《批评教育理论与实践研究》结题报告 - 教师之友网

摘要：批评教育是素质教育的必然命题，也是学校文化建设与师生发展的重要课题。本课题从批评教育理论研究和“批评教育常识”课程实践两个维度进行研究，主要目的在于理清批评教育内涵，形成理论文本；帮助教育者提升批评教育实践智慧，提升德育课程建设和研修文化建设；帮助学生了解批评教育基本常识，理解接受学会批评与自我批评，发展积极心理。经三年的研究，课题组编撰了较为系统的批评教育理论文本，形成了较为完整的校本课程实践模式，给广大教育者提供了批评教育的理论支撑和实践指南，弥补了学校范畴内对学生进行批评教育常识教育的空白。

新形势下，社会正进入一个变革的时期，这对教育者提出了更高的要求。2009年教育部颁布的《中小学班主任工作规定》明确：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”它除了明确教师的批评权外，对教师正确理解把握批评与批评教育关系与区别提出了更高的要求。《2010——2020年国家教育改革和发展中长期规划纲要》确定把实施素质教育作为今后一个时期教育改革和发展的根本任务，同时明确教师是学生发展的引路人，高中“须建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。”社会发展的多样化、个性化、人性化时代要求，促使教育者需要对传统教育方法不断提高认识。加强和改进未成年人思想道德建设，善用批评教育，对于引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观和社会主义荣辱观，培养学生健全、独立的人格，促使学生全面健康发展，具有重要教育指导意义。

赏识与批评从来都是教育的重要手段，批评教育是完整教育的必然要求。然而在教育实践与教育批评言论中，常常会产生教育极端行为，一边倒的现象。在崇尚赏识教育的今天，批评教育被视为不合时宜、违背潮流或落伍，成为一种近乎陈旧的教育方式，逐渐被边缘化。这在很大程度上导致一些教育者对批评教育产生认识误区。有的教师为了与“落后”的教育理念划清界限，对赏识教育“顶礼膜拜”，对批评教育“避而不及”。

社会文化的发展，尤其是网络技术的突飞猛进，也给教师实施批评教育带来极大的挑战。批评权利的使用有限与批评教育艺术化要求让人感到在今天教育并不是件容易轻松的事情。因为作为教师不能保证他的批评永远正确，是以最适宜的方式提出的。再则，大量的教育者实际上长期以来缺乏实施批评教育技能的有效引导和专业支持。他们没有经过“批评”的训练，不会科学的使用“批评”。仅仅用自己求学经历中耳濡目染的、同行交流中获得的感性批评教育实践知识，用师承的不变的社会生活经验而不是教育规律去批评教育学生，结果是可想而知。有关教师因批评教育实施不当而被学生在网上公开叫骂的报道也屡见报端，教师似乎被推上了风口浪尖，这更让教育者对批评教育“敬而远之”。

批评教育是培养学生自我认知、自我教育的良好途径。因为高中阶段是学生人格发展的最关键时期，也是自我认知容易发生偏差的时期。由于时代特点和中国家庭对孩子的过分关注造成了孩子性格成长过程中出现不可忽视的弱点，比如很多孩子有着太过强烈的自我意识，忽视他人的感受和对他人所造成的影响，团队精神和集体主义精神淡漠、心理脆弱等等。同时生理上的成熟与心理上的不成熟构成的矛盾使高中生在成熟与幼稚之间徘徊。面对社会规范的要求或师长的价值观教育时，他们会表现出明显的不适应与反感倾向。他们认为自己已经成熟，想尽力挣脱来自社会、学校和家庭的各项规章制度的制约。然而在错误面前，他们表面的成熟通常会消逝不见，取而代之的是对呵护和宠爱的期望，对批评教育的排斥。特别是长期在“赏识”的氛围中成长起来的当代高中生，似乎更难以接受来自老师、家长或同学的批评，即便他们知道这种批评完全符合事实。因此，师生之间、家长与孩子之间因批评教育而关系紧张或矛盾频发。这种情况严重阻碍了学生自身的发展。

在华实高中这所普通高中，大多数学生无法正确理解批评教育，面对批评教育时态度消极，或害怕，或逃避，或漠然。由此导致师生关系紧张，师生冲突屡有发生，学生自身的身心发展受到严重阻碍。同时很多教师也开始意识到不少的师生冲突源于批评教育的不当。我们曾经在学校中进行“为了走出问题学生管理困境，您认为当务之急应该？”的调查问卷，44%的教师认为要“研究批评教育的艺术，提高教师应对问题学生的能力”。所以，我们认为，开展《批评教育理论与实践》课题研究，既是学校“多维发展”课程建设思想的具体落实，更是营造和谐师生关系，促进师生健康发展的需要。

教师开展批评教育实践研究活动，是教育责任感的体现，是提升教师精神境界和专业能力的有效途径。因为，我们认为，批评教育是教育目标的要求，是教育者针对高中学生发展阶段的特征而施加教育影响的必然产物。另外，课题研究的过程是教师经历“批评学”的修习过程，这对其完整认识批评的价值，全面把握批评的时机分寸，辨证处理赏识与批评的关系，并最终提升育人实效具有重大的实践意义。无论是原生态还是模仿传授或是粗放的批评终究与今天个性化施教的要求存在相当的距离，因为不同层次、不同个性学生都有自己的特点。同时课题研究与实践的过程，也是教师不断提高教育智能的过程，会使教师从感性的批评教育走向对批评教育的理性思考，从享受天然权利走向对权利的应用界限思考与艺术提高，这实际上就是专业精神境界的提升。

其次，批评教育应是高中教育的重要内容，也是学生成长的现实需要。高中生开展“批评教育常识”学习，是提升自我认知、自我教育能力的过程。我们认为，把“批评教育”作为一种知识学习，学生将会消解对批评教育的认识误区，学会正确对待批评，掌握开展批评的一般原则和方法，会最终获得自我批评与自我教育的能力。批评教育会让学生不断提高理性思维，健全心理，完善人格，发展个性。

别林斯基曾经指出：“批评源于一个希腊字，意思是‘作出判断’；因而在广义上来说，批评就是判断。”“作出判断”应该是批评的本质属性。批评是依据一般的社会人性考究，批评与表扬相对，有些责备的意思。但它有别于惩戒或惩罚或体罚。“惩”意为“警戒”和“处罚”，“戒”意为使之警醒而不犯错误。惩戒是为戒而罚。而惩罚是为罚而罚，是在行为反应进行评价时的紧跟的一个讨厌的刺激。体罚显然是对学生实施身体打击，使受罚者产生恐惧心理，为暂时避免再受皮肉之苦而服从，是一种被动的行为，并未内化为学生自身具有的心理。

教育心理学认为，教师正确的评价，恰当的表扬与批评，都是激励学生进步的重要手段。从人的发展历程和教育实践来看，批评具有独特的价值和功能，它对人的发展所起的促进作用，是表扬所不能代替的。杨源在《批评——一种不可缺少的教育手段》中强调，没有批评的教育是不完全的教育，是危险的教育。基于现阶段学生心理承受能力差的情况，良好的批评教育可以及时引导学生，促使学生心理健康成长。

一些研究者对批评教育的策略、方法与技巧进行了研究。廖福英总结了自己几十年的教育工作经验。她在《如何让忠言不再逆耳》中提出提醒式批评、抑扬式批评、触动式批评。她认为，用间接的批评方式，旁敲侧击，给犯错的学生以信息提示，才能达到批评教育的效果。崔昌玉认为，营造特有的氛围进行批评教育，可以取得良好的育人效果。他在《老师，你会批评吗》一文中提出要营造“沉默”氛围，包括营造期望、自我否定、激将、谴责等氛围。这种氛围批评的方式是情境教学的一种衍生，是通过学生自我反省与思考而得到的一种自我批评的方式。李祥东在《学校批评教育的“六要”“六防”》中指出教育者应该使批评这种负强化的副作用减少到最低限度，在学生情感层面做出研究，较为侧重对学生心理的把握，表现出以学生为本的批评教育理念。

一些教育专家对批评教育所产生的心理反应进行了研究。宋雁秋在《浅议批评教育中常见的不良心理反应与有效对策》中强调了六个常见的不良心理反应：①定式思维效应。教师不依据实际情况，根据过去的经验感受来做判断。②罗密欧与朱丽叶效应。这一条主要针对学生情感方面，在学生男女之间一旦发现交往的情况，教师就出面干预，导致学生心理的厌烦。③投射效应。过去的学生所发生的错误，被部分教师错误的映射在新一届的学生身上。④标签效应。平常里表现不是很好的学生，被教师贴上了“否定标签”，挫伤了他们的积极性。⑤超限效应。过分的唠叨，在心理学上是一种重复刺激，能够使学生产生“自我保护”的心理，即不愿再接受批评。⑥马太效应，好学生永远会享受好的待遇，差学生永远都是差学生，这种不合理待遇使得学生身心受到严重打击，伤害了他们的自尊心。

有些研究者还把批评教育与赏识教育、感恩教育、养成教育进行对比分析。他们认为这四种教育的最终目标都是为了素质教育的实现。它们是你中有我，我中有你。批评教育与赏识教育乍一看，教育手段完全相反，实际上是相辅相成的，因为“没有惩罚的教育是不完整的教育”；感恩教育实则为理解教育，学生、家长、社会对于批评多了份理解才会少份责难，真正理解“打是亲，骂是爱”；批评教育其实可以承担养成教育过程中的一个手段，因为习惯的养成和维持单单靠个人是难以达成的，所以外力是不可或缺的，同时理解养成教育的重要性才会更加慎重、巧妙地采取批评教育。他们认为只有把四者有机的融为一体，合理的选取有效的教育手段，才能真正促进学生的全面发展。

通过文献研读，我们发现，当下还没有一部学校批评教育方面的专著。教育者对于批评教育的理解，基本集中于一个问题层面：该不该批评与怎样批评的问题。研究者大多为一线教师，研究成果也多为聚焦于批评教育的基本策略、方法与技巧的经验总结，各说各的理，各出各的招，但并不是十分完善，存在许多局限性。对于当今衍生的自我批评以及反批评倾向，呈现的研究多见于艺术领域及纯学术上的争鸣。在学校范畴内，如何指导教师系统认识批评教育的内涵、如何在学生中开展批评教育常识的学习以及如何形成完整的校本德育课程还是空白。这些都是本课题研究的内容。

2、调查研究：课题组设计师生调查问卷，对参与课程实践与学习的师生进行全样本调查。教师问卷包括《教师授课情况反馈表》、《课程整体实施教师意见反馈》。学生问卷包括《你经历过批评吗》及《批评教育学生问卷》，聚焦批评教育经历与对批评教育的认识，分为前测和后测。课题组对调查结果进行归纳、分析、讨论。

从2009学年起，学校启用了一批有良好育德能力且热爱教科研的教师群体。校长担任该课题的负责人，直接组织和协调，提供人员、时间、经费等各方面的支持。课题组分成理论研究组和课程实践组，分别由校德育领导组成理论研究小组，由高一年级全体班主任和其他年级优秀教师组成课程实践组。整个研究过程分了三个阶段：

其二，理论撰写。2009年10月，理论研究组分工合作，着手初稿撰写工作。12月完成了《批评教育常识》校本教材初稿。整个校本教材共分4章13节4万字，包含批评教育的本质与意义、批评教育的运用、批评教育与自我批评教育、在批评教育中成长。此教材初步厘清了批评教育的基本概念以及批评教育的基本技巧。

2010年1月，经过第一轮课程实践后，我们下发了《教师授课情况反馈表》，召开了课程实施研讨会，主要听取教师对校本教材编撰的建议。教师建议主要集中在两个方面：一是理论太深奥，学生读起来费劲；二是作为学生读本，缺乏生动的案例辅助。针对这些建议，我们进行了第一次修编，基本解决了以上两个问题。

2011年3月，第二轮课程实践后，根据《课程整体实施教师意见反馈》情况，我们开始酝酿对教材的内容和体例作出更大调整。同时，根据师生对现有教材中的“案例陈旧、不贴学生实际”的反映，我们在全校师生及家长中广泛征集批评教育案例。6月，我们共收到案例共200多个。7月，修编工作启动。我们在内容上进行了修整扩充。全书从原来的4章13节扩充到8章26节共60000多字，分别为批评与批评教育、批评者与被批评者、批评的性质、批评的原则、批评的策略、面对批评、反批评和自我批评。同时，我们在体例上作出调整，在正文前加入了“学习导引”，在正文部分保持原有的理论，但加入了征集来的鲜活案例，同时在每个章节后面加入了“思考题或情境分析”，方便教师授课选用，也引导学生学后思考实践。最后，我们还更改了书名为《批评教育读本》。在编写过程中，我们坚持可读性、实践性、人本性的总体原则，注重文风的朴实、案例的真实和内容的厚实。该书较为全面理清了批评教育的内涵，呈现了批评教育的艺术，给出了反批评与自我批评的操作路径。此次修编工作历经半年，2012年2月校本读本正式刊印与师生见面。

2012年3月起，我们组织全校师生、家长开展共读《批评教育读本》活动，并且征集新一轮修编建议。到6月，共收到各方建议200多条，包括版面设计、章节内容的增减和润色、案例的再调整等等。这为课题组对课题研究的总结与反思提供了丰厚的第一手资料。

其二，合作研究。在4轮课程实践中，授课教师按照课题组安排组成多个授课小组。课前，大家就教案设计、目标达成、案例选用及课时安排进行研修；授课过程中，彼此开放课堂，相互观课；课后，彼此议课，共同总结反思，商议教学调整，分享实践智慧。

其三，对话反思。每轮课程结束时，我们召开了班级师生对话会，开辟对话窗口，听取学生反馈，促进教师实践反思与改进；我们召开了课程实施研讨会，下发了《教师授课情况反馈表》、《教师整体实施意见反馈表》，让教师就课程实施情况发表意见，提出改进建议，以便课题组及时调整方向，同时积累经验，固化实践智慧。

2011年3-4月我们与上师附外开展了联合研修。整个研修分两轮进行。第一轮为课堂互动。3月，两校教师分别开了批评教育主题班会课，两校全体班主任参与观课议课。第二轮为主题论坛。4月，华师大专家、教育局领导、两校教师及家长代表参加了“走对话德育之路，促教师专业发展”主题论坛。2012年10月，我们与金山区华师大三附中进行批评教育校际联动，就课程实施进行交流。两次校级研修实现了本课题在松江区域内和跨区域的影响与辐射。

三年来，课题组成员一直努力学习研究批评教育的理论，同时将批评教育的实施置于课程建设中，探索校本课程建设路径，探索团队合作教育教学模式，以课程建设带动教师教育专业培训，推进学校教育改革实践。

“批评”有两层含义：一是评论，判断，即对事物加以分析比较，评定它的是非优劣；二是对缺点和错误提出的意见。第一层含义是动词意义上的批评，它是一个分析、判断的过程；第二层含义则是名词意义上的批评，指提出的缺点与错误，是上述分析、判断过程的结果。“批评”体现着批评者与批评对象之间的某种互动关系，是一种对话和话语形态。

在学校教育中，围绕着批评并在教育思想指导下所开展的教育活动，我们称之为批评教育。批评教育是指学校实施德育的一种方法，其核心是教育。所谓“批”，就师生关系来说，它的主语是教师，即教师对学生的过错行为进行必要的训斥，一般是指口头上的不带人格尊严侮辱的指责；而“评”，就师生关系来说，它的主语可以是教师，可以是学生自己，甚至也可以是师生之外的其他人，是师生双方或者第三方对学生的行为进行评价和判断。由此，教师在批评学生时，不仅要对学生的行为进行“批”，更要对学生的行为进行“评”。教师应先“批”，后“评”，再“教育”，通过这种方法帮助学生认识自身某些思想和行为上的缺点、错误，使其克服、纠正和最终彻底消除这些思想和行为，在此基础上形成自我教育、自我提高的能力。

高中学生的所犯错误是指在青春成长过程中学生个体言行举止上的“非常”体现。它常常是基于学生个体的兴趣、爱好、性格、习惯等非智力因素的“非常”体验，具有偶发性、模仿性、即时性和冲动性，通常并非与学生个体的道德品质、人格修养、价值观、世界观、人生观等相互关联，与成年人的错误在性质、动机、手段、危害程度等方面有本质区别。一般而言，当学生发生违背社会共同遵守的社会公德、违反社会共同遵守的公共秩序、违反高中学生共同遵守的纪律要求等三类问题时，我们就可以采取批评教育。

1）批评教育是一种关爱。批评教育是教育者爱意和善意的表现方式之一。正如特级教师马兰霞老师所言，“教育者的批评并非仅仅出于一种‘嫉恶如仇’的正义感，而是对学生在成长中遭遇了困惑后向教师发出的召唤予以的积极回应”。批评教育是作为学生人生导师对于引导学生成长的一种不可推卸的责任，是教育者对学生关爱的极致体现。

2）批评教育是一种督促。从高中生的行为特质来看，高中生在从幼稚走向成熟的过程中，出现错误和过失是再正常不过的事。犯错以后如果有环境和外力的制约，有老师、同伴和家人及时的指出，就能使学生认识到自己言语行为、活动方式与社会要求和他人的差距，从而激发其自尊心、上进心，促其将内在的要求外化为积极的有社会价值的行为。

3）批评教育是一种导航。高中阶段是学生人格发展关键期。很多学生表现出行为或思想的不稳定。有些学生可以自我纠正错误，有些学生却必须借助外力来纠错。这时，批评教育就显得尤为关键。适当的批评教育能够培养学生稳固的行为方式，引导学生接纳和逐渐掌握更积极的行为规范及价值标准，推动其优秀人格的塑造。

4）批评教育是一种唤醒。高中阶段也是人的自我意识发展关键期。高中生具有不成熟性，因而也具有可塑性。教育者若抓住这个契机因势利导，及时拿起批评教育的武器，通过恰如其分的外力来“唤醒”学生的这一精神潜能，引领学生寻找自我，启发学生通过观察和体验自己的言语、思想和行为，思考诸如“我是谁”“我想要做什么”等问题来认识自己，让学生的自我意识朝正确的方向发展，将教师的批评教育转化为自我成长。

学校文化是教师生活方式、价值观与精神追求体现。学校良好文化氛围有助于教师专业发展，同时教师专业发展也不断丰富提升学校文化内涵。在本课题研究过程中，我们统整理论研究、课程开发、师资培训、校本研修、教育科研，以课堂实践为中心，以“有效研修、同伴互助”课堂研究为模式，丰富了德育校本课程，助推了学校文化建设。

在课程建设过程中，我们注重了三个关注。其一，关注学生需求。我们将学生需要、学生的发展、学生的研究作为我们研究视角。我们更多地从本校学生需要、兴趣和生活的维度来考虑教学设计、教学过程和教学评价。我们不求课程内容大而全，而将针对性、有效性作为选择课程资源的依据，并根据教学实际不断修正课程内容。其二，关注教师需求。我们关注学校、教师、教学特定情境，把普遍性的课程内容转变为以班级为单位的、情境性的、个性化的班级课程与教学，创造教师合作互助、共同体验和共同享受的课程与研修模式。其三，关注课堂研究。我们在课程实施中关注课堂、研究课堂、探索课堂，在进行四轮的课程研究实践中，我们通过不同研修小组、实施前后的问卷交流、师生研讨座谈，调整课程内容，及时吸纳于课程内容。

研修文化是学校文化的重要组成内容，而批评教育课程建设成为了学校研修文化建设一个十分重要的抓手。在课程实施中，我们始终贯彻共享互助、共同提高的思想，采用了课例行动研究模式，采用了不同的实验教学模式，先后为四个年级开设了《批评教育常识》。我们将不同层次教师分别组建了循环滚动、集体互动、跟踪研究的行动研究小组，一课三讲，并确定不同小组采用不同研究模式、研究重点和实施过程。大家集体备课、集体听课、集体反思，行为跟进，做到条线授课与块状授课相结合，团队与个体授课相结合。我们始终将小组合作互助研修始终置于课程实施之中，实现了各个阶段在课程内容、授课实施、课程评价等方面的突破，达到了课程智慧的融合与共享。

到目前为止，共1600多位学生及50多位教师参与了本课题的实践研究或课程学习。经历了心理抵抗期、认识接受期、批评审视期、行为纠正期后，师生对批评教育的认识有了不同层次的提高。原来因批评教育而产生的师生矛盾和紧张关系得到显著改善，教师的批评教育技能得到提升，学生的自我教育修正能力得到提高。

随着课题研究与实践的深入，本校广大教师越来越多地关注批评教育，研究批评教育。通过观摩学习或亲身实践，教师对批评教育的范畴内涵、作用意义、技巧艺术等认识有了显著的提高。他们努力把批评教育的基本策略运用于日常教育实践，不断提高教育的有效性与艺术性。王兵教师在《教师授课情况反馈表》中的“课后随感”一栏中写下了对批评教育的新认识：

上完课，我突然意识到，批评教育课实际上是一个师生共同学习的课程，师生共同认识批评，共同改进批评，互相帮助，共同进步。教师在实施批评教育时，一定要本着一颗善良之心、希望学生觉悟之心，用真诚的话语、尊重的态度、亲和的神态让受批评者感受到你的善意和爱护，因为批评的最终目的不是为了让违规的学生低头认罪，心甘情愿接受学校的处分，而是让学生通过接受批评教育，能够自主反省觉悟，主动地用正确的行为来补救由于过错所造成的损失，进而达到行为自制和道德自律。

1、把握了批评教育的合适切入点。批评教育的成败和如何开始批评教育密切相关。让受批评者放下包袱或敌对情绪，心甘情愿甚至是无意识地接受批评是批评教育成功的关键要素之一。在本案中，我看见学生拿着酒瓶，没有大声呵斥他们停下，而是告诫他们“小心雨天路滑 ”，让学生对我消除了反感；再后来我没有接学生因外卖而开始批评，也没有因看到酒瓶而开始批评，而是贴心地让他们先填饱肚子，以真诚、友善赢得他们的信任，由此让他们放下了包袱，打开了话匣子，找到了实施教育的最佳切入点。

2、聚焦了根本问题进行批评教育。面对一个犯了多种错误的学生，我们没有必要一次解决所有的问题。批评应聚焦关键问题，重点解决，这样容易和学生交流教育，有时甚至会起到以点带面的效果。在这起突发事件中，两位男生的问题有很多：叫外卖问题，私自买酒，晚自修私自外出等等。但导致他们这些违规行为的根本是由考试不佳引起的心理焦虑。抓住这个关键，把问题解决了，其他的也就迎刃而解了。

3、尊重了学生的情绪变化。在实施批评时，如果受批评者和批评者始终处于不平等的位置，受教育者不会心悦诚服，教育很难达到实效。批评者有时可以是学科指导者，有时可以是心理咨询师，有时又是情感的支撑者。随着学生的情绪变化，适时转换自己的角色能淡化批评教育的痕迹，让学生在不知不觉中接受批评教育。

从以上案例片段，我们能感受到教师对批评教育的理性认知，看到他们智慧地运用批评教育的策略，包括尊重包容的态度、恰当的时机、技巧的对话，艺术性地实施了批评教育，实现了从感性的批评教育到对批评教育理性思考的飞跃。

斯宾塞说过：“记住你的教育目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让人来管理的人”，批评教育的目的正是如此。通过批评教育常识的学习，我们的学生知道了批评的“常识”，懂得了批评教育的价值，对待批评的态度有了质的改变，逐步学着开始自我批评与自我教育。

在课程学习前，我们在高一年级全体学生中进行《你经历过批评吗？》的问卷调查。其中问题包括“①你知道什么是批评吗？②你曾经受到过批评吗？来自哪些人群？③最愿意接受和最反感分别是哪些类型的批评？④面对批评，你曾经的反应是什么？（当时拒绝、始终拒绝、现在理解等）⑤你曾经批评过别人吗？何时？何地？为何？⑥请简述批评的利弊”。学生的回答令课程实践教师心寒。

杨军老师在《教师授课情况反馈表》中这样写道：“为了上好第一课，我精心准备又准备。为了成竹在胸，提前一天把调查表发下去，第二天早上让我大失所望。全班只有十几个同学草草完成，相互一对尚有部分雷同。当头一棒使我的满腔热情出师未捷。满腹惶恐的我赶紧找几个班干部了解情况，详细追问后才发现：学生对批评教育是抵触的，甚至还有些反感。归结起来原因有三：一是误解，对开展批评教育活动不理解，认为是一个以批评为主题的班团会。二是害怕。认为调查表中的有些条目涉及自己的隐私，怕如实填写会公开泄露。三是不满。对自己曾受到的不公正批评鸣冤叫屈，对老师们的批评艺术不满意。面对学生如此冷淡，我一展莫筹。”

在课程学习完成后，我们进行了“批评教育学生案例”征集，共收到80多份案例。许多学生描述了进入自己受批评或批评别人的经历。其中呈现出了与先前截然不同的态度。多数学生在案例中表达了对批评教育的理解和自己的反思自省。2011届张冷艳同学这样写道：“。。。。。。人的成长离不开赏识，更离不开批评教育。然而在表扬声中成长起来的我，似乎越来越难以接受来自老师、家长或同学的批评，即便这种批评完全符合事实，自己的心灵变得越来越脆弱。通过“批评教育常识课”的学习，我知道了批评教育对于我们的成长有着不可替代的作用，我成长了。”

另外，在课程实施前和实施后，我们分别对参与课程学习的学生作了问卷调查。调查共设置了16个问题，主要聚焦于学生对家长和教师的批评教育的接受度以及对师长的批评教育反批评情况。调查问卷节选如下：

对比这两份调查结果，不难看出，通过课程学习，我们的学生对待教师和家长批评教育的态度有了明显变化。绝大多数学生能够充分理解批评教育，同时也学会了拿起“反批评”的武器与家长、教师进行积极正面的沟通。

2011年，“批评教育常识课”获得区优秀德育项目；2012年，批评教育课程被推荐在市级课程展示会上进行展示；2012年2月《批评教育读本》（试用本）出版；2012年11月“批评教育”校刊出版；研究报告和批评教育案例及优质课教案被汇编成《德育视角》（第15期）；课堂教学优质课视频被汇成光盘。

历经多年的研究与探索，我们深深感受到批评教育是素质教育的必然命题，也是学校文化建设与教师发展的重要课题。它给学校师生带来的巨大变化。课题结题并不意味着批评教育在学校的研究和课程实践即将止步。它理应在我们区域内得到更大范围更大力度的推广。当然要把批评教育做得更深入人心，我们需要从以下几个方面作出更大的努力：

第一，落实“理念渗透”，推动批评教育全面展开。我们需要作更大范围更深入的宣传，让教师深刻领会批评教育的巨大价值。从低处看，批评教育只是一个课题，一门德育课程。从高处看，它与中学生发展指导直接相关。《国家中长期规划》明确规定了高中须“建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。”学校应该把对学生批评教育的指导放入学校发展指导规划中，开设专门课程，让学生通过学习理解批评教育，自觉进行自我批评。这些对于学生拥有更良好的素养、更健全的心理、更好适应社会，奠定可持续发展的坚实基础，有着重大意义。

第二，优化顶层设计，讲究推广策略。我们可以把批评教育的推进融入学校“绿色指标”落实工作之中。因为推进批评教育的过程也是有效落实绿色评价的过程。批评教育的价值之一是通过师生共同认识理解改善批评，直接促进和谐师生关系的营造，从而提高师生关系指数、学生品德行为指数和身心健康指数。从我校已有的实践收获来看，批评教育实践让我们从原来因教师批评教育不当而引发师生关系紧张、冲突不断的状况中解放了出来。

第三，作好师资专业培训，确保推进有序顺利。学校师资的执行力是推进工作的基石，所以我们可以组成区域专家指导团。一是对教师进行价值引领，让教师充分认识到，要成为学生身心健康成长的引路人，就必须不断提升人文素养，增强育德意识，提高专业能力和教育境界。二是对教师进行体验式培训，重点聚焦批评教育的基本技能的指导，包括了解批评教育性质、原则，掌握批评教育的态度、方式方法等基本规范，提升教师批评教育的基本技能。三是进行课程实施指导。上课教师要充分考虑学生的感受，把学生放在认识和实践的主体。所以在提供现有教学资料的同时，专家团进行授课跟踪指导，随时接受咨询。同时学校层面，要把批评教育的实施与本校教师专业发展培训项目结合起来，把它作为实现教师专业发展重点转型的一个切入口。

第四，把批评教育与家长学校建设、家庭教育指导工作结合起来。家长是不可缺少的教育者，“家长也要懂得批评”。学校利用家长会、家长沙龙等渠道，对家长进行批评教育策略的指导。这样做到多级联动，就能形成全员推广的格局。

最后，我们认为，要真正把批评教育从行为层面提升至课程层面，我们需要从以下努力：把学生由批评教育的研究客体提升至认识和实践的主体；把教师对于批评技巧的专业关注提升至着眼于发展指导的价值关注；把解决时下问题的“效用”取向提升至导引幸福人生的“伦理”取向；把呈“碎片化”的隐性经验提升至系统化的显性课程。