| 王荣生：完整地理解“语文知识”的问题 |
| “语文知识”问题，在我国是一个被人为复杂化乃至意识形态化的问题。对我国语文课程与教学中的“语文知识”问题，我们应该完整地加以理解，并实事求是地进行讨论和研究。 一、明确讨论语文知识问题的基本立场 讨论“语文知识”问题的基本立场，是促使语文课程改革向前推进并使之逐步完善。 第一，应该看到20世纪我国语文教学所取得的成绩，乃至我国数千年语文教育的成功经验；更应该看到21世纪初我国语文课程改革所带来的新面貌、新气象。语文课程改革中的以下四个方面，是我们讨论“语文知识”问题的基础：（1）语文课程目标，蕴涵、指引着语文知识和技能。（2）课程目标设计的三个维度，丰富了“双基”的内涵。（3）强调语文实践，改变了“双基”的形态。（4）主张探究性学习，拓宽了“双基”获得的途径。也就是说，我们是在课程改革这一新的平台上来讨论“语文知识”问题的。 第二，应该直面当前我国语文课程改革中所出现的种种问题；更应该正视我国传统语文教育的缺陷，尤其是20世纪下半叶我国语文课程与教学中的严重弊端。我国语文课程中的“语文知识”问题，由来已久。大量事实证明，我国语文课程与教学的主要问题出在内容上，亦即出在“语文知识”上。具体说：（1）内容与目标不相一致，甚至截然相对。（2）内容不正确，且数量不少。（3）内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容。（4）许多迫切需要教的，无内容。（5）充塞着不少乱七八糟的内容。也就是说，讨论“语文知识”问题，目的是谋求语文课程与教学内容的除旧纳新；除旧是前提，纳新是关键。 讨论“语文知识”的问题，着眼点在“语文知识”的重建，在语文课程与教学内容的重构。 二、明确语文知识在语文课程中的基本定位 “语文知识”在语文课程中的基本定位，体现在以下三句话中：语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。 在以往的研究中，人们自觉不自觉地将“语感”与“语文知识”（语识）、将“语文知识”与“语文实践”对立了起来。这种对立，在理论上是错误的，在语文课程改革的实施中则导致了一系列的后果。 对语文课程与教学研究来说，“语文知识”（语识）与“语感”主要是两个不同层面的关联概念：“语文知识”这个概念，主要落在语文课程的层面——当强调“语文知识”时，我们关注的是语文课程内容建设；而“语感”这个概念，则主要落在学生的学习经验上——当强调“语感”时，我们关注的是语文课程目标的达成。 “语文知识”与“语感”的关联，是通过语文实践，即语文教师组织的课堂教学活动。“语文实践”这个概念，主要落在语文教学的层面——当强调“语文实践”时，我们关注的是语文教学的过程，是学生“语感”养成的途径。 研究表明，语文教学中至少有三种形态的“语文实践”：（1）带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。（2）潜藏着特定语文课程内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。（3）语识（语文知识）转化为语感的语文实践。下述表格中的“教师状态”，从语文课程研制的角度来说，也就是语文课程层面的状态。 我们认为，作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”——“在课程指引下的语文实践活动”和“语识转化为语感的语文实践活动”。而后两类语文实践在课程层面的表现形态，就是语文知识及其呈现方式。 语文课程的基本目标是语感养成，是对语文课程应该“干什么”的回答；语文课程的主体内容是语文知识，是对语文课程应该“教什么”的回答；语文教学的主要途径是语文实践，是对语文教学应该“怎样教”的回答。只有在上述三个方面的有机联系中，才能确定“语文知识”在语文课程中的地位、功能及作用。 三、明确语文知识问题研究的基本内容 研究“语文知识”问题，在语文课程目标层面、语文课程层面、语文教材层面、语文教学层面，有不同的侧重点，因而构成不同的研究内容。（1）语文课程目标层面的主要工作，是对“语文知识”具体“所指”的研究，也就是通过对表达目标所用概念的界定，来界定所涉及的“语文知识”含义。（2）语文课程层面的主要工作，是对达成目标的课程内容具体构成的研究。（3）语文教材层面的主要工作，是对语文知识呈现方式的研究，也就是语文教材的编撰策略和技术问题，即课程内容如何教材化、教材内容如何教学化。（4）语文教学层面的主要工作，是语文知识与具体学生的针对性、适应性的研究，即教师所教的“语文知识”对该班学生达成语文课程目标的具体针对性，教师所采用的呈现方式对该班学生的现实适应性。 目前大家对于“语文知识”问题的关注，主要是在语文课程层面，侧重点是达成目标的课程内容具体构成的问题，也就是应该教什么知识、应该教哪些知识的问题。这可以从两个方面入手来进行研究：第一，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察；第二，研制应该纳入语文课程的“语文知识”。 在我国，语文课程具体形态研制一直是个空当，语文教材一直事实地顶替着语文课程，由语文教材所传布的“语文知识”，实际上就构成语文课程内容。因此，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察，很大程度上就是对语文教材所传布的“语文知识”——主要表现在语文教材编撰者在“思考和练习”等部位和教师教学参考用书所选择所生产的“语文知识”——进行考察，包括在学生教辅读物中所传布的“语文知识”。考察的主题应该在以下三方面的关系中来确定： 第一，“学校语文知识”与学术界相关学科的研究现状之间的关系。主要考察语文知识的正确性：（1）已经纳入教材的“语文知识”是否与学术界的研究相一致？（2）是否根据学术界研究的新进展，纳入了必要的新知识？或者废弃了陈腐的旧知识？ 第二，“学校语文知识”与语文课程目标之间的关系。即课程目标内容化的问题，主要考察语文知识的有效性：（1）相关的诸多学科是否提供了足以达成课程与教学目标的“语文知识”，能不能提供？（2）语文教材的编撰是否从相关学科中获取了足以达成目标的“语文知识”，有没有获取？（3）已经纳入教材的“语文知识”与目标是否一致？能否足以达成目标？ 第三，学生在听、说、读、写某一方面的某一环节实际所拥有的语文个人知识与课堂里所授的“语文知识”之间的关系问题。主要考察“语文知识”的适用性：（1）已经纳入教材的“语文知识”主要适用于什么样的学生？（2）对另一些学生选用哪些与他们实际情况相适应的“语文知识”？ 语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，现在才刚刚起步；应该教什么知识、应该教哪些知识，需要探索成果的逐渐积累，并需要社会各界通力合作继续探索。 四、明确语文知识问题研究的基本方法 要坚决避免对“语文知识”问题的抽象谈论，尤其要警惕信口开河。比如，在一段时间内，有人一说知识就一脸贬斥，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”被荒唐地解读为“不要知识”，语文课程与教学几乎被弄成“无知”的课程与教学。再比如，现在又有人鼓噪什么“语文知识体系”、“语法知识体系”，这显然又在信口开河。离开了与达成语文课程目标的关联，离开了与学术界研究进展的不断流通，离开了母语环境下千姿百态的学生具体情况，所谓“体系”，所谓“系统”，简直就是“皇帝的新装”。 语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，是一件踏踏实实的工作。语文知识除旧纳新，是具体的；除什么旧、纳什么新，需要一项一项地、一个一个地具体研究——在与学术界研究现状的关联中，在与语文课程目标的关联中，在与学生具体情形的关联中，来一项一项、一个一个地具体研究。 研究语文知识问题，总的原则应该是打持久战，做点点滴滴的工作，不断地把研究往前推进，使语文课程、教材、教学一天胜似一天地谋求改善。我建议，语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一项活动、一点体会等等，来加入“语文知识”问题的讨论。 在语文课程层面，对语文教育研究者来说，语文知识问题的研究，建议从以下三个方面着力：一是语文课例研究，二是语文教材编写，三是面向语文教师和学生的语文知识研究著作。 以下是笔者及同事近年所做的部分工作，希望有助于“语文知识”问题的讨论和研究：《语言知识新视点》，华东师范大学出版社2004年；《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社2004年；《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年；《国家课程标准高中语文课本（试编本）》，上海教育出版社2007年；《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年。笔者也愿意向关心“语文知识”重建的老师推荐以下两本著作：《中学生言语技能训练》，章熊等著，人民教育出版社2006年；《名作细读：微观分析个案研究》，孙绍振著，上海教育出版社2006年。 上海师范大学学科教育研究所 200234 |
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