美国过程写作法——旨在管理写作行为的作文教学法 - 教师之友网

美国过程写作法——旨在管理写作行为的作文教学法
作者:邹清

早在1960年许多美国语文教师就发现，专注于纠正学生的写作错误并不能改变学生的写作水平，于是他们中的许多人转向了“创意写作”的研究，不再关注学生的写作错误，以免抑制学生的创意。但还是有一些学生的作文错误百出，甚至思想表达不清。继写作教学的这一困惑之后，贾特·艾米格（Janet Emig）等研究者开始观察学生与专业作家的写作行为。他们发现优秀的作家首先关注的是思想而不是写正确，若作家在打草稿时注重写正确，那么就会受到干扰。过程写作就从这项研究中发展起来。过程写作法（Writing Processes）在美国教育圈中颇为出名，1996年，国际阅读协会和全美英语教师联合会携手出版了美国《英语语言艺术标准》，该标准的第5条写道：“最近几年许多学生从写作教学著名的‘过程写作法’中获利。该法关注不同写作活动都涉及的过程步骤，如为真实的读者写计划、拟草稿、编辑和发表。”近十年，有关过程写作法的研究，有了深入的发展。

　　一、过程写作法的五个阶段

　　过程写作法旨在管理学生的写作行为。学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）。
　　第一阶段：预写作。“预写作”就是做好写作的准备，像运动前的热身，但最容易被忽视。在这个阶段，学生要：
　　（1）选择话题。一些学生抱怨他们不知道写什么，如果老师可以用头脑风暴列出3～5个话题，他们就可以确定自己最感兴趣的话题了。通过预写作活动中的交谈、绘画、阅读和写作，学生拥有了众多的话题信息。
　　（2）确定目的、形式、读者。准备写作时，学生必须思考写作的目的是什么，无目的作文不可能有突出的观点。这还影响到确定读者和写作形式。读者包括同学、父母、祖父母或笔友等。形式可以有商务信件咨询信息，为本地报社写稿、创作诗歌投稿给杂志等。
　　（3）形成写作中心思想。
　　第二阶段：打草稿。重在把想法写下来，不必较多考虑拼写正确、标点符号。
　　第三阶段：修改。根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。
　　第四阶段：校订。侧重修改文中存在的拼写、语法、标点等细节性错误。
　　第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。

　　二、过程写作法案例

　　下面是一个教学片段。安妮老师给二年级学生朗读自传体小说《小时候在山里》。
　　安妮：我要你们回忆一下你做过的5件事，用“我记得_______”作为开头，把每件事写下来。写完后和你的同伴分享你的想法。
　　（给学生分享的时间）
　　安妮：把5件事连起来，并加个名字。
　　（等几分钟）
　　安妮：你能写出我们五官的感觉吗？
　　（学生回答：触觉、视觉、嗅觉、听觉和味觉。）
　　安妮：从5件事中写下你认为最重要的一种感觉。
　　（等几分钟）
　　安妮：选择你最想写的“我记得_____”，与小组同学分享。
　　（等15分钟）
　　安妮：接下来写你印象最深的或对你而言最重要的那部分内容。写完后与小组同学分享。在10分钟内尽你最快的速度写，看看你能写多少。写的时候不必注意标点或拼写。你可以过后再考虑这个问题。
　　（等10分钟）
　　下面是彼得的初稿：
老树
　　这是一个炎热的夏天，后院的空气中充满了丁香的花香。我穿着短裤来到花园，脱掉衬衫，拿起斧子，面对丁香树，说了句：“再见，老树！我会想你的！”就砍起来。最终，随着撞击声，丁香树倒在地上。我盯着老树看了一会儿，就去喝牛奶了。
　　安妮：与小组同学分享你的文章，并请他们就你文中写得不清楚的地方提修改建议。
　　彼得听取了小组同学的建议，然后作了修改：
老树
　　我最愉快的记忆是父亲教我砍树。今天是我第一次尝试砍树。这是一个炎热的夏天，后院的空气中充满了丁香的花香。我穿着短裤来到花园，脱掉衬衫，拿起斧子，面对丁香树，说了句：“再见，老树！我会想你的！”就砍起来。最终，随着撞击声，丁香树倒在地上。我盯着老树看了一会儿，老树也看着我，我回到了屋里。妈妈问我为什么悲伤，“我想念那棵树。”我回答。“不用担心，我给你喝些牛奶和三明治。”
　　彼得和安妮一起校订了故事中的错误，并准备发表。安妮要求学生像他们喜欢的作家那样给自己的作文设计一个封面并写一个献词，彼得为《老树》画了一张插图，并把自己的作文献给了自己的宠物鹦鹉。

　　三、过程写作法的合作环境

　　过程写作法的每个阶段都需要小组合作，尤其是修改、校订和发表阶段。修改阶段的小组称为同伴反应小组，校订阶段的小组称为同伴校订小组。小组中的学生都需要明确的指导，如为了获得组员的帮助该说什么、怎么说。为了有效参与，学生要学习小组活动的交流规则、好作文的标准以及校订的内容。
　　（一）同伴反应小组
　　1．概述
　　当学生选定主题并写出初稿后就将进入同伴反应小组活动。反应小组的目的在于给学生展示作文并得到读者支持的机会。反应小组一般由3～5人组成，组内每个学生有一次朗读自己作文并获得反馈以确定作文修改情况的机会。基于这个目的，组内讨论应集中于主题思想的表达而不应关注格式、错别字、语法等技术性细节。对他人的作文作出反应是一种高水平的任务，涉及知识和社交，需要仔细倾听作者的表达意图并反思可能存在的问题，再提出建议。反应小组的一般活动程序如下：
　　（1）对同学的作文内容而不是表达形式作出反应，也不要对写作模式作出反应；（2）找出你所欣赏的一两个内容；
　　（3）组织自己的问题，就你不理解的部分提问；
　　（4）依据好作文的标准评判同学作文。一篇好作文的标准是：
　　开头：要吸引读者或者要陈述写作目的。
　　中心：必须选定中心，删除无关信息。
　　语言描写：文中的语言描写可以使你听见或感受到叙述者的真实性，即使他叙述的内容是虚构的。
　　表现而不是讲述：要为读者描绘画面而不是平铺直叙。举例有助于表现。
　　结尾：好的结尾应呼应写作目的、紧密联系主题，也可以给读者一个意外或意犹未尽的感觉。
　　2．反应技能教学
　　在开展小组反应活动前，教师应示范反应技能。方法如下：
　　第一，借助投影仪示范。借助投影仪展示一篇匿名的作文初稿并加以评论。
　　（1）教师从文中找出自己欣赏的一两个地方。
　　（2）就文中不明白的地方示范提问。可以找出游离主题、序列、组织以及不符合“好作文的标准”的其他因素。
　　（3）呈现另一篇作文，邀请学生模仿前面的示范对这篇作文作出反应。
　　（4）教师扮演一位优秀的同伴，再扮演一位能力较低的同伴，分别对文章作出高效的反应和无效的反应。
　　第二，阅读讨论优秀文学作品。当学生阅读分享文学作品后，要求他们找出特别有趣的内容，画出或举例说明“表现而不是讲述”的句子和句型。
　　第三，日记的作用。教师对学生的作文的反应将直接影响学生对同伴的作文的反应。若教师采用积极的方式，表扬学生写得好，而不是关注语法、拼写、标点的错误，学生也会模仿作出积极的反应。因此，教师与学生的日记交流是最有力的反应示范。
　　第四，作者圈。在作者圈中，一个学生朗读作文并提出希望组员反馈的类型要求。其他组员倾听并对作文作出反应：先积极肯定，再提问题和建议。当一个学生作文反应结束后，另一个学生接着朗诵自己的作文，以此类推。下面是帮助作者和组员参与作者圈活动的要求：
　　（1）作者的要求
　　·说明你的作文希望得到帮助的类型；
　　·朗读作文，可以要求组员重复作文的内容；
　　·询问组员应细化文中的哪些内容，并请他们讨论文中的其他部分；
　　·指出需要帮助的地方请组员提出建议。
　　（2）组员的要求
　　·在作者朗读时仔细倾听；
　　·对作者提出的问题作出反应并尽力提供帮助；
　　·指出句子、描写或文中其他你喜欢的部分；
　　·指出文中写得不够清楚的地方。
　　（3）组员提问样本
　　·文中你说……的时候是什么意思？
　　·你能描述那种感觉吗，以便让我们看到或听到？
　　·你的文章中最重要的部分是什么？你希望读者读了你的文章思考些什么？·文中哪部分内容需要我们提供帮助？
　　·你最喜欢文中的哪部分内容？
　　·接下来你打算做什么？
　　分组后教师可以提供必要的帮助，但不要插手控制组内学生的相互作用。若放手让学生自己解决遇到的问题，他们很快就能独立发挥作用。教师可以摘录一个成功的小组活动过程，在全班分享。教师也可以定期要求学生自我评价，指出小组活动的优缺点，并提出改进方法。
　　3．反应小组案例
　　克里斯读完自己的作文，小组成员就建议她补写内容。
　　丽莎：我喜欢有关食物的内容。
　　克里斯：那我应该介绍更多有关烹饪的事吗？
　　丽莎：是的，墨西哥食品是怎样的，你还吃了什么？
　　乔森：我喜欢你祖母讲的故事。她发生了什么事，你可以说说吗？
　　劳拉：也许你可以拼写那个单词，比如“雷”的滚动。
　　克里斯：好！
　　格雷戈：农场里的动物怎么起名字？
　　克里斯：是根据他们的样子，比如毛的颜色、脸的样子或者他们的脾气。
　　马赛：你为什么选择写这个故事？
　　克里斯：我的祖父母已经去世，我想纪念他们。
　　小组讨论了10分钟，指出了其他需要改进的地方。
　　（二）同伴校订小组
　　1．概述
　　同伴校订小组的目的是纠正作文中语法、标点、拼写和其他技术性细节的错误。当学生对作文满意之后，就是校订的时间了。
　　2．技能教学
　　教师要讲授语法或标点，然后在校订阶段把这些要素写在黑板上。不时地教一些新的校订要素，逐步帮助学生建立技术性细节知识。也可以用校对清单帮助学生记忆语法、标点或拼写要素。
　　可以培训一些特殊的学生做“主题专家”，如大写字母专家、标点专家、拼写专家或语法专家。当学生校订时，他们就去找“专家”而不是找老师。
　　（三）发表作文。发展合作性写作的意义在于鼓励学生发表作文。
　　1．办班报。办班报并请学生做专栏作家。当学生的文章在班级报纸上发表时，他们对写作的自信也提高了。
　　2．出集子。包括出诗集、小故事集、个人作文集。教师可以设计一个班级图书馆，把学生发表的各种作文集子放在里面。
　　3．跨年级分享。可以让低年级学生分享高年级学生的作文。这样的分享可以培养学生的信心，使他们的作文因有真正的读者而价值倍增。
　　总之，过程写作法通过每一步的分享和反馈，支持并鼓励学生获得成就。当学生视自己为作者时，他们就变得自信起来，并且在写作过程中变得自主。

　　四、过程写作法评点

　　1．一种合理的教学预设
　　过程写作法基于这样的预设：每个学生都带着丰富的个人生活经验来到教室，若给他们机会说出自己的经历并写下来，他们总是有话题可写并能写很多。教师的任务在于运用多种方法，激发每个学生的生活记忆。这是一种源自生活体验的写作，而不是从作文题目出发的苦思冥想。学生也绝不可能因为对作文题目的误读而做无效的写作。
　　2．一种过程行为的管理
　　过程写作法将学生的写作行为分割成可管理的部分：预写作、打草稿、修改、校订和发表。学生明白：他们需要在整个过程的不同阶段都全神贯注于写作活动。首先，他们要产生思想，并为不同的读者和目的写作；然后，为了发表和分享而修改和校订。教师清楚：在每个阶段都应关注每个学生的行为，甚至个别辅导，使他们完成写作过程。当优秀读物能多次与写作活动结合，当写作策略能为学生提供解决问题的方法，当学生的作品能被分享和发表时，学生的写作能力就得到了发展。
　　3．一种永不枯竭的教学资源
　　过程写作法的价值在于让学生写自己的经历，并且在小组内分享和发表自己的作品。由于有了老师和同学的期待，这种人际关系的存在就会提供大量的机会，让他们明确地自我表达以及修改。因为作文要发表，所以学生要学习根据特殊的读者和目的作裁剪。合作学习小组不仅提升写作水平，而且提供大量的讨论机会。相互支持、有效反馈有助于学生期待和接受彼此。更重要的是学生渐渐发展成写作团体，他们知道如何用积极的、感性的方式倾听和评论他人的作文。过程写作法依托学生资源——团体动力实施教学，好比为学生写作过程各阶段构建了中途加油站。
　　4．一种整合多种学术原理的教学创新
　　通过过程写作法的操作步骤和环节描述，我们首先可以找到交际教学理念的烙印，其次可以发现自主学习的痕迹，再次可以感受到合作学习的课堂特征。
　　过程写作法颠覆了教师无法掌控学生写作过程这一魔咒，显现了无与伦比的优势。但是，若在实施过程中，仅仅纠缠于几个步骤，就如美国《国家英语语言艺术标准》中所说的，“不幸的是有时候这种方法忽视写作任务，变成高度结构化的一系列活动”，该教法的有效性也就消减了。所以，笔者以为，过程写作法的本土化研究，不应拘泥于环节步骤的数量，写作过程的五个阶段是可以合并和重复的；过程写作法理应是一个反复的循环，就像学生写作文一样。

美国人StephenD．Krashen1991年出版的WritingResearch，TheoryAndApplication（《写作研究的理论和应用》）一书，依据最新的科学实验结果，回答了这样几个问题：
1.阅读有助于提高学生的写作能力吗？
2.写作练习有助于提高学生的写作能力吗？
3.写作能（有意地去）教吗？
4.擅长写作者和不擅长写作者的写作行为有何不同？
5.擅长写作者在写作过程中的关注点有何特点？
他在书中披露了一些非常有趣的作文研究成果和结论——
一、阅读和写作：乐读、多读有助于提高学生的作文能力
1978年，Kimberling、Winggate、Rosser、Dichara和Krashen等人对66所大学的调查研究表明，“写作能力强”的学生报告说，他们在各个年龄阶段都比较喜欢阅读，尤其是在高中阶段，而几乎没有一个“写作能力差”的学生在高中阶段喜欢阅读。
1967年，Woodward和Phillips对迈阿密大学919名新生的调查发现：那些写作成绩得A、B的比得D、E的具有更好的日常读报习惯。
1978年，Applebee调查了481名高中优秀写手，他们是1967年美国英语教师会的写作成绩优异者，研究发现：这些写作上的成功者经常阅读，一个暑假他们平均读了14本书。
Ryan1977年报告：“更多”“更经常”地写作的人，家里拥有更多数量和更多种类的书籍，喜欢写作的学生的家长小时候给他们读的更多，家长自己读的也较多。
Mcneil1976年在评价一个针对12~17岁劳教学校少年的长达两年的“迷恋书籍”的项目实验后发现，“爱读的孩子”比“控制组”表现出明显的写作流畅性和复杂性，更加自尊，较少焦虑，对于读写的态度有改善，并且阅读理解能力有显著提高。
这些实验说明：乐读和写作能力之间有密切关系，乐读、多读有助于提高学生的作文能力。
二、写作能力与写作频度：多写对提高写作能力作用有限
有调查表明成绩较好的大学新生在高中时做了较多的写作训练。1978年，Bamberg对比UCLA大学实施常规写作训练的学生和接受补救写作训练的学生后发现，常规训练的学生在高中时写过更多的说明文。1963年，McQueen、Murray和Evans报告说，在内华达大学对新生的摸底考试中得分较高的学生来自做过更多习作训练的高中。Woodward和Phillips在1967年也发现，写作较差者在高中写得更少。
也有证据表明，好的高中写作者在校外写的更多。1974年，Stallard发现这样的案例，但也同时报告说，好的写作者和一般的写作者相比，并未做过更多的日常和日记写作。1967年，Donalson报告：好的十年级写作者一般做过更多的非命题和更多的信函写作。
1981年，Wall和Petrovsky研究了匹兹堡大学的新生，他们的报告显示：高水平组在高中阶段接受了较多的作文教程。
也有实验表明简单地经常性地增加写作，并不会相应的导致写作能力的提高。1948年，Lokke和Wykoff比较了Purdue的大学新生，他们在写作课上一周写两篇作文比一周写一篇作文，成绩稍微好点。Dressel、Schmid和Kincaid在1952年比较了那些在课外做了大量写作练习（一年平均131小时）和做了极少写作练习（一年平均4个小时）的学生，发现两组成绩都有提高，但在经常写作和不经常写作之间没有明显不同。1964年，Arnold比较了十年级学生，一是经常写（一周至少一次），一是不经常写（一学期写了三次），发现他们的写作能力在学年结束时没有什么不同。
可见，多写多练并不一定能提升学生的作文成绩。也就是说，“多读多写”这条我们深信不疑并身体力行的所谓传统经验，经不起严格的科学实验，它只说对了一半。
三、阅读与写作训练：阅读比写作训练更有效
有三个旨在比较阅读和写作对于提高学生写作技能的作用的实验，每个实验涉及两组学生，一组学生进行经常性的写作训练，另一组写得较少但却用更多的时间来阅读。
在Heys以9～12年级学生为对象的实验中（1962年），“写作班”一周写一篇作文，并由老师严格地“订正修改”，而另外的“阅读班”三周写一次，并每周在课上花费时间阅读。学年结束时两组都有明显进步，但“阅读班”在阶段写作测试中比“写作班”有突出表现并且获得较高评级。
1970年，DeVries在五年级学生中做过类似研究。一组学生每周写两篇作文，另一组不做任何写作练习却拿出更多时间在课上和课下阅读。评价两组在作文方面的得分时发现：“阅读组”在内容、技巧、组织、语法、词汇和短语等方面有突出表现。
1965年，Christiansen比较了两组大学新生：一组一个学期写了24篇作文却没有阅读，另一组只写了8篇作文而去阅读大学生散文选。结果表明：两组都有提高，但没发现明显不同。
四、写作指导：写作可以教，但效果有限
1.反馈的效果。有研究表明：反馈在写作过程中是有用的，比如在文章起草期间。但在写完之后就不那么有用了，比如反馈给学生在家里读的评语和订正。1979年，Bench发现教师对于草稿的评价和订正对高中生的写作有积极作用，可是学生的自我评价并不能提高写作能力。Simmons发现一种方法对提高学生写作能力效果明显：教师在一个特定时间内只关注学生写作的一个方面，比如开始时要有足够具体的信息，接着过渡到文章的组织方面，最后是文章的技巧方面，在每一个中间阶段教师要求学生提交草稿并现场点评。
1981年，Wall和Petrovsky发现教师与低水平的作者的讨论往往只限于初稿，这些学生没有自己独立去修改作文。另一方面，高水平的写作者报告说往往就最后的稿子和老师进行更多的讨论。这项调查认为反馈鼓励和评价修改稿是更有效的。
1964年，Arnold在十年级学生中比较了“全面”修改（每一个错误教师都做了纠正，学生纠正后进行了重写）和“适量”修改（在某一时间内只修改一个方面）的效果，发现学年结束时学生的写作能力没有明显差别。1967年，Stiff比较了不同种类评语(页面空白处的评语、文章最后做出的评语等)的效果，发现任何一种反馈都没有效果。
2.语法指导的效果。有的研究表明语法指导对于帮助学生写作没有效果。1976年，Eelley等人比较了三组新西兰的高中生：第一组在英语课上学习传统语法，第二组学习转换语法，第三组不学语法。他们三年的研究发现，学不学语法、学什么语法对于写作行为没有不同影响。先前提到过的Bamburg在UCLA大学的研究也表明：写得好的学生和写得差的学生在高中学到的语法和技巧的数量没有差别。
有研究表明：牺牲语法教学而去增加阅读更能提高写作能力。Clark1935年研究了伊利诺斯大学的学生，发现减少语法、句型教学而增加阅读，学生在论文写作、标点、拼写和语法上的得分更高，同时文辞错误下降。Adams1932年的研究报告指出：那些接受文学指导超过33周的孩子，比那些接受语法指导的孩子能写出更好更精确的作文。
五、对作文过程的研究
研究表明：好的写作者和差的写作者在写作过程中也表现不同，好的写作者在把他们的想法写到纸上时拥有更多更合理的程序：
1.计划。好的写作者比差的写作者计划得更多。这并不一定意味着运用正式的提纲，也不总是意味着“预写”。Emig1975年对于专业作家的研究表明：很少有人运用标准的提纲，但是所有的人在写之前都运用了一些内容和组织的计划。Stallard1974年发现：好的高中写作者往往运用更长时间来思考。Pianko1979年在一项大学新生的“传统组”和“补习组”的研究报告中也指出：写作较好者在写之前用了更多的时间（1.64分钟比1.0分钟）并且在校外做了更多的写前准备。Stallard和Pianko的研究都报告很少有学生运用正式的提纲。Rose和Sommer1980年做的访谈也表明：好的写作者不仅构思更多，而且拥有更灵活的方案——当他们写作的时候，并且当新的想法和观点涌现时，他们更愿意去改变他们的想法，更愿意修改他们的提纲。
2.重读。好的写作者在写的过程中停顿更多，重读他的文本次数也多。在Stallard的研究中，好的写作者在写一篇文章的过程中平均重读3.73次；而在写作较差的学生中，则平均少于1次。在Pianko的研究中，“传统”学生停顿的次数是“补习”学生的两倍。重读很明显可以帮助写作者保持对作文的整体感觉。Pianko说：好的作者，当他们重读时，“停下来构思下一步写什么，重新审视他们的构思是否合适，接着重新开始改写”。这样的研究揭示：所有的写作者都有“丢失思路”的问题，好的写作者意识到了这样的问题，重读是为了温习整体的计划和目标，思考改进并整合新的想法。
3.修改。一些实验表明好的写作者比差的写作者修改更多。Stallard发现好的高中生作者每篇文章平均修改12.24次，比较一般的作者每篇文章修改4.26次。更多广泛的报告发现，写作修改也不相同，好的写作者着眼于内容，而较低水平的写作者着眼于表面形式。
关于作文写作过程的研究也表明：更多的成功作者并不总是严格地运用线性构思，一些有经验的作者实际上先构思再修改。很多好的作者运用循环式的、非线性的方法，草稿的撰写可以被更多的计划打断，修改可能导致改写，大量地循环到较早的阶段。也就是说，作文不是简单的从开始到结束的流畅的线性过程。写作是一个思想由凌乱到清晰的过程。好作者能意识到这一点，但差作者不能。
六、读者意识
1980年，Flower和Hayes报告：专家作者远比新手作者更关心读者。专家作者用较长的时间思考文章作用于读者的效果、怎样把自己的想法呈现给读者（如用什么口气）、读者需要什么样的背景知识等。与此不同的是，新手作者更关心话题，只用很少的时间来考虑读者。
1979年，Flower指出：新手作者在把“基于作者的作文”转换到“基于读者的作文”的过程中面临着困难。以作者为中心的文章有这样的特点：资料含混、字词伴随着作者个人的独特含义、缺乏清晰的组织，主要观点也不能清晰呈现。好的作者能够把以“作者为中心的文章”转化为“以读者为中心的文章”。低效的作者意识不到读者的需要，或者是意识到了却不愿也不能在写作中把读者考虑在内。（转自《语文建设》2009年第5期）