摘 要：借鉴发达国家制定教师专业标准的成功经验以及国内教师专业标准的相关研究，文章把教师专业标准按照教师专业特质、教师专业知识、教师专业技能和教师专业沟通能力四个维度进行综述，以期为进一步研制我国的教师专业标准提供借鉴和参考。
关键词：教师专业标准；教师评估；教师专业发展
作者简介：康晓伟，男，北京师范大学教育学部教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，研究方向为教师教育（北京 100875）。
当今世界教育特别是教师教育领域呈现出来的一个明显趋势是从对教师数量的追求转向对教师质量的追求。世界各国都在通过各种途径提高教师队伍的整体质量。制定教师专业标准是保障教师队伍整体质量的一个重要手段。然而，我国至今没有一个明确的教师专业标准，这在一定程度上影响了教师队伍整体质量的提升。本文结合国内外教师专业标准研究的最新成果，认为教师专业标准由教师专业特质、教师专业知识、教师专业技能和教师专业沟通能力四个维度构成。
一、教师专业特质
教师专业特质指作为教师所具有的专业品质、价值观、人格和心理特征、专业伦理等的综合表现。20世纪70年代以前，特别是随着教师专业化运动的兴起，一些社会学家致力于建立一套具有普遍性的“专业特质”，以便把专业与其他职业区别开来。比如曾荣光把专业的核心特质归纳为“专业知识”和“服务理想”两个方面。[1]国外在制定教师专业标准时也把教师专业特质作为教师的一个重要标准。不过教师专业特质在不同国家的教师专业标准中有不同的划分。比如英国2002年颁布的教师专业标准与教师专业特质接近的分类是教师专业品质，澳大利亚和新西兰颁布的教师专业标准一般也称为教师专业特质，美国的历史优秀教师标准称之为专业贡献。这些差异体现了文化、社会传统等因素对教师专业标准内容的影响。本文结合我国对教师特质以及教师专业素质的研究，认为教师的专业特质由教师的教育信念、教师的人格与心理以及教师的专业伦理构成。
1.教师的教育信念。教育信念是决定着教师教育教学的判断，对于教师教学理念、课程设计、教学目标、教学策略的使用会产生很强的影响力。因此，教师的教育信念在各国教师专业标准中都具有十分重要的地位。澳大利亚维多利亚州教学研究所认为，教师应该“相信所有的学生都能胜任学习，理解和认可他们，在他们的实践中要体现平等”，教师“理解教学合法和道德的维度，包括关怀的责任、对学生专业认同的特质”。[2]法国教育部要求中学教师要“把学生视为教师思考和行动的中心，教师视学生为能够学习和进步的人，并引导他们学会自我教育；教师公平地对待每一个学生，了解他们，尊重其多样性并接受他们；教师应该关心学生有什么困难”。[3]英国教育部2007年提出教师“要对孩子们和年轻人充满期望，确信他们能够挖掘他们的教育潜能以及和他们建立公平的、互相尊重的、信任的、赞赏的以及建设性的关系；拥有积极的价值观和态度，在教师专业角色中要以高的标准要求自己”。[4]由此可以看出，这些国家对教师信念是比较重视的。
2.教师人格与心理。在青少年的成长过程中，教师健全的人格和心理对他们的健康成长有重要的影响。然而，教师的人格与心理标准在教师专业标准体系中没有得到重视。不管是澳大利亚还是英国，在其教师专业标准中均很少提到教师的人格和心理。毫无疑问，对教师人格与心理的评估操作起来十分麻烦，由于教师职业的特殊性，使得对教师人格与心理质量标准的制定尤为复杂。因此，如何研制出具体的教师人格和心理质量标准成为我们不得不关注的课题。
3.教师专业伦理。所谓教师专业伦理是指教师在教育教学中作为专业教学人员所遵循的基本的行为规范和社会准则。当前教育领域中对教师道德的研究较滥，但是对教师专业伦理的研究还刚刚起步。有学者认为，从宏观的方法论层面看，当前我国教师专业伦理在建构过程中应当实现两个转换：一是从身份伦理向专业伦理转换，充分考虑教育教学工作的特殊性，彰显行业特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；二是从经验方式到理论方式的转换，借助理论的指导作用,通过演绎的方法去建立相应的伦理规范。从微观的伦理规范层面看，新的教师专业伦理规范应该在继承传统师德合理内核的基础上，从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，同时注重提升教师专业工作的道德水准，制定要求适中、切实可行、内在结构完善的教师专业伦理规范。[5]因此，我们在研制教师专业标准标准时要构建符合我国国情的教师专业伦理评估标准，从而使我国教师从“妖魔化”或者“圣人”的角色中摆脱出来，成为一个活生生的专业人员。
二、教师专业知识
近年来对教师知识分类的研究非常多，不同的学者基于自己的研究取向提出了不同的知识分类。[6]20世纪70年代以来，一些心理学研究成果表明，教师知识是教师认知的重要基础，教师的教学活动是一种认知活动。[7]本文结合以上研究成果，认为教师专业知识标准应该包括教育专业知识以及了解学生的知识。
1.教育专业知识。教育专业知识指的是传统上认为的教育学、心理学知识，包括对教育一般原理、概念的理解，对教育哲学、教育理念、教育价值的思考以及教学法知识等。这是支撑教师学科专业知识的理论基础。近年来对教师实践性知识研究认为，教育专业知识不应该与学科专业知识分开，这样容易把教育专业知识与学科专业知识割裂开来。虽然如此，对教师的质量仍然要分别进行评估，因为目前还找不出更有效的方法来评估教师的质量，当然也无法评估教师教育质量。美国当前国家级的新教师资格标准要求教师（新教师）“了解学习是如何发生的——学生如何构建知识、掌握技能、形成心智习性，并且了解如何使用教学策略来促进学生的学习；教师了解学生的身体、社交、情绪、道德和认知发展等因素可能影响学习，了解在调整教学策略时如何利用这些因素；教师了解上述各领域（身体、社交、情绪、道德和认知）预期的发展进程和个体差异的范围，能够辨别学习的准备层次，知道其中任何一个领域的发展如何对其他领域的表现产生影响”。[8]澳大利亚维多利亚教学研究所提出，硕士研究生教师“拥有孩子和青少年发展以及其他有助于理解学生学习的研究领域中的理论和当代的研究知识”；“知道指导和计划策划的原理以及技能，知道如何让学生们积极参与到学习之中”；“拥有有效的教育学方法的知识，特别是他们打算教的学科领域的知识”；“知道在他们将要教的学科领域中为了支持和评估教学成绩而使用的教育学方法、资源和技术”以及“参与教育领域前沿问题的讨论”。[9]澳大利亚新南威尔士州对新手教师教育专业知识的要求是“展示出基于研究的学科教学法的知识”。法国对小学教师教育专业知识的要求是“掌握各学科学习的设计、实施和评估所需要的教学法”，对中学教师教育专业知识的要求是“了解学科的历史、认识论、教学论方面的问题和关于学科的讨论”。[10]新西兰在语言/文化教师的能力标准中强调教师“清楚学生的知识水平并因材施教；了解当前教育理论、教育教学原则、课堂管理、教育政策以及教学大纲”。[11] 2006年12月，德国文化教育部颁发了德国教师教育新标准的决议，这一决议把教师的教学分为理论教育环节和实践教育环节，理论教育环节侧重理论、方法以及“是什么”的问题，而实践教育环节侧重在如何把理论应用于实践。在教师的教育专业知识方面强调：（1）了解有关的教育理论，理解教育与教养的目标以及批判性地反思由此得出的标准；（2）了解普通与学科教学理论，知道在设计教学单元时什么必须得到重视；（3）了解不同的教学形式与作业形式，知道如何依据目标与情景使用合适的形式；（4）了解学习理论与学习形式。[12]总之，德国对教师教育专业知识方面的要求比较严格。
2.了解学生的知识。了解学生的知识包括了解学生背景（文化、种族、宗教等）的知识，了解不同年龄学生的生理、心理、智能的知识以及应对学生需要的策略性知识等等。比如澳大利亚新南威尔士州详细规定了新手教师需要掌握的学生知识：学生的社会、种族、文化、宗教背景以及这些因素如何影响学生的知识、尊重和理解；学生生理、社会、智能发展的典型时期的知识，同时意识到个别例外的情况；学生的理解力、兴趣、已有的成就及其对学习的影响的知识；对特殊群体孩子（土著居民和托雷斯海峡岛民的学生，有特殊需要的学生、非英语背景的学生以及具有挑战性行为的学生）特定的教学策略知识并采取相应读写策略满足所有学生需要的知识。[13] 2007年颁布的《英国教师专业标准框架》中对教师的要求是，“理解儿童和青年人是怎样成长的，知道学习者的成长、健康受到身体发育、社会、宗教、种族、文化和语言等诸多因素的影响；懂得怎样为所教的学生做出有个性化的安排，这些学生包括母语为非英语的学习者、有特殊教育需要的学习者或是残疾的学习者，同时知道怎样在教学中实际考虑到学生的多样性，促进平等和包容”。[14]2004年德国文化教育部规定教师要了解学生生活的社会与文化背景，了解儿童与青少年的社会化过程，了解学生在学习过程中可能存在的问题，了解高智商孩子和天才学生的不同表现形式等等。
三、教师专业技能
教师专业技能是运用教师专业知识的一种能力。 对教师来说，除了具备基本的书写技能和语言技能外，还要具备计划、实施、评估及反馈教学活动的技能。本文结合国外教师专业标准制定的经验，把教师专业技能分为设计教学计划的技能、实施教学活动的技能和教学监控技能。这三种技能贯穿了整个教育教学过程，也是体现教师智慧的过程。
1.设计教学活动的技能。设计教学活动的技能包括设计教学目标和教学方案的技能、为学生的学习创造学习机会和空间的技能，以及为学生设计什么时间、什么情境下开展教学活动的能力。澳大利亚新南威尔士州教师专业标准对设计教学活动技能的要求是，“要展示出在准备上课时能够表述清晰的能力，计划并执行为吸引学生和得到学习成果而设计的连贯的课程或课程序列”。[15]英国全国教师专业标准要求教师“为不同年龄、不同能力的教学对象制定进步计划，设计课堂或课堂系列的有效学习顺序，讲解正确的学科知识；为学生制造机会发展他们的书写能力、计算能力和信息技术能力。为学生设计家庭作业或课外作业”。[16]法国在教师专业标准中也对设计教学活动的技能分别小学和中学作了不同的规定。其中要求“小学教师应该能够根据国家教育大纲和学生的知识结构以及学习能力确定具体的教学目标；能够确定学生学习的形式、时间性（即何时进行、进行多长时间等）以及可能会用到的教学支持手段；能够设计在学习的不同时刻进行评估的情景，包括要明白评估的功能、确定要求学生因达成的水平、确定成功的标准、分析评估结果并找出失败的原因，并据此考虑补救活动以及深入学习活动”。[17]
2.实施教学活动的技能。实施教学活动包括选择和组织教学内容、开发教学材料与课程资源、运用教学策略、实施课堂管理、运用教学技术手段等等。澳大利亚新南威尔士州教师专业标准中要求教师“采取逻辑化、连续化、结构化的方式，选择并组织学科内容；为学生的学习提供一系列合适且具有吸引力的资源与材料的知识”。[18]英国的教师专业标准规定教师“为不同年龄阶段、不同能力范围的学习者教授课程和课程序列，在教授过程中，使用一系列的教学策略和资源，包括在线学习，实际考虑到学习者的多样性，促进平等和包容；以先前的知识为基础讲解概念、制定教学过程，使得学习者能够应用新知识，达成学习目标；用学习者能够接受的语言，清晰地介绍新的观念和概念，有效地使用解释、提问、讨论和小组参与等方法；有能力管理个体、组和整个班级的学习，调整他们的教学以适应不同的课程阶段”。[19]法国的小学教师专业标准在实施教学活动的技能方面也提出了相关要求，“小学教师在教学情境实施过程中，应该能够根据学生的学习节奏和活动的形式组织、管理课堂空间和时间，能够恰当使用各种教学支持和帮助手段, 如黑板、书面资料和视听资料、现代信息技术和交际技巧等，能够通过合适的介入方式和交际方式进人预先设计的活动情境，能够帮助学生了解各种教学活动的限制和可能带来的收获，能够充分利用学生的错误和成功展开教学。”[20]
3.教学监控技能。林崇德等对教师的教学监控能力进行了系统的研究，认为教师的教学监控技能是指“教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、监控和调节的能力。”[21]可见，教师的教学监控技能包括教学的计划、检查、评价、反馈和调节等一系列过程，这些技能在教学活动的各个环节均有体现。纵观世界各国的教师专业标准制定，可以看出都十分强调教师的教学监控能力，但是在教师专业标准中只是强调了教师教学监控技能的一些方面。比如澳大利亚新南威尔士州强调了教学评估与学生学习的关系，以及给学生、家长以及监护人的反馈。[22]英国的全国教师专业标准和法国的小学教师专业标准都强调通过评估来为学生制定具有挑战性的学习目标。[23]
总之，发达国家在教师专业技能标准方面已经设计出一套可行的具体的方案，教师通过达到这些标准进而提升自己的专业技能水平。
四、教师专业沟通能力
教师专业沟通能力是教师职业所特有的一种能力，世界各国在制定教师专业标准时都十分重视教师的专业沟通能力。本文根据教师交往的对象把教师的专业沟通能力分为与学生的沟通能力、与家长的沟通能力以及与社区的沟通能力。
1.与学生的沟通能力。教师是否具备较强的与学生沟通能力是能否建立良好师生关系的关键。因此，与学生的沟通能力在发达国家的教师质量标准中得到了不同程度的体现。澳大利亚新南威尔士州认为教师与学生要进行有效的交流，其中对新手教师的要求是：“与学生就学习目标进行清晰的说明，展示出为帮助学生学习而设计的一系列提问技巧，倾听学生的声音，并且吸引他们加入课堂讨论；适当地利用学生组群结构以实现教与学的目标；利用一系列策略和资源，包括ICT（信息通信技术）和其他技术，培养学生兴趣和帮助他们学习。”[24]澳大利亚维多利亚教学研究所提出，“教师对学生要富有同情心，关怀学生，并和学生保持和谐的师生关系”。[25]最新的《英国教师标准框架》强调，“对儿童和青少年有高度的期望，有义务确保他们的潜能得到全部实现，并能够与他们建立起公正、支持性、建设性的关系，相互尊重、相互信任；能够说明他们期望儿童和青少年所拥有的积极的价值观、态度和行为”。[26]德国文化教育部要求教师构建课堂中的社会关系与社会学习过程，构建学生之间的交往规则并加以实践。[27]苏格兰在职前教师教育标准中也明确指出教师要与学生有效地交流，“在上课时能够运用适当的策略来激发和保持所有学生的兴趣；清楚地与学生交流，并采用激励的方式提供解释；向学生有效地提问，回答学生的问题，并能有效地组织讨论”。[28]
2.与同事的沟通合作能力。教师与同事之间的沟通合作能力是教师专业能力的重要组成部分。教师要面对一个个富有个性和好奇心的孩子们，单靠个人的力量是远远不够的。因此教师与同事之间的教学合作显得日益重要。在现实的教育教学环境中确实存在着各种各样的教师合作和互助小组，例如教研组、学科组等等。这些教师团体组织在一定程度上促进了教师之间的沟通合作能力的提高。然而遗憾的是，世界各国在教师专业标准中对教师与同事的教学合作只是略有提及。譬如澳大利亚维多利亚教学研究所提出，教师要“和同事和其他专业人员合作，这些同事和专业人员共同分享责任和义务，以便为了学生更好地学习和生活”。[29]澳大利亚新南威尔士州提出，“新毕业教师要有为某一专业团体做贡献的能力，展示出教学情境中团队合作的重要性”。[30]苏格兰的职前教师教育标准对教师与同事之间的沟通也只有简单的描述。因此，教师与同事的沟通合作能力在当前教师教育领域中尚未引起足够的重视。如何在教师教育质量指标中建立教师与同事之间沟通合作能力的标准框架，是当前教师教育改革中面临的重要课题。
3.与家长及社区的沟通能力。英国在2002年的《英国合格教师专业标准》中提出，教师（合格教师）“能够有效地经常与家长、社区保持联系，使之明确他们在学生学习、权力、责任和志趣等方面的作用”。[31]2007年英国颁布的教师资格标准中也提到要教师认识到与家长和社区保持沟通的重要性。澳大利亚新南威尔士州要求教师与家长、社区广泛地交流和沟通，充分发挥家长和社区在教育孩子方面的作用。新南威尔士州教师协会指出，教师应“展示出与家长和监护人进行有效交流的能力，展示出对有效的家-校联系和有效地向家长、监护人报告学生进步的程序的重要性的理解；使家长和监护人加入到教育过程中来，并且使用有限的策略以寻求这种参与；要与外来的专业人员、教师助手和群体成员进行有效的合作，以增加学生学习机会的能力；展示出与家长、本地社区进行有效地、适当地联系、交流和接触的能力”。[32]在1999-2000苏格兰职前教师教育课程指导性文件中曾提出教师要具有进行有效人际交往的能力，“促进并参与社区内的合作关系，了解学校及社区可持续发展教育，并能够为其做出贡献”。[33]总之，随着课程改革的继续推进，教师的教育教学活动与家长及社区的关系越来越密切。促进学生发展，一方面需要家长和社区的有力配合和参与，同时也需要家长和社区对学校教育特别是教师的课堂教学给予及时的反馈。因此，对教师与家长和社区的沟通能力提出了很高的要求。
五、结语
教师专业标准的制定关乎教师队伍的整体质量，教师专业标准的构成要素是教师专业标准建设的核心。鉴于国内还没有一个明确的教师专业标准，本文在参考国内外教师专业标准的基础上，从教师专业特质、教师专业知识、教师专业技能和教师专业沟通能力四个维度对教师专业标准进行了文献综述，期望能够对研制我国的教师专业标准提供参考。
注释
①本文所指教师均为中小学教师。
② 国外教师专业标准的构成维度主要基于心理学领域对元认知的研究。元认知概念最初是由美国心理学家Flavell等人提出。Flavell认为元认知就是在个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节。在心理学研究领域一般把元认知分为元认知知识、元认知体验和元认知监控。详见董奇，《论元认知》，载《北京师范大学学报》，1989年第1期。汪玲，郭德俊，《元认知的本质与要素》，载《心理学报》，2000年第4期。俞国良等，《元认知理论与学习不良儿童研究》，载《教育研究》，2004年第11期。同时在教育学研究领域，叶澜等人把教师的专业发展维度划分为教育信念、知识、能力、专业态度与动机、自我专业发展需要和意识，详见叶澜等著，《教师角色与教师专业发展新探》，教育科学出版社，2001年版，第229-241。
③需要强调的是教师专业知识不包括学科知识，这样的考虑是基于教师教育是一种专业教育，因此，教师专业知识指教师掌握的教育学、心理学知识。
④有学者认为教师专业技能更像是教师实践性知识，本文认为有一定的道理。但是本文更赞同教师专业技能是教师对其实践性知识的操作和运用。
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责任编辑：程方生