的行为障碍，主要受三个方面的影响：⑴生物与环境影响；⑵神经功能失调；⑶唤起缺陷。唤起是指个体警觉、警戒、酣睡等不同的意识水平。以后许多研究证实儿童的注意力缺损与唤起水平过低有关。
⒋行为障碍研究
汤普森（Thompson et al.1982）比较研究了学习困难学生和一般学生的行为问题，发现学习困难学生在攻击性、压抑、活动过程等方面均非常显著高于一般学生。塞特（Sater and French，1989）等人的研究表明，被教师、家长拒绝的学习困难学生要比被教师、家长接受的学习困难学生有更多的行为问题。伯瑞（Bryan，1974）研究了学习困难学生在集体里的社会地位。结果显示学习困难学生很少受到肯定评价，而更多的是否定评价。
⒌社会认知研究
大量关于学习困难儿童社会认知的研究表明，学习困难儿童在自我概念、归因及社会信息知觉等方面均存在消极倾向。在自我概念与归因特征方面，与正常儿童相比，学习困难儿童的自我概念差，自我评价低。他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差，而尤以学业自我的差异最为明显（Boker Cantwell，1990；Caunpell，1990）。这种对自我的较低评估倾向相对稳定，即使年龄增长，能力已有所提高，仍将自我视为无能、差、糟糕（Kistner，1987）。与自我概念较差相关的是，学习困难儿童在归因上存在消极倾向。他们不相信自己会取得成功，很少将成功归因于自己的能力，更多归因于运气、他人帮助、任务容易等外在不可控的因素（Jacobsen，1986；Aporik，1983）；对于失败，他们则归因于自己缺乏能力（Kistner，1988）。
五、学生学习困难矫正模式
⒈教育学矫正模式
对学习困难学生的教育学矫正模式强调这类学生在学校中的通常教学方法下难以学会，必须为他们提供适合的特殊的教育安排和教学方法。矫正模式概括如下。
⑴设置专门学习困难辅导班。美国的弗兰克·休伊特（Frank Hewett）主张在学校设置专门辅导教室，教室是精心布置的，有学习困难的儿童全天或部分时间呆在这个教室中，剩余时间回到普通班级中去。让学习困难的学生留在正常班级里学习有利于保护其自尊心。
⑵多重感觉教学模式。此模式由弗纳尔德（G.Fernald）创立，又称为“视觉-听觉-动觉-触觉法”。该模式强调直接通过教材进行教学，在训练过程中综合利用感觉系统来纠正这些儿童身心存在的问题。其理论假设是在学习中如果运用多个感官系统，则学习内容理解掌握的可能性就大。
⑶扮演教师角色训练法。旨在让学习困难学生通过教授比自己学习更差或低年级学生的办法，使他们从中体会和重新认知学习的过程和方法，从而为自己找到适合于自己的学习方式。通过当教师，能增强学生对学习的责任心、积极性，使学生学会正确地重组和表达、运用知识。
⑷直接指导教育模式。此模式强调对学习困难学生在学习知识、原理、概念时进行逻辑分析，从而直接获得知识。研究表明，这种教学模式能有效提高学习困难学生的学习技能。
⑸克鲁克香克的学习环境控制教育模式。克鲁克香克（W.Cruchshank）在总结前人对注意力分散和多动儿童矫治理论的基础上，提出结构性紧密的教学安排、减少与学习无关的刺激、增强教材的刺激强度教育模式，旨在帮助那些有注意力易分散和多动症倾向的学习困难儿童。
⑹电脑辅助教育模式。传统电化教育手段由于引入了电脑技术，使之在辅导学习困难学生方面有了更强的作用，其中在提供学生在学业上的有效练习方式和改变学生学习方式上有积极影响。
⒉心理学矫正模式
心理学矫正模式强调学习困难是其心理原因造成的，诸如注意力分散、记忆力差、思维水平低等心理过程方面。只要这些方面能得到改善，学习能力自然会得到提高。综合相关研究，西方心理学家将矫正模式归为三类。
⑴“视觉-运动配合”矫正模式。纽厄尔·凯法特（Newell Kephart）提出的这一模式是针对有视觉或视觉-运动困难的学生的补救方法。目的在于使视觉和运动协调统一起来。
⑵行为矫正模式。行为矫正模式由柯克（S.Kirk）等提出，其基本原理是通过强化改善儿童学习行为，对学习困难儿童的良好行为方式进行正强化，如表扬、鼓励、奖励；对其困难行为进行负强化，如批评、惩罚、忽视等。
⑶认知矫正模式。这是由加拿大的唐纳德·迈切恩鲍姆（Donald Meichenbaun）首创的。该模式侧重于改善和发展学习困难学生的认知过程。它包括许多具体的技术方法，经常使用的有以下两种：①自我指导训练法。这种方法是让成年人或同年龄正常儿童演示适合于解决问题的策略，从而使学习困难者亲眼观察演示者是如何进行成功的自我指导的。②自我监督训练法。这种方法重点帮助学习困难学生能把自己的注意力集中到学习行为中。
六、学习困难研究的发展方向
国外学习困难的研究在定义、原因的探讨，以及研究方法、干预措施上都有了很大发展。总体发展趋势是由单一研究向整体化研究发展。首先，由于学习困难的形成和转化是一个综合性的问题，所以今后的研究应建立在医学、心理学、教育学等学科的综合理论基础之上；其次，学习困难并不是一个阶段性的问题，它有发展的连续性。因此，我们的研究目标不应该局限在“矫正”与“补偿”上，而应该放眼于“预防”和“改善”上；最后，各门学科都有自己的特点，因此，学习困难的研究应该结合具体的学科深入研究。
参考文献
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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 04:20
国内外学业不良形成的原因及干预措施的研究状况
李雅（华东师范大学教育管理系，上海200062）
摘要：学业不良是各国在教育发展中遇到的普遍问题，在相当长一段时间内，各国都进行了积极的探讨。针对学业不良学生的病因进行矫治，基于对学业不良成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式以及若干干预措施。
关键词：学业不良；原因；干预
一、国内对学业不良形成的原因及干预措施的研究状况
中国古代教育家早就注意到了学业不良问题。远在两千多年前，伟大的教育家孔子就明确指出：“生而知之者上也；学而知之者次也，困而学之，又其次之；困而不学，民斯为下矣。”但学业不良问题在我国真正受到研究者高度重视还是近几年的事。笔者对能引起学业不良的原因作了以下大致的统计。一般而言，可以从学生自身、学校、家庭和社会四个方面去探究学业不良的原因；也可以从主观和一客观两方面去找学业不良的原因；或从内因和外因的角度去分析学业不良的原因；或从智力和非智力两因素去找学业不良的原因。
常见的学生自身因素有：学习态度不端正、认知有障碍、学习动机弱、缺乏学习兴趣、学习困难（LD）、意志力弱、注意有缺陷、记忆力差、思维有障碍、自我意识不良、自我有效感弱、归因风格消极、懒惰且怕吃苦、不努力、适应能力差、无良好学习习惯、学习方法失当、元认知水平低、策略水平低、基础知识不扎实、是非能力弱、自控能力弱、心理水平和状态不良、有强迫症状、抑郁、过分焦虑、敌对性强、缺少内驱力、遗传因素等等。
常见的学校教育因素有：片面追求升学率、教材与教法不当、班级超编、高负荷作业、言教与身教不一致、校风校纪不良、师生关系或同伴关系不和谐、片面施教、由于教师的主观原因而使客观上学生的学习机会不均衡、教师的消极期望、教师对学业不良学生缺少关爱、教育评价不当、基础教学设施不齐全等等。
常见的家庭因素有：家庭教育失当、期望不当、单亲家庭、家庭贫困、管教不当、家庭环境恶劣、亲子关系不和谐、家庭资源贫乏如父母社会地位低下等。
常见的社会因素有：不良文化和思想的影响、社会不正风气、不良同伴的影响、社会压力、社会恶势力对正常教学秩序的干扰或对学生个体的胁迫和伤害等等。
学生自身因素是引起学业不良的内因，学校、家庭和社会诸因素是引起学业不良的外因；在学生自身因素中，学生的学习态度、学习动机、学习兴趣等是引起学习不良的主观原因，而认知障碍、学习困难（LD）、遗传等为引起学业不良的客观因素。作为外因的学校、家庭和社会诸因素构成了引起学业不良的环境因素，也同样属于学业不良的客观原因。
学业不良研究的根本目的是针对学业不良学生的病因进行矫治，帮助他们解决学习过程中存在的问题。基于对学业不良成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式，辛涛等总结了儿童学业不良矫正的五种模式，即行为干预模式、认知-行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗。王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学业不良学生克服学习中的困难，扭转学习被动的局面，应该对学业不良学生的不同特点进行分析，采取多种教育对策。一是加强感觉统合训练。在教学中结合学科特点有意识地对学业不良学生进行感觉统合训练，有意识地调动学业不良学生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理的认知加工。二是形成合理的认知结构。教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的，力求使学生形成合理的认知结构。三是进行积极的归因训练。对学业不良学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因，可以提高自我效能感。四是帮助学业不良学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会让人建立稳定的良好的自我概念。周振朝、闫及恒认为，除了上述教育对策以外，还应该形成正确的自我评价和提高学习动机水平。教师在教学中应当帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法，形成正确的自我评价，逐步提高他们的自尊心和自信心。同时，通过教师和家长的赞许和肯定，以激发他们的自我提高和附属的内驱力，进而提高他们的学习动机水平。
二、国外对学业不良学生形成的原因及干预措施的研究状况
国外关于这一领域的研究起步比较早，最初的研究是在神经学和医学的范围内进行的，研究者将学生学业不良归因于“大脑损伤”，并针对性地提出了诊治方案，但效果并不显著。20世纪中叶，出于学业不良问题未能在医学范围内得到有效解决，引起一些心理学家和教育学家的注意，他们开始从自己学科的角度对此进行了研究。进入60年代以后，研究者们开始直接面对学校的教学进行研究，以便教师和研究者诊断，进而有针对性地提出帮教措施。这一领域的研究主要以前苏联和美国为代表。
前苏联对学业不良问题的研究起步很早，研究成果较为丰富，尤其是实验研究很多，如前苏联教育科学研究院1986年度综合研究项目中，有一项“补齐班-预防和克服小学生初期学习落后的一种形式”的实验，就是为了帮助掉队的小学生缩小乃至消除与普通班学生落下的距离，为今后升入中学顺利学习创造条件。
前苏联对学业不良问题的研究有突出贡献的主要是苏霍姆林斯基和巴班斯基。苏霍姆林斯基提出“难教儿童”的概念，并对他们进行分类；同时还分析了造成“难教儿童”的原因，即社会环境的不良影响、家庭方面的不良影响、学校教育的不良影响：而且还指出，“难教”不等于不可教，所有这些问题都是可逆的，这些学生是可以转化的。苏霍姆林斯基对此领域的研究奠定了前苏联这一领域研究的基础。巴班斯基的研究更多的关注这类学生的认知活动特点，指出他们的认知活动有缺陷。并提出造成学业不良现象的原因有普遍性和典型性，普遍性又可分为内部的、外部的、综合的三个方面。并进一步指出转变“差生”的四种途径：克服学生思维发展中的缺陷；克服学生基本学习技能中的缺陷；克服不良的学习态度；克服学生知识中的缺陷。赞可夫在其“教学与发展”实验中，通过比较优差生在学习活动中观察、思维的表现后认为：“差生的情况并不都是一模一样的，差生中很多人的学习成绩不好是他们素质上的某些情感、意志特点所造成的。”他主张对差生应更多地在发展上下工夫。
此外，前苏联学者采特林认为，学生学业不良是由许多因素造成的，其中包括社会因素、学校因素、家庭因素及儿童健康因素等。她说：“长期以来学校工作者的精力都集中在克服已经发生的、成为事实的学习成绩不良这一问题上，没有把注意中心放在防止灾难的发生上”。这是学业不良除而不尽的根本原因之一。所以，解决学业不良除了要靠全社会多方面的共同努力外，学校教学应把重点放在预防上。
这期间前苏联教育家有关学业不良方面的研究是最具代表性的。他们认为，学业不良学生的形成是与教育自身的不足有关，因此较为集中地研究教育自身的改进，另外他们强调在不按学习程度分班的集体教育、教学过程中提高学业不良学生的水平。前苏联的教育家们将学业不良学生的特点主要归结为：⑴思维发展中存在缺陷；⑵基本的学习技能存在缺陷；⑶实际知识存在缺陷。他们主张应使学业不良学生从学习内部获得学习推动力，形成学习机制。
整体来看，美国学者对学业不良的研究主要包容在对“学习困难（LD）”的研究中。随着美国基础教育存在的问题日益突出，学习困难问题受到教育学家、心理学家及整个社会的关注，研究重点落到对正常儿童的学习困难问题的研究上。学习困难的研究是美国教育界自20世纪60年代以来广泛讨论和研究的重大课题。研究者的工作主要涉及LD的界定、原因、表现特征、分类、评价、矫治、干预等方面。在LD的研究中，美国研究者发现了学业不良（low achiever in academy）这一现象。他们对“学业不良”的研究只是作为研究LD的一个子系统，因而也主要是对由LD引起的“学业不良”的研究。
参考文献
⑴周振朝，闫及恒.学习困难学生心理不良特征与教育措施初探[J].教育理论与实践，2000，（5）.
⑵全国教育管理研究会课题组.初中学业困难学生教育的研究[J].教育研究，1996，（8）.
⑶王春梅，辛宏伟.学困生的学习心理困难与教育对策[J].教育探索，2003，（4）.
⑷辛涛，陶沙等.儿童学习障碍的矫正模式评介[J].中国特殊教育，1998，（2）.
⑸林崇德，学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
⑹陈庆瑞编译.学生学业成绩不良的预防[J].外国中小学教育，1990，（15）.




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