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标题: 论互动视野下的教师课程实施：基于40年文献的建构 [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2014-6-1 04:25
标题: 论互动视野下的教师课程实施：基于40年文献的建构
论互动视野下的教师课程实施：基于40年文献的建构
来源：《全球教育展望》2013年10期 作者：崔允漷 夏雪梅

内容摘要：该文涉及涵盖1972－2012年国内外课程实施、教师实施课程方案、教师课程变革等相关文献的研究。基于教师－课程互动视野，剖析三种流行观点：教师的课程实施是教学；是教师落实变革性的课程方案的过程；是课程创生的过程。教师课程实施的本质在于分析教师与课程之间的关系，从教师－课程互动关系的再概念出发，将教师的课程实施看作教师和课程文本之间互动产生课程方案，进行课堂运作和课程反思的过程。基于个体教师如何实施课程的实证研究，构建了教师课程实施的四大行为领域，并提出各领域中重要的检测变量。

关键词：教师－课程互动;教师课程实施;文献评论

作者简介：

　　作者简介：崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授(上海 200062)；夏雪梅,上海市教育科学研究院普通教育研究所副研究员(上海 200032)。
　　内容提要：该文涉及涵盖1972－2012年国内外课程实施、教师实施课程方案、教师课程变革等相关文献的研究。基于教师－课程互动视野，剖析三种流行观点：教师的课程实施是教学；是教师落实变革性的课程方案的过程；是课程创生的过程。教师课程实施的本质在于分析教师与课程之间的关系，从教师－课程互动关系的再概念出发，将教师的课程实施看作教师和课程文本之间互动产生课程方案，进行课堂运作和课程反思的过程。基于个体教师如何实施课程的实证研究，构建了教师课程实施的四大行为领域，并提出各领域中重要的检测变量。
　　关 键 词：教师－课程互动 教师课程实施 文献评论
　　课程改革成败在教师，此乃口号而非命题。然而，教师课程实施是影响国家课程理想是否有效落实的关键因素，这就是一个命题了。何以判断是真或假？课程学者从不同的课程观和逻辑起点出发提出了众多不同的观点，至今尚未达成共识。然而，此问题乃是课程专业的重要课题，因此，我们很有必要梳理前人的观点，厘清背后的课程观与逻辑起点，基于此，尝试性地建构：如何从教师－课程互动的视角看教师实施课程？如何测量教师课程实施？
　　本文涉及涵盖1972－2012年国内外关于课程实施、教师实施课程方案、教师课程变革等相关方面的文献的研究。资料来源主要有：(1)国内外出版、翻译的课程论著、课程实施论著；(2)中国知网的期刊全文资料库和博硕士论文库，以“教师”与“课程实施”，“教师行为”，“教师”与“课程”，“教师”与“教材(教科书)”为关键词进行主题搜索，国内的相关研究主要集中在2007年以后；(3)以Eric，Spring link、Sage等为数据平台进行搜索，主要聚焦于那些教师怎样与课程文本互动、使用，并受课程资源影响的研究，一共收集了80多个相关的实证研究和文献评论，从1972年开始至2012年。我们将同行评论的杂志作为首要来源，主要查阅了如下杂志：Curriculum Inquiry; Review of Educational Research; Journal for Research in Mathematics; Education, Journal of Mathematics Teacher Education; American Educational Research Journal; Harvard Educational Review; Teachers College Record; Teaching and Teacher Education等。这些数据搜索当然不能涵盖全部在此领域的研究，但还是为我们分析教师的课程实施行为提供了一个比较好的文献基础。
　　一、教师的课程实施是什么：已有观点
　　教师的课程实施是什么？这是一个重要问题，对教师课程实施的定位将影响检测框架的建立及检测工具的选择。在收集到的已有文献中，出于不同的课程观和研究范畴，主要有这样几种观点：
　　(一)教师的课程实施是教学
　　不管在理论还是实践层面，这一观点都有大量的支持者，尤其是在2001年课程改革之前的文献中较为常见。陈侠就提出，课程实施是把经过实验、研究、编辑和审定的教材付诸实践的过程，课程实施主要依赖教学，课程实施实际上也就是教学。[1]黄甫全提出，从课程在课堂教学里的实施水平出发，课程实施实际上就是教学。[2]台湾学者黄政杰也认为，课程实施就是对课堂教学的研究，因为教学过程就是课程计划的实施过程。就微观层面而言，课程实施可以简化为教学，因为教学过程就是课程计划的实施过程。[3]总的来说，在这一观点中，“课程”有时候被看作是教学的内容，课程实施就是将内容传递给学生；有时候，“课程”又被看作是一个大的连续体，包含计划、开发、实施、评价等各环节，而课程实施环节就是教学。
　　但是，如果将教师的课程实施仅仅看作是教学的话，就意味着课程实施的研究被窄化为教学研究。有研究者对这种观点提出批判，认为教学是课程实施的主要范畴，但课程实施不等同于教学。比如李臣之在2001年就提出，一个教师的教学水平很好，但未必他的课程实施水平就高，但是一个课程实施水平高的教师，他的教学水平一定高。因此，课程实施不可能与教学画等号，二者之间有着不可以包容的范畴，有着来自不同方向的规定。[4]崔允漷指出，从概念外延上看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。[5]但是，教师的课程实施除了教学外到底还包括什么，它与教学的区别点到底在哪里，在这时候的论述中并不清晰。
　　(二)教师的课程实施是教师将革新性课程方案付诸实践的过程
　　1977年，富兰(Fullan)和庞弗雷特(Pomfret)将“实施”一词界定为课程/教学纲要的“实际应用”或者它“在实践中包括什么”。[6]而且，这一目的物中都要包含革新性的要素。在富兰看来，实施就是学习新方法和事物的过程。一个革新——新课程、政策、结构、观念——对那些实施他们的人来说都是全新的，有效处理革新意味着在行为和信念上发生改变。因此，与教学相比，课程实施有一个与之相联系的重要目的物——革新性的课程方案。
　　国内的学者也大多认可这一观点，如施良方认为“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期目标的基本途径。”[7]马云鹏归纳出课程实施的两个主要观点：一是课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况；二是把课程实施看作一个动态的过程。[8]李子建等人认为，课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程，指新课程方案的实际使用情况。[9]有研究者指出，课程实施与教学所属的研究领域和侧重点不同，课程实施主要探讨课程变革计划的实施水平、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等；教学则主要研究教师的“教授行为”、学生的“学习行为”及两者之间的活动机制。[10]
　　检索国内近10年以“教师”和“课程实施”为题的300多篇文献，绝大多数都是探讨新课程改革实施中的教学问题，但自2010年以来，已有一些文章和学位论文开始在教师－课程的大背景下研究课程实施的问题。比较有代表性的如孔凡哲“教师使用教科书”的系列研究，马云鹏等人的教师课程理解、课程实施水平研究等。这些研究大多借助霍尔和霍德的分析框架，依据国情进行理论改造。这些研究是将教师的课程实施看做教师落实某种革新性课程方案(课程标准、教材)的过程，如孔凡哲的“教师使用教科书”就包含教师对教科书的理解和研究、整合教科书内外的课程资源，使用教科书完成教学任务，评判教科书的优劣等。[11]
　　(三)教师的课程实施是课程的创生过程
　　这一观点建立在创生视角(enactment perspective)上。表面上看，这种观点与第一种观点有相同之处，因为主要的发生地点都是课堂，但在研究范畴和重心上有极大差异。这一观点强调的是教师在课程实施中的颠覆性作用，甚至将教师等同于课程，也由此带来对“实施”一词的质疑。康乃利(Connelly)和本－佩雷兹(Ben-Peretz)建议，要重构“实施”概念。他们认为：从经验上看，实施从来不曾实现过，所以应该改为“调适”，实施带有权威主义的弦外之音。[12]这样，原先我们所习惯的教师课堂教学首先就变成了教师的课程开发、创生过程。康乃利认为，所谓的课程开发有两层，一层是教室之外的，一层是教室之内的，教室之外的课程开发是政策或学校主体的，而教室之内的课程开发受到教师的影响，教师在课程中具有重要的修改、调整和转化作用。[13]
　　这一观点受到教师教育研究者的热烈欢迎，因为它极大地承认教师在课程设计上的积极角色，拓展了原先的教师专业发展的视野。[14]在对两者的研究中，研究者将重心放在教师的能动性上，而将教材看作是诸多资源中的一种，教师只是利用这种资源之一创建或实施课程。这种观点的基础就是康乃利和克兰迪宁(Clandinin)所认为的。“课程是情境中的一些经历”，课程材料只是教师在此过程中运用的资源。[15]在国内，亦有研究者从解释学的视角得出了类似的推断，课程实施是师生和课程设计者的视界融合过程，是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程，是师生精神相遇、经验共享的过程。[16]
　　二、教师的课程实施是什么：教师－课程关系的深度理解
　　研究教师的课程实施涉及对教师－课程关系的深度理解，上述观点的本质差异在于，它们对教师、课程、教师与课程间的关系的定位是不同的。有鉴于此，我们需要对教师－课程关系进行再概念，澄清教师、课程的相互角色，并借助个体教师实施课程的实证研究厘清教师与课程互动的机理，以此作为构建教师课程实施行为的分析框架。
　　(一)教师－课程关系的再概念
　　雷米拉德(Remillard)对25年来的教师与课程之间的关系的70多个实证研究进行了梳理。他提出了教师与课程间的四种关系(如表1所示)。他认为，即使是承认教师的能动作用，将教师看作是课程材料的积极互动者，其中仍然存在多样的视角和维度。

　　以上述研究视角作为坐标，我们会更清楚第一部分中所呈现三种观点的理论实质：
　　第一，“教师的课程实施是课堂教学”的观点是以课堂教学为起点的分析，课程只是教师教学的一种内容或材料。这一观点让我们明确课堂教学是教师的课程实施的重要组成部分。但是，将教师的课程实施限定为教学，忽视了教师与课程材料间的互动。“实施”涉及到多个研究领域，政策执行、变革实施等。如斯科菲尔德(Schofield)将政策执行理论界定成为什么以及如何将政策付诸实践的问题。[18]从这个角度看，我们发现，不管在政策领域还是课程领域，只要涉及实施，莫不是指将某一目的物付诸实践。在课程领域，教师的课程实施就是要分析教师和课程间的关系。因此，当我们在探讨教师课程实施时，不能脱离具体的课程方案来谈，它不考察泛泛的教学，而是特指和某个课程方案而言的实践。
　　第二，“教师的课程实施是教师落实变革性的课程方案”的观点是以课程方案为起点的分析，可见，教师、教学主要是落实课程方案的载体和场所。这种观点强调课程方案对教师实施行为的引导、制约作用。因此，基于忠实观或相互调适观的实施程度(degree of implementation)的测量是其主要的研究方向，教师对课程方案的关注、接受度，[19]也会带来教师对新观念的学习和阻抗情绪等也是研究重心。[20]
　　第三，“教师的课程实施是课程的创生过程”是以教师为起点的分析，它颠覆了传统的对教师的关注，它非常强调教师的个体经验对课程的能动作用。这些研究将重心放在教师的能动性上，而将教材看作是诸多资源中的一种，教师只是利用这种资源之一创建或实施课程。但这种观点忽视了课程材料对教师的影响，尤其是教材对教师观念、行为的塑造。
　　有鉴于此，本研究秉持的教师－课程关系是第四种观点，这种观点的核心假设就是：教师和课程材料在一个动态的互动关系中，包含教师和文本的双方参与。[21]这一视角的理论发端于维果茨基的工具运用和调适的观点，人类所有的活动都包含调适性的活动或工具使用，以此与他人或世界互动。这一视角与第二、三种视角有重叠之处，在于承认教师的能动作用，而核心差异在于分析的焦点聚焦于教师与课程材料使用或参与性的活动，以及教师和课程的动态关系。也就是说，它关注的焦点不仅关注教师如何参与到使用、塑造、调整、解释课程材料中，同时考察结果，教师发生了怎样的变化或是如何通过这些课程材料进行学习的。[22]
　　(二)实证研究支撑下的教师课程实施的实质
　　当我们分析到这里，我们已经接近了教师课程实施的边界：教师的课程实施是指教师与某一革新性的课程材料互动，将其付诸教学实践的过程。[23]这一界定关注一个核心问题“教师是如何与课程材料互动的？”什么是课程材料？革新性的课程材料至少应该包括两个：课程标准和教材。在已有的研究中看，教材对考察实践中的教师课程实施意义非常重大。比如劳埃德(Lloyd)认为，决定教师实践最重要的课程材料是教材。[24]斯坦因(Stein)等人认为，绝大多数的数学教师依赖课程材料作为教学的最重要的工具。[25]瓦尔韦德(Valverde)将教材看作是课程政策的设计者和提供教学的教师之间的中介。[26]以往的三种观点支撑下的研究都没有非常深入关注教师与这两种课程材料的互动。诸多互动视野下的实证研究都试图打破这一黑箱。谢林和德雷克(Sherin & Drake)分析了10个小学教师对数学课程文本的使用，检视教师是如何在不同的教学阶段(课前、课中、课后)与材料互动的。研究者认为。教师运用课程材料存在三个核心过程：阅读(read)、评估(evaluate)和调适(adapt)。谢林和德雷克分解了每个教师参与这些过程的路径和过程中的相互关系。他们将此称为“课程策略”(curriculum strategies)。[27]雷米拉德通过对教师第一次运用商业出版的教材的研究，确认了教师在使用教材进行数学教学时进行的三个课程发展的领域：设计领域(design arena)；建构领域(construction arena)；课程规划领域(curriculum mapping)。每一个领域中教师都会进行显性或隐性的决策活动。[28]此外，如劳埃德的研究剖析了高中教师是如何运用基于标准(standards－based)的课程。[29]布朗(Brown)对探究为本(inquiry－based)的科学教材与中学教师间的互动关系进行了研究，他以任务(task)为单位进行分析，发现在提供背景、引入任务、开始探究、支持探究过程等不同阶段，教师会与课程材料进行不同程度的合作行为。[30]
三、教师课程实施的行为领域与重要变量

　　基于上述的文献分析，我们确定了教师课程实施的本质是教师和课程之间互动产生设计课程和创生课程的过程。怎样将文本课程变成学生的学习经验，涉及到的就是教师的课程实施行为。我们可以用图1表示教师的课程实施实质，在各个行为领域中，学生通过教师这一中介参与到课程实施中，而在课堂教学中，是直接参与并影响课程实施的质量。

　　革新性的课程材料　课程理解　教师　课程推进　课程设计　课堂运作　课程反思



　　图1　教师课程实施行为领域

　　(一)教师理解课程材料的行为域

　　在教师与课程的互动中，教师带着已有的经验、对学生的判断、已有的知识基础等多种“先在内容”理解课程材料，教师的教学行为在一定程度上受到课程标准、教材等文本的制约和影响，而他们的理解也在“重塑”课程标准和教材。在雷米拉德等人的研究中，教师与文本课程间的互动关系主要外显为“阅读”行为。[31]研究者将其描述为一个互动而建构的过程，包含教师与课程文本在特定情境中的互动，强调阅读过程的互动、持续性。综合已有的研究，在这一行为域凸显出如下值得关注的4个重要变量：

　　(1)理解理由：教师为什么而阅读课程标准、教材？教师怎样理解课程标准、教材对教学和学生的意义？

　　(2)理解时间：教师在哪些时间点进行阅读？课程标准可以学期为单位，教材可以上课为时间点；在不同的时间点如学期(上课)前、中、后进行的阅读分别是为了解决什么问题？在一个特定的时间段，比如1个单元的教学时间、1个月、1个学期中，教师阅读课程标准、教材的频率有多少？

　　(3)理解内容：教师阅读课程标准、教材的哪些内容？是按照怎样的顺序来阅读的？这个变量隐藏了教师是怎样理解课程标准、教材的逻辑结构等问题的判断。

　　(4)理解行为：教师试图在阅读中找到怎样的信息，建构起怎样的意义？教师阅读中带入怎样的信息：是否关注学生，关注哪些学生，关注学生的哪些方面，是学生的认知水平，还是学生的兴趣与动机，学生的学业成绩等？这些不同的导向将限制不同的教师在同一文本中找到不同的内容，在同一内容中也会选择不同的方面。

　　(二)教师设计课程的行为域

　　教师设计课程的行为中包含教师的课程决策，集中体现于教师设计的各种文本，如学期课程纲要、单元教学计划、课时或主题教案、学习任务单等。施密特(Schmidt)等人将教师根据教材设计任务分成三种方式：(1)照本宣科；(2)依学生特征选择性使用教科书；(3)配合学区目标选择性使用教科书。有研究者还提出教师会对新课程方案做出替代、改变，引入新内容、新章节、新材料。[32]这些研究凸显出教师在阅读教材后进行任务选择的行为的重要性。结合以往的研究，这一部分可以检测的重要变量有：

　　(1)目标的确定与清晰：教师设计好的文本有无清晰的目标？确定目标的依据可靠吗？与课程标准、学情的关联度怎样？是否有利于评价任务和学习任务的确定？

　　(2)学习任务：设计的文本课程中所使用的学习任务的来源比例，与教材的关联度怎样？根据哪些因素、条件对学习任务进行调整或再设计？教师如何理解重新设计后的学习任务的目的和意义？是否增加了补充性的资源，如制作学具，补充参考资料等？为什么这样做？

　　(3)评估任务：教师是否有针对性地设计了评价任务？评价任务与学习任务、目标的匹配性如何？评价任务是否合理地相嵌在教学过程中？评价任务能否易于引发出目标达成的信息？

　　(三)教师的课堂运作行为域

　　即使是完全一样的课程设计行为，一样的教案，也会带来完全不一样的课堂教学，从而影响课程实施的质量。在课堂中实施任务需要教师根据学生学习的现实状况进行基于现场的决策。雷米拉德认为，课堂运作中教师还需要“阅读”学生和任务，而不是阅读教材，这就影响到教师是否会产生“忠实于教案的课堂行动”。[33]教师的课程决策同样也受到他们从观察学生完成评价任务、与学生进行课堂互动获得的意义的影响。

　　(1)获取学习信息：教师是否能够获取课堂中学生学习的相关信息，而不是固守自己设计的课程方案？这可以体现为多个检测点：教师如何获取学习信息，如看、听、问、查等？获取了哪些信息，如语言、体态语、学习行为、作业或作品等？

　　(2)调整教学行为：教师是怎样根据获取的学生学习信息调整自己的教学行为或作出新的决策的？如调整预设的学习任务，这也可以体现为多个检测点：教师转换提问方式，删掉、增加、更改某些学习任务或问题，额外增加时间阐述某个新发现的学生问题等。

　　(四)教师的课程反思行为域

　　当我们将教师的课程实施放在教师－课程的互动关系的视角下考虑的时候，将教师课程反思的行为纳入检测范围就显得非常有必要。正如富兰早在1977年提到，课程改革意味着教师行为和思维方式的改变，所谓实施至少有5个方面的变化：材料的变化，结构，角色/行为，知识和理解，内在的价值观。[34]

　　(1)反思课程：教师的课程设计如学期课程纲要、单元设计、课时教案、上课用的ppt、学生的任务单等是否在上课之后都有一些调整，是否每年都有一些更新？对课程标准、教材有何基于证据的建议？课程开发的过程是否有可改进的余地？

　　(2)反思自我：教师对自己的学科、教材、学生角色和教师角色持有的观念和态度是否有所改变？教师的知识结构是否发生了变化，尤其是教师的PCK？教师在此过程中是否有自我效能感，是否对自己的课程实施过程感到满意？

　　(3)分享交流：教师的课程反思有无分享交流机会？与谁、在哪一层面分享交流？教师自己如何管理自己的反思知识，有无文字记录、有无累积性、专题性记录？经常开展元反思吗？

　　本文基于40年的文献研究，澄清了“教师课程实施”这样一个看似清晰的概念，并发展出行为检测框架。在此过程中，我们非常真切地感受到国内相关实证研究的缺乏。有鉴于此，上述框架、行为领域、变量目前还只是基于已有研究的判断，对于我国的教师来说，它们是否真的是关键变量，目前还只是一种研究假设。在后续的研究中，我们将借助教师的焦点团体访谈、专家德尔菲、不同类型的教师个案研究等方法修订、完善此框架。

　　参考文献：

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