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标题: 潘新和：语文学科呼唤科学态度和理性精神 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2015-1-14 23:31
标题: 潘新和：语文学科呼唤科学态度和理性精神
语文学科呼唤科学态度和理性精神（上）
——我国现代语文教育的世纪反思

内容提要：本文对我国现代语文教育百年历程进行系统的梳理和反思，指出其主要功绩是实现了由古典文人教育向现代平民教育的转型，达成了“言文一致”“国语统一”的目标，进行了卓有成效的扫盲、推普，初步形成了现代白话文教育规范。主要问题是基础理论研究的严重滞后，经验主义、工具主义与实用主义泛滥，“泛政治化”导致了“话语专制主义”，“以阅读为本位”的“吸收实用”型教学规范的本体论错位，语文应试教育与言语应用及人的言语上的自我实现严重悖离，“科学化”沦为“伪科学”，语文学科沦为“伪学科”，语文界狭隘的排外心态等。认为语文教育要走出低谷，成为素质教育的基础学科，迎接21世纪信息时代的挑战，语文界要以开放多元的创学科意识对语文教育作哲学的和学术的探究，语文学科呼唤科学态度和理性精神。
关键词：语文学科；世纪反思；科学态度；理性精神

清末禁八股(1901年)、废科举(1905年)、兴新学，标志着我国科举语文教育的终结，和古典语文教育向现代语文教育的转型。由此发端的现代语文教育迄今已经历了将近百年。历史何其相似，世纪初学界先进讨伐“八股”教育祸国殃民的呼声犹在，而今国人谴责“新八股”教育“误尽苍生”的声浪又起。世事沧桑，而“八股”阴魂不散，且“新八股”比“老八股”影响更广、为害更烈。——语文界已到了痛定思痛、深刻反思的时候了。

世纪回眸：现代语文教育的最大功绩是教育目的从为“功名”转向为“实用”，以白话文教育取代了文言文教育的主导性地位，“将文字交给大众”；最大弊病是教育目的从为“实用”又回到了为“应试”，基本理论研究的滞后，与步入“伪语文”“伪科学”的歧途。

从20世纪初以来，语文教育带根本性的变革与存在的误区主要有四个方面：

一、语文教育的目的从为“功名”转向为“生活”、为“实用”。世纪初一批文化精英对“八股”教育的弊害作了否定和批判，倡言实用、应用、求真、立诚，语文教育开始从旧式文人教育向新式平民教育转变。诚如鲁迅所言：“将文字交给大众的事实，从清朝末年就已经有了的。”[①]但由于政治、教育机制上的种种负面因素的惯性与导向作用，与语文教育本身的认知上的偏颇，使这一变革“名至而实末归”，并未真正达成向为生活，为实用、应用的转变。

二、白话文教育取代了文言文教育的主导地位。追求“言文一致”、“国语统一”，以言语形式的变革为突破口，使语文教育从形式到内容都具有了现代性。“国文”界着力于白话文教育的学科建设，编制了注音字母，尝试建立“国语”的语音、词汇、语法系统，编辑了多种形式的“国语”“国文”文选类教材，为实用、应用之需，1920、1930年代，独立的白话文写作教材的编写曾盛极一时，“国语”教学法和“国语”的作文教学法研究也随之兴起。但汉语语言学研究与教学始终不得其门而入。

三、“以阅读为本位”取代科举教育“为写择读”的教学范式。清末民初的语文教学，一反“八股文”教学写什么模仿什么的“为写择读”法，对从“揣摩依仿”到“穿凿附会”的急功近利的教学观作了批判，对“阅读”的重要性重新加以确认，这对于增加学生的学养自然有其积极的一面，但由于“矫枉过正”，把阅读的重要性强调得过分，末能辩证地认识读、写关系和语文教育的主要矛盾，未能正确认识阅读与写作各自的内在机制和规律，将写作教学放在阅读教学附庸的地位，放在事实上的可有可无的地位，处于无序、放任的状态，致使语文教育成效不彰，长期在低谷徘徊。

四、试图以“科学化”改变“神而明之”的蒙昧主义。语文学科的科学化，从现代语文教育开创以来，语文界几代人为之付出了不懈的努力。陈望道、梁启超、黎锦熙、叶圣陶、阮真、吕叔湘、张志公等均积极倡导并作出了自己的贡献。但由于对学科基本理沦的研究没有得到相应的重视，经验主义、实用主义致思方法盛行，对汉语文教育的特殊性缺乏深刻的体认，往往这种求索就变得十分的盲目。例如教学体系和方法的全盘苏(前苏联)化，语法系统的西化，文章解读的统一化，测评的标准化等等，均被视为“科学化”，而实际上并无科学性可言，完全背离了科学精神，给语文教育带来了不同程度的消极影响。

以上这四个方面的变革，真正达到目的、取得实效的，只有第二条，即以白话文教育取代了文言文教育的主导性地位，语文教育因而具有了现代教育的时代性和全民性。“言文一致”和“国语统一”，极大地推动了民族文化的繁荣、各项事业的发展和社会的进步，提高了国民的文化素质。而其他三条，这些变革在不同时期也曾发挥过较大的作用，但从总体上看，均不尽如人意：从科举语文教育中走出来，倡言实用、应用，又陷入实用主义，重蹈“应试”教育的复辙；打破科举教育急功近利的“为写择读”的范式，又走进“重读轻写”的死胡同；力求摆脱语文教育的混沌状态，倡导科学化，却误入“盲目化”、经验主义、唯心论的歧途。

分期考察：转型奠基期：白话文教育开端基本面尚好，却以“没有成绩”告终；曲折前进期：重“道”轻文，“道”盛则文衰，走上“泛政治化”一途；困顿倒退期：有“道”无文，背离了语文规律，道、文俱败；发展迷失期：教改有所进展，“应试”教育导致前功尽弃。

一、转型奠基期(1901—1949)

这一时期始于清末民初社会、文化和教育的转型期，其后社会环境始终动荡不安，内忧外患，战事不断。现代语文教育规范处在艰难创构之中，“以阅读为本位”的教学范式逐渐形成；所作的教研和教改，大多是或直接或间接引进国外教育观念和方法。用较为严格意义上的教育科学研究方法，立足于对汉语文教育规律和特点进行较为深入地理论探讨的成果尚不多见。实用主义和经验主义认知方法初见端倪

我国语文教育从古典向现代的转型，最重要的标志之一，是语言文字载体形式的改变。从清末民初开始，就已经有了面向大众的白话文艺的宣传和教育，一些领风气之先的学校在1910年代就率先尝试白话文教育。及至1920年，教育部令初等小学改“国文”科为“国语”科，初等小学四年均为语体文教学。而中等教育，仍是文言、白话并存。阅读教材，随着年级的增高，白话文递减，文言文递增；写作教学先是文言、白话两种体式的写作训练并重，直至1940年代，文言写作训练才不再作统一的要求。在1930年代，经历了一场“文言、白话、大众化论战”，改革派驳斥了守旧派的回潮，白话文教育逐渐占据了主导性地位。

在四个时期中，这一时期的语文教育理论研究是最为活跃的一个时期，也是研究质量较高、成果较显著的一个时期，这方面情况将在下文“问题之二”部分详述。

这一时期的主流教学范式是“以阅读为本位”、“以读带写”。这一范式的基本体制，一以贯之，至今仍为主流教学范式。在这一教学范式下，这一时期语文教育质量不高，学生语文程度低落的问题，始终困扰着国文界。早在1920年代，夏丏尊就谈到：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步，因了语法、作文法等的帮助，学生文字在结构上形式上，虽已大概勉强通得过去，但内容总仍是简单空虚。这原是历来中学程度学生界的普通的现象，不但现在如此。”[②]王森然更是直截了当地批评说：“现在的中学国文教育，糟，是糟透了。”[③]到了1930年代，此类抱怨和非议更是有增无已。1934年11月至1935年6月，在当时颇具影响的《中学生》杂志上开展了一场历时8个月之久的《中学生国文程度的讨论》。认为中学生“国文”程度“行”的，与‘不行”的，各执已见，未能达成共识。作为这场讨论的发起者、组织者和参与者的叶圣陶，是持肯定的态度的。到了1940年代，“国文”教育的问题益发受到各界的关注。1941年，当时的教育部通令中等学校“改进国文教学方法”，改两周作文一次为每周作文一次。蒋介石也于同年9月手令教育部通饬各校：“现在中学国文程度低落，应令各中学校长切实注意，并设法提高；以后凡大学招生，如有国文不及格者，不准录取为要。”连一直认为持中学生国文程度“低落”的观点是守旧派的偏见的叶圣陶，也终于不得不接受这样的现实：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。……这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样；而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们能看能作，当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里修习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺，国文教学的目标原在看书能够了了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。”[④]

叶圣陶在半个世纪前说的这一番话，几乎可以一字不改地用来评述当今语文教育的状况。时过境迁，而语文教育居然面貌依旧，这偶然的巧合中是否在昭示着必然呢?

二、曲折前进期(1949—1966)

这一时期也是始于社会政治制度的转型期。意识形态领域主流观念，不断地给予初步成型的语文教育以强烈的冲击，作消解性的批判和重建。其间许多改革并非由语文教育的内在需求引起的，在学科本体理论研究上并无大的建树。

这一时期的语文教育，不可否认是有所前进的。这主要表现在语文教育在更为广泛的意义上面向工农兵大众，在扫盲和教育的普及性程度上均取得了相当突出的成绩，在推广普通话、汉语拼音和简化汉字等方面也取得了显著的成效，在某些较为“宽松”的时段，在语文教育较能体现语文特性时，教育质量也有所提高。但是，从总体上说，语文教育受到了“左”的思想的影响，重“道”轻文，泛政治化倾向严重，对语文教育本体的认识并无实质性的进展，“以阅读为本位”的教学范式，比前一时期更加僵化和程式化，语文教育研究和实践，在指导思想上偏离了语文本体规律，这就使语文教育的发展陷入了极其艰难的境地。

先是照搬前苏联搞语言、文学分科。这一“改革”从1951年就开始酝酿，1954年编写教材、教学大纲，计划从1955年秋季试行至1959年全面铺开，结果到1958年便因行不通而夭折了。时任教育部副部长的叶圣陶，特为“分科”教学发表了《关于语言文学分科的问题》[⑤]的专文统一认识，该文较集中地反映了1950年代主流语文教育观，他说：“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具，让他们能够在参加各种斗争的时候，参加各种共同工作的时候，正确地表达自己的思想，正确地理解别人的语言，因而能够正确地执行任务，做好工作。……语言教育的另一个主要任务是发展学生的思维能力。”“文学跟语言不同。文学是真实地具体地反映社会现实的艺术，如毛主席说的，是‘团结人民、教育人民、打击敌人、消灭敌人的有力的武器’，文学以艺术力量感染读者，使读者从生动的艺术形象认识社会生活和阶级斗争，在潜移默化之间提高他的思想，深化他的感情，培养他的正确的审美观点。文学教育的主要任务是让学生领会文学作品，从而受到社会主义思想教育。”他还针对人们对只教“文学作品”而不教“应用文”解释说：“应用文三言两语就可以交代清楚，并不需要特别指导。”“写所谓一般的散文(包括实用文、应用文——笔者)跟写文学作品不是性质根本不同的两回事，读了文学作品，就能够学会写一般散文，而且比仅仅读一些一般的散文学得更好。”——把学习语言的主要任务限止在“参加各种斗争”，“参加各种共同工作”的需要，把学习“文学”的重要任务视为“社会主义思想教育”的需要，不重视实用文，把应用文排除出教学范围，只要“文学”、“语言”却丢掉“写作”，这些其实都不是叶圣陶一贯的、本真的、完整的语文教育现，而且许多方面恰恰是与他的语文教育的基本理念相对立的。这表明了，在特殊的政治背景下，以叶圣陶为代表的语文界在语文学科教育领域的自主意识已大为削弱，对他们所一直拒斥的“重道轻文”教育观，违心地作出妥协。

文学、语言分科试验失败，其间的1957年的反“右”斗争，其后的1958年“大跃进”运动，1960年的“反右倾”运动，均对语文教育造成了极大的冲击，语文教育往“泛政治化”的道路愈走愈远。语文教学与“生产劳动”相结合，与“整风运动”相配合，教“新民歌”，写“新民歌”，也跟着搞假、大、空那一套，跟着“放卫星”。例如上海某中学在三周(义务劳动时间．除外)内就教了9篇教材作文10次以上；南京有几个学校学生的创作指标达到几万篇，市立师范在一个月左右时间里，学生就完成了四千多篇创作。语文课逐渐蜕变成政治课，教学实践背离了语文教育规律。语文界在语文教育上已经“不由自主”。

1960年代初，随着中央在政治上作了一些政策性的反思和调整，语文教育也出现了一段短暂的复苏。1963年5月，教育部颁行了《全日制中学语文教学大纲(草案)》，将中学语文教学的目的确定为：“教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”“大纲”强调了语文“双基”训练，把语文教育的目的放在培养学生语文能力上，教师在教学上也就有了进行教改的空间，教改活动也重新活跃起来。这是解放后语文教育生态环境较好的一个时段。

可惜好景不长，1965年1月15日至9月27日，《文汇报》上对上海第二女中学生习作《茉莉花》和《当我升上初三的时候》进行的大讨论，又把语文教育拉回到“政治标准第一”、“兴无灭资”的“泛政治化”的轨道上去。这场讨论结束时，发表了上海市部分教师的座谈记录《作文教学必须不断改革》，在“编者按”中说：“学生通过作文，既进一步学习字、词、句、篇等语言文字的基本知识，更学习如何运用语言文字去表达无产阶级的思想观点。在任何一篇作文中，思想内容与语言文字是不可分割的。它们是对立统一着的两个方面。政治是统帅，是灵魂，必须贯串在整个作文教学的始终；……作文教学必须政治挂帅，使政治落实到作文教学的各个环节……”。这一场讨论，是语文教育走向“极端政治化”的前奏。

三、困顿倒退期(1966—1976)

这一时期极“左”政治的强力干预，干扰并阻滞了语文教育的发展，且给语文教育留下了诸多后遗症。

这10年“文革”期间的语文教育，一言以蔽之：语文教育没语文。先是“停课闹革命”，复课后，语文课曾改为“政文课”，语文教育完全沦为极“左”政治的附庸。大搞“开门办学”，“工农兵占领上层建筑”。读的是“毛主席著作”和反映“三大革命斗争”的文章，写的是“大批判”、“小评论”文章，和“三史”(厂史、村史、家史)等。语文教育紧跟“文革”风向转，“批走资派”、“斗私批修”、“批林批孔”、“反击‘右倾翻案风’”等，全成了语文教育的内容。“资产阶级知识分子”“威风”扫地，文盲、半文盲登上了讲台，“白卷英雄”被捧为典型，跟老师对着干的“反潮流小将”大受表扬，语文教育质量就可想而知了。

教师连人身、人格的尊严都没有了，如何谈得上语文教育思想上的民主和自由、教育实践上的改革和发展呢？

四、发展迷失期(1976至20世纪末)

这一时期政治上的拨乱反正、改革开放，语文教育得以摆脱外部干扰，关注学科本体的建构。这20多年的学科建设，先是由外(政经环境的拨乱反正与改革开放)到内地引起了语文教育观念和方法的多元化思考和实验，在一定程度上提高了研究的科学化、现代化水平；继而因“应试”教育的不断升级，考试的“标准化”改革，及其导向下的日趋统一的教学思想、模式、方法，又由内到外地变成了“政府行为”，压抑了语文教育的健康发展。从前期的教改的多元化，又回归到了“应试”的一元化；从倡导科学化开端，到伪科学告终。“五四”之后逐步形成的“以阅读为本位”的“吸收实用”型教育规范，变得更加的僵化，高分低能的现象极为普遍。

“文革”后，语文教育重新走上正轨，当是1978年。是年3月，邓小平在《全国科学大会开幕式上的讲话》中指出：“科学技术人才的培养基础在教育。我们要全面地正确地执行党的教育方针，端正方向，真正搞好教育改革，使教育事业有一个大的发展，大的提高。”[⑥]同年12月召开的中共中央十一届三中全会上，对“文化大革命”和以前历次政治运动中的错娱作了澄清，拨乱反正，从而使语文教育界得以在不受干扰的较为宽松的气氛中，进行教育改革的探索与实践。

1970年代末到1980年代，是语文教育发展较为顺畅的一个时期。语文界受到长期压抑的教改积极性得到了发挥，语文教育的“科学化”问题，被重新提上议程。各种教改的思路和实验空前活跃，

出现了人教社和中央教科所的“阅读”、“写作”分科教材的教学实验，北京景山学校的“以写作为中心，组织整个语文教学”的教改，上海育才中学的“八字”教学法，陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”的实验，钱梦龙的“三主”“四式”导读法，高原、刘月出月出的、“作文三级训练体系”，章熊的“语言和思维的训练”教改实验，魏书生的“课堂教学六步法”，欧阳黛娜的“阅读”“写作”分科教学法，等等。这些教学改革，都积累了有益的经验，获得了一定的成效。

然而，我们不能不看到，这一时期随着来自外部的政治上“左”的思想影响的消除，教育机制本身的矛盾开始上升为主要矛盾。统得过死的教材、教学参考书和高考等，严重制约着语文教改的进一步深化和有价值的语文教改成果的推广，以致一些生气勃勃的、卓有成效的教改探索和实验，得分不得势，无法形成气候，陷入不断萎缩、自生自灭的窘境。

1980年代后期开始的语文“标准化”测评的“改革”，给潜滋暗长的语文应试教育“赤潮”推波助澜，对业己处境艰难的自发性的教改实验，无异于雪上加霜。

不可否认，语文“标准化”考试的初衷，是为了测评的科学化，然而，在对中文教育特性缺乏最基本的体认的情况下，盲目引进，草率转型，就必然走向科学的反面，成了伪科学。

“标准化”考试给语文教育造成的直接的负面影响，主要有以下几个方面：

(一)重机械记忆，轻应用、创造能力的培养。凡应用性和创造性的内容，必然要求异，就势必被排除在“标准化”之外；能给出统一“标准”的，一般只限定于较为简单的知识性内容。教学“标准”的求同，助长了“教死书”和“死读书”风气。在这种导向下，教师捧着“教参”照本宣科，学生也人手一册死记硬背的现象的出现，也就不足为奇了。语文“标准化”测评的“高分”便意味着“低能”。

(二)文本解读的“标准化”压抑了学生的个性和思想的活力。阅读，尤其是文学作品的阅读，是不应有、也不可能有统一的标准的。因读者的认知背景、介入点和参照系的不同，也就有不同的解读和“误读”。在许多情况下，“标准化”的解读是最不标准的。在阅读教学“标准化”的误导下，最为生动活泼、情趣盎然的阅读教学，被搞成死水一潭，青少年敏锐的领悟力和丰富的想象力，被日复一日的千篇一律的“讲读”磨蚀殆尽。在语文教育中，没有什么能比对学生言语认知的个性、灵气和才情的压抑更为糟糕的事了。

(三)助长了“应试”教育之风。由于“标准化”测评主要指向是语基和阅读，这两个部分在高考总分的权重上占了2／3，这一导向必然强化了教师进行语基和阅读教学的意愿，从而削弱了口语和写作的教学，置说、写于可有可无的地位。从某种意义上说，语文测评的“标准化”，必定导致“应试”教育；反之也可以说，语文“应试”教育，必将选择“标准化”。个中奥秘，想必每一位语文教师都是不言而喻的。

(四)阻遏了语文教师的教改积极性。由于“标准化”测评检验的主要不是语文能力，语文能力再高，在现今高考语文试卷上是不可能获得相应的高分的。精通语文的教授、专家和作家们，无一例外地被考得落花流水便足以证明了这一点。因而．致力于提高学生语文能力的教改，在“标准化”的城堡面前，也只能无功而返。高师中文系的学生，毕业时满怀教改雄心，一到中学便没有不先碰壁而后乖乖就范的。

由此看来，有人评论说当今语文教育“误尽苍生”并不过份。语文“标准化”测评的祸害，较八股试士有过之而无不及。它对学生言语认知力和创造力的摧残，对人格的扭曲和个性的压抑，比起科举教育无疑是更加“规范”和“到位”，今日的考官们所炮制出的令人眼花缭乱的试题，绝对是封建时代的“前辈”们望尘莫及的。语文教育“科学化”选择了“标准化”测评作为突破口，虽然也许是一个偶然，是国门初开的“饥不择食”，是草率的“拿来主义”，但是，显然这也反映了语文界在学科认知上的幼稚与非理性，对汉语文及语文教育的特点缺乏起码的分析和研究，对言语教育的规律的无知。这种非理性与无知，一旦变成了“政府行为”，便产生了全局性的灾难。诚如孙绍振所言：

高考考卷不但是一份考卷，而且是一根指挥棒。考试的猜谜性质迅速渗透到教学的每一个环节中去。这样，堂而皇之的语文课就充满了一本正经的钻牛角尖，伤天害理的文字游戏。在等而下之的各种东施效颦的习题集的洪水冲击之下，语文教育就逐渐变成了应付恶作剧的黑色幽默。这不但贻误了青年，而且使教师的头脑僵化、智力退化。两代人的才智就在这荒谬绝伦的考试中无形地销蚀着。[⑦]

令人不可思议的是，早在“标准化”测评“改革”伊始，负责改卷的高校中文教师和中学语文教师就颇有微词，大家就已经意识到对语文能力的检测从总体上说是无法“标准化”的，“标准化”弊大于利。评卷总结会，照例都要开成对出卷者的声讨会，然而，“标准化”依然打着“科学化”的幌子，我行我素，风雨不动安如山。“标准化”测评能历时十几年，对学界和社会上的“误尽苍生”的批评，置若罔闻，这就不是一般的幼稚无知可以说得通的。从教育管理的层面看，表明了教育管理体制的不健全与行政的不作为，重大改革却缺乏严格论证，对师生两代人的成长造成严重恶果竟无一句自责之词。从语文界自身看，表明了学养的浅薄与学术心态的不健康，“标准化”始作俑者及把语文教育搞成文字游戏的这些语文学者，不但不反躬自省，而且仍自吹自擂、津津乐道于“语文教育取得了巨大成就”。——如果我们不能从这一惨痛的历史教训中学会反思，在不久的将来我们也许还要付出更大的代价！

[①]鲁迅：《门外文谈》，见《鲁迅论创作》，上海文艺出版杜1983年版，第701页。
[②]夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》“附录三”，浙江文艺出版社1983年版。
[③]王森然：《中学国文教学概要》“自序”，上海商务印书馆1929年版。
[④]叶圣陶：《认识国文教学》，载《国文杂志》创刊号。
[⑤]叶圣陶：《关于语言文学分科的问题》，载《人民教育》，1955年第8期。
[⑥]邓小平：《在全国科学大会开幕式上的讲话》，见《邓小平文选》第二卷，人民出版社1994年版，第95页。
[⑦]孙绍振：《废除全国统一高考体制》，载《艺术·生活》，1998年第6期。

语文学科呼唤科学态度和理性精神（下）

——我国现代语文教育的世纪反思

问题之一：在现代语文教育的世纪历程中，主流教育思想、教学范式、教学方法和测评方法是什么?其得失利弊是什么?

语文界对语文教育的认识，积淀在现代语文教育基本规范的各个具体方面，有必要对其作进一步的分析和检讨。

一、教育思想

这里主要是指对语文学科性质的定位。

百年来对语文教育基本目的的定位，大体上是在“文”与“道”二元对立中的抉择。但各个时期既有表述上的差异，也有实质上的不同。其主流指导思想名曰“文道统一”，实为“重道轻文”。

“文道统一”，指的是语文训练和思想教育的一体化。这可分为两种倾向，一是偏重于语文训练，一是偏重于思想教育。从总体上看；第一、二、三这三个时期均不同程度也存在着偏重“思想教育”(不尽是真正意义上的思想教育)的倾向，即“重‘道’轻文”；第四个时期开始转向关注语文训练，理想的提法是“重文顾道”。

第一时期“重‘道’轻文”的倾向，叶圣陶、朱自清在1940年代中期合著的《国文教学》一书“序言”中曾提出批评：“五四以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想的一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生要求的却正是这两种能力，他们要求学生第一要写得通，其次要读得懂。我们根据实际情形立论，偏重技术一面也是自然而然。”——针对“重道轻文”。而强调工具性、应用性，这无疑地有其合理性。(这大约只是叶圣陶的观点，而非朱自清的，朱自清注重的是“文化训练”。)

然而，遗憾的是，第二、三时期“重‘道’轻文”的倾向非但没有得到纠正，反而是叶圣陶将自己的观点修正为“语文课是以社会主义思想教育学生的强有力的工具”[①]。他的苦哀是不言而喻的。及至“文革”，又发展为“有‘道’无文”。

第四时期，在教育政策上体现了“文道兼顾”。如1991年颁行的《全日制中学语文教学大纲》(修订本)，开宗明义地指出：“语文是学习和工作的基础工具。语文学科是学习各门学科的基础。语文学得好，对其他学科的学习会产生积极的影响。对于将来从事工作和继续学习也是十分必要的。”——这可解读为“重文”。紧接着的第二段是：“语文学科对于提高学生的思想道德素质和科学文化素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，具有重要的意义。”——这可解读为“顾道”。然而，由于“应试”教育、“标准化”测评。及教学操作理论、教师教学素质等诸多因素的制约，“重文顾道”的指导思想在教学实践中大大走样：“文”是死的“文”(统一化、标准化)，“道”是假的“道”(形而上学、牵强附会、言不由衷、任意拔高)，始终未能处理好文、道关系，做到真正的“文道统一”。

这种“重‘道’”情结，固然不同时期，原因有所不同。但无疑的跟儒家文化、八股传统和文化（话语）专制主义有一定的渊源关系。跟孔子的“述而不作，信而好古”，韩愈的“文以载道”，朱熹的“道是根本、文是枝叶”，刘勰的“原道”、“征圣”、“宗经”及八股文的“代圣贤立言”等一脉相承，而实际上往住所得的还只是其中的糟粕，因而，所重的“道”，常常也就不是什么“正道”，而是“政治挂帅”“紧跟形势”“立意要高”的“伪崇高”。这挥之不去的“重‘道’”情结，似乎成了我国语文教育(从古典贯穿到现代)如影随形的一个心病。1990年代以后的“人文性”讨论，固然有其特殊的关注点，强调语文教育的人文精神与终极关怀。但是，其中也不无“重‘道’”情结的因素。仿佛“文”离了“道”便“文将不文”。殊不知语文教育中“文即是道”：“道”不是外在于“文”，而是内隐于“文”的。

在重“道”情结下，“应用”“实用”也就往往变成为“实用主义”和“功利主义”，语文成了“庸俗社会学”和“市侩哲学”，成了培养“双重人格”与“双重话语”的温床。教出的学生，说起冠冕堂皇的“场面话语”时驾轻就熟，要求他们“说自己想说的话”时，却既“失忆”且“失语”，丧失了表现自我的语言功能，成了人格分裂投机取巧的“伪君子”。

“道”既非“正道”，“文”也属“非文”。对“文”的学习和训练是以语言——语文“工具论”为指导思想，无视语言——语文特殊性的“科学化”，导致了语文教育的“知识化”、“标准化”与“科学主义”，对阅读与写作实际能力的培养均无多少助益的、未能体现汉语特点的“语言”知识的传授与训练，“语基”与“阅读”的“标准化”测评，使“知”与“行”相背离。“高分”的“低能”，“高能”的“低分”。语文教育既未真正遵循语言——语文创造的内在规律，也忽视了言语主体人格的塑造与言语创造力的培养，如此，语文也就失去其应有之意，成了“伪语文”，语文学科势必沦为“伪学科”。

二、教学范式

现代语文教育的基本教学范式是“以阅读为本位”、“以读带(促)写”(或称“读、写结合”，实际上就是“以读带写”)。

从现代语文教育初创，“国文”、“国语”教材基本就是“文选”。之后，逐渐在“文选”的教学序列中附带讲些汉语、文章知识，再配点练习，这种教材模式，一个世纪来几乎没有什么大的变化。间或出些自成体例的写作教材，但均难以持久。不论是官方的还是民间的(主要是民间的)，也不论成效如何，都没能被接受。其原因主要是“以读带写”(其实是尽量少写或根本不写)的观念根深蒂固；部颁统一的“以读带写”教材沿用已久，教得烂熟，可免备课之累；高考全国统一命题，与统一教材、教参等相配套；为“应试”起见，同样的“投入”，抓“阅读”和“语基”容易见效(见“分”)，而抓“写作”便事倍“功”半，甚至劳而无“功”。可能还有很重要的一点，恕我直言，多数语文教师不具备写作教学的素质，本身的写作就不过关(当今高师中文本科毕业生，文字过关的大约只有30％左右)，自然他们也就乐于接受“以读带(促)写”的观念和范式。

“以读带(促)写”的教学观，也是语文教育界经验主义致思倾向的一种典型表征。“以阅读为本位”的“以读带(促)写”的教学观念和方法，造成了实际上的重读轻写，这也是由对阅读和写作的规律及二者关系缺乏最基本的认知所致。读是“破码”、写是“编码”，会“破”未必会“编”，会“编”则一定会“破”。就是说，会读的人未必会写，会写的人一定会读，如此，“读”如何能成为“写”的基础呢?“读”对“写”当然有极大的作用，“写”对“读”难道就没有助益吗?“阅读”和“写作”各有其规律，是相辅相成、互利互惠的，把二者关系只作一种直观的、单向的判定，这也同样可以归因于经验主义和形而上学的思想方法。其要害是对读写规律、读写关系缺乏辨证分析，未能准确把握读、写这对矛盾的特殊性及矛盾的的主要方面，把语文教育的目标放在言语的“吸收”而不是言语的“表现”上，把语文教育的过程性的目标（阅读），误当作终极性的目标；把终极性的目标（说、写），却当作无足轻重的可有可无的附庸。读写关系错置，语文教育没有成效也就不足为奇了。

三、教学方法

教育思想的重“道”轻文、教学范式的“以阅读为本位”、“以读带(促)写”，相应的教学方法也就势必要以“讲读”(串讲)法为主。

这一点，可以从统编“教学参考书”由简到繁、越编越厚、不厌其详得到证明。“教参”内容越来越精细庞杂，“讲渎”(串讲)也就越来越详尽，越不厌其烦。教师对“教参”的依赖性越来越大，而教学能力就越来越低，“讲读”(串讲)也就越来越起劲。“讲读”法的长盛不衰，这也同样表明了许多语文教师(包括“教参”的编写者)基本的语文教育素养的欠缺。尽管叶圣陶一再反对如此照本宣科的“讲渎”，主张“教是为了不教”，提倡要授人以“渔”；胡适早在1920年代初就阐明了“用‘看书’来代替‘讲读’”[②]的观点，认为课堂上“没有逐篇逐句讲解的必要，只有质疑问难，大家讨论两件事可做”，“只有讨论，不用讲解，注入式的教授，自不容于当代的新潮流”。然而，这些精见始终未能成为语文教师的共识，更没有成为主流较学方法。语文教坛仍是“讲读”(串讲)法的一统天下，而且讲的是千篇一律的统一的版本，原因很简单，多数语文老师既不会独立分析课文，也无法为学生释疑解难。在长期的理性缺席的氛围下，语文界心安理得地放弃了思考和批判的权利，惟“人教版”话语权力是从。

与“以读带(促)写”(重读轻写)教学范式相适应的重讲读轻发现、重照本宣科轻学习指导、重知识轻能力等教学观念和方法，不仅是对语文教育目的认识不清，而且直接导致了教、学关系的错位，忽视了学生作为学习主体的地位，使学习者处于完全被动“吸收”的境地。在语文教学中形成了一种奇异现象：语文教学与语文实践相悖离，不但“学”不能致“用”，而且“学”反而害“用”；几乎语文能力强的学生，都不承认是语文课内所学，都认为是由于他们自己的课外阅读和写作兴趣使然；越是语文程度高的，越是重点中学的学生，对语文教学的现状不满意率越高。——诚如某大学中文系教授所言：“在完成识字教育后，哪怕所有语文课都让学生自己读书，也要比现在强。”[③]这种“语文教学无语文，要学语文课外学”的状况，表明了语文教育“应试”与‘应需”的分离已到了何等严重的境地。一方面是众所周知的语文教育做的是无用之功(语文老师想必也心照不宣)，另一方面却是变本加厉、乐此不疲，把“标准化”操练得愈发得心应手、变幻莫测。实可谓“满纸荒唐言(命题者)，一把辛酸泪(语文教师和考生)”。这种违背语文学和教育学规律的、脱离读写实践的、压抑人的言语个性发展的、以“应试”为旨归的语文教育，称之为唯心论的产物，称之为“伪学科”大约并不为过吧。
四、测评方法

高考语文测评方法，由主观题为主变为今天的以客观题为主。

前期的高考语文的命题，大致上是以主观题为主，即“作文”占最大权重。在1950、1960年代，理工科考生只考一篇作文，文科考生加试一题文言文阅读。1980年代以后，据说是为了语文教育“科学化”，客观题的比重不断加大，又引进了“标准化”测评方式，且“标准化”程度愈来愈高，试题也出得越来越复杂离奇。结果是把充满人文艺术魅力的语文教育变成了荒谬绝伦、味同嚼蜡的文字游戏。学生成了考试机器，教师成了按部就班地操纵机器的工匠。学生的分数倒是上去了，实际语文程度却每况愈下。这种现趸现卖、急功近利的“科学化”，是语文界浮躁心态的表现，是认知心理不健康、不成熟的表现，也是缺乏多元理性与反思自觉的表现。缺乏理性精神与科学态度的“科学化”，势必要走上“科学主义”与“伪科学”。

问题之二：从现代语文教育开创迄今，教育效果始终不尽如人意，其原因很多，而导致语文教育成效不彰的“恒定性”的原因是什么?在诸多“变数”中是否有一个“常数”呢?

造成语文教育成效不彰的原因很多，外部主要是战乱环境的影响，政治和教育体制的强制性的、不适当的干预，考试制度的不合理等；内部主要是现代语文教育规范的不完善，基础理论研究的滞后，非理性的致思方法和不健康的学术心态的影响等。在不同时期，往往由不同的原因对语文教育的发展构成了决定性的影响。如八股遗毒、战争、盲目引进、极“左”政治、应试教育，等等，在某些时段都曾对语文教育造成严重危害。然而，当逐一剔除了表面性的、或然性的、外部的原因之后，我们发现这“恒定性”的“常数”便是语文学科(包括语文学和语文教育学)基础理论的贫困和非理性的致思方法，及由此造成的语文界普遍的基本教育与研究素养的欠缺。

在这百年历程中，语文教育出现的诸多问题和困难，撇开纯由外部客观原因所造成的不论，都或直接或间接地与语文学科基础理论的贫困和非理性的致思方法有关。

先看第一个时期。学生语文程度低落，便直接与对白话文的规范，文言文、白话文教学的关系，语文教育目的，语文教学的范式等方面理论积累的水平有关。——当大家正在热烈讨论白话文应当如何改进、是白话文还是文言文更有应用价值时，先生们还不很清楚语文教育的目的是什么(当时学界论及的语文教育目的就有数十种)、语文教学的“根”是什么(一般人都偏重于看学生的作文程度，而叶圣陶认为语文教育的“根”在于阅读程度)时，学生们的语文程度如何能高得起来呢?比较而言，这一时期在四个时期中，在语文学科理论研究领域，不论是研究者的智慧量级还是他们对基础教育的关注程度，都可以说是首屈一指的。一批大师级的学者，如梁启超、陈望道、黎锦熙、胡适、鲁迅、叶圣陶、唐弢、夏丐尊、孟宪承、蒋伯潜、浦江清、朱自清、朱光潜等，都曾为语文学科教育作出了奠基性的贡献。但是，由于当时尚处于现代语文教育的草创期，学者们的研究自然大多也还是探索性的、预拟性的、尝试性的和论争性的。从总体上看，这一时期的语文学科的理论成果，引进多于原创，感悟多于实证，实用多于原理。例如“言”“文”（口语法、笔述法）并重的观点最初就是从欧美、日本引进的。美国实用主义教育家杜威的经验主义与工具主义也影响了众多的语文学者的语文教育观。杜威的语言是“彼此交换意见的工具”，“是社会生活的工具”[④]的思想就给叶圣陶以重大影响，以至至今语文界还在为“工具论”争论不休。由于多数研究带有“直觉”、“猜想”的性质，从经验出发虽不乏精见卓识，但不免有所局限，不足以解决教育实践中的带有普遍性的问题。同时，人们更为关注的是实用操作层面的研究，而不太关注基本原理和基础性的研究。尽管如此，这些学者们所开创的的白话文教育研究功不可没。现代语文教育的理论资源，主要就是在1920、1930年代积聚起来的。这些理论，有的至今仍有生命力，然而我们也不能不看到，以当代学术视野来检视，其中有不少业已陈旧，或不再具有真理性。尤其应看到这一时期肇始的带有较大盲目性的经验主义与实用主义的致思方法，对语文界的研究方法和思维方法产生的深远的负面影响。

也就是1920、1930年代积攒起来一点理论底子，1950年代至70年代这30年的语文学科，能真正称得上科学研究的实在少得可怜。这一时期的语文界，由于受到政治气候的影响，“群贤毕至、少长咸集”的盛况不再，大学者们几乎不约而同地消声匿迹了。唯剩身居高位的叶圣陶，在其位不得不谋其政。在语文教育的指导思想方面，他也只好违心地说点、做点不得不说、不做的事，而在不是那么正式的场合，偶而发点小文章，在书信中与语文界同仁交换点看法时，还能说点真知灼见，可以看出他对语文教育现状的关切，和对语文教育一如既往的挚爱。但这些文章大多属“随感”性质，在对语文教育的认识上，其基本观点没有什么大的发展。只是在原有的注重阅读教学的基础上，明确提出了“阅读是写作的基础”这一命题，对“以阅读为本位”的教育观和教学范式加以理论化，从而使“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范得以牢固的确立。以及不时地重温并丰富他的语言——语文“工具论”思想。——当我们回眸历史的时候，除了对为现代语文教育作出巨大贡献的叶圣陶深表敬意外，不能不指出叶圣陶在认知方法论（经验主义、实用主义）、“阅读本位”和“工具论”等方面存在的疏失。他的重个体经验、感悟，轻理论、知识的重“行”轻“知”的哲学方法论，“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育观，和对语言——语文“工具性”的偏颇论断[⑤]，与他的思想精粹一道，成为我国现代语文教育的思想传统，长期为我国语文界不加分析地遵循与继承。

这一时期在语文学科理论研究方面最有成绩的当推张志公。张志公对我国传统语文教育的研究，和对汉语语法学、辞章学的探讨，可谓这期间最具学术含量的研究。尤其是他对我国传统语文教育的研究，不只是为语文教师开阔了视野、增加了史识，更重要的是，在那鄙薄学术的年代，他让语文教师从中感受到了学术研究的崇高，使他们从中领悟到还有比随便扯上一通诸如“使政治落实到作文教学的各个环节”一类的美丽的谎言，更值得去做的事情。——我常常想，这一时期假如没有叶圣陶和张志公，那么，语文论坛上究竟还有多少堪称“智慧财产”的东西是值得怀疑的。

这种语文学科理论极端贫困化状况的“后遗症”，在新时期语文教育研究中，主要表现为研究者的学养普遍欠缺，对我国现代语文教育的问题状况与语文学科教育史所知甚少。许多语文教师除了辗转听到或看来的“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的只言片语外，就别无所知。真是“不知有汉，无论魏晋”。1980年代以来，本是语文教育的外部环境最好的一个时期，但由于语文界科研准备状态不佳，加之经验主义、实用主义思想方法的影响，严重影响了语文学科的科研质量。

如果说这一时期在语文学料理论研究上较前有什么改观的话，大约主要表现在三个方面：一是研究者解放了思想，可以畅所欲言，科研意愿有所增强；二是对语文学科本体的研究，开始产生“学术”的兴趣；三是学科教育意识和现代意识有所提高，开始对语文学科的“工具性”进行检讨，对“人文性”给予关注（1930年代末朱自清先生就已有“文化训练”的观点，就已有“语文训练”与“文化训练”之争）。

这一时期也出现了一批语文教育改革家，这可以魏书生为代表。他在教育的民主化管理，强化学生学习主体的地位，注重学生的语文基本知识、自学能力的提高，和良好的学习、思维方法、习惯的养成等方面有所建树。但我们也不能不看到这位语文教育改革家在理论素养与理论思维上的严重缺憾，他的著作从实践的层面来看，不乏睿智与精彩，然而，所有的著作都是教育教学经验的汇编，是对经验的描述与总结，缺乏细致的分析、深入的论述与严密的演绎。未能形成系统的的语文教育理论。——魏书生现象在语文界是有相当的代表性的。

应当承认，在1980年代以后成长起来的语文界的“新生代”，他们的科研背景有所改善，学识视野有所扩展，语文教育研究的思路也较为灵活，出现了一批较具现代眼光的教学改革家。他们是很有希望的一代。但是，尽管如此，语文界总体上研究水平不高，在学科理论上并没有重大的突破和进展，这是毋庸讳言的事实。最大量的教研文章，仍然是以狭隘的个体教学经验为背景的，对教学现象作浅层的概括，类似于教学札记或经验总结。对语文教育的认识，基本上停留在感性直观的层面，缺乏逻辑的分析和理论的升华，缺乏形上理性的观照，真正称得上学术研究的文章不多。语文教育理论的积累，远没有我们曾预期的那么乐观。我们不无遗憾的看到，以叶圣陶为代表的现代语文教育研究的方法论传统，给魏书生们留下的思维定势。

语文界正面临着科研人才断层的严峻现实。叶圣陶、张志公二位泰斗已经作古，学富五车的大学者们，又大多逍遥于各自的象牙塔内，而不屑于“为‘伊’消得人憔悴”。作为语文科研主力军的中、小学语文教师，学养既不足，又被“应试”教育搅得昏头昏脑，没有多少剩余精力可以投入进去。语文科研期待着“新生代”的尽快成长，更期待着他们学养的提高与研究方法的改进。

——如果这一时期的语文界，对“语文教育所为何事”有更深一点的体认，对语文能力的要义和阅读、写作的机理有更多一点的了解，对听、读、说、写辩证关系有更全面的领悟，懂得“阅读”并不能构成“写作”的基础，“阅读”并非是“吸收”，“写作”也决不只是“倾吐”，语文教育的终极目的是“言语表现”，语文能力的最高体现是写作，语文教育要指向人的言语上的自我实现[⑥]……

试问，语文教育何至于沦为“伪学科”“伪科学”，何至于被“标准化”搞到焦头烂额的地步。在语文教学中非要学生去背孔乙己“站着喝酒而穿长衫”这个细节有几层意思，非得将《雨中登泰山》中对松树的描写，确解为“表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力”[⑦]；在高考中非要学生判断出《欧根·奥涅金》是否是歌德的作品[⑧]，分析出宗璞《报秋》中只有命题者才分析得出的“让人减少一些惰性”这未必有的含义[⑨]，——这些荒谬皆缘于学科认知的蒙昧。

语文教育理论研究的滞后，理论的贫困与方法的落伍，必然要制约着语文教育实践的发展。可以断言，在语文教育由“应试”教育向“素质”教育转型中，这一矛盾必将更加尖锐地凸显出来。真正的具有创学科意识的语文科研的缺席，将使我们迈出的每一步都要付出沉痛代价。

结论：20世纪中国语文教育实现了由古典向现代的转型，为提高全民族文化素质作出了应有的贡献。但在学科现代化、科学化进程中，由于科学与理性传统的贫弱，导致了研究与实践的迷失，滋长了不健康的认知心态。语文学科呼唤真正的科学态度与理性意识的回归。

在百年历程中，我国现代语文教育初步建构起了一套基本的规范，功不可没。然而，我们不能不看到支撑这一规范的基础是极不牢靠的，虽然有人不时的提出“科学化”的命题，但始终不得其门而入。其主要原因在于现代语文教育的科学与理性传统的贫弱。主要表现为：

一、学科理论研究的实用化与低层次。语文学科理论的百年积累远不足以建立起一个科学合理的规范。在原理论、应用理论和操作理论这三个层次中，语文界较为关注的是操作理论，是操作理论的微观研究，实为操作方法研究，因为操作方法“实用”。应用理论，尤其是原理论的研究，十分薄弱。在缺乏必要的、正确的原理论指导下的操作理论的微观研究，是不可能改善学科状况的，有的反而适得其反。“标准化”测评对语文教育所造成的弊害就是证明。这一失败，就是因为对汉语文的特性，语文教育的目的，和阅读、写作的机理等一系列理论问题缺乏正确的认识所致。由于基础理论的贫困，加之思想方法上的误区，在语文教育实践中，致使重“道”轻文，重阅读轻写作，重讲读轻发现，重照本宣科轻学法指导，重知识轻能力等观念和方法，“顺理成章”地成为主导性倾向。语文界像陈望道的《作文法讲义》，高语罕的《国文作法》，叶圣陶的《作文论》，叶圣陶、夏丐尊的《文章讲话》，唐弢《文章修养》，黎锦熙的《国语的作文教学法》，阮真的《国文教学目的之分析统计研究》《国文教学基本问题研究之提示》，张志公的《传统语文教育初探》《传统语文教育教材论》、《汉语辞章学论集》这一类的研究实在是太少了。这些研究大多还只是资料的整理和描述，或是在实用与经验层面上的归纳和概括。鲜见纯理论、纯学术的探讨。——基础理论研究成果的多少，是学科成熟与否的标志。从理论积累的现状来看，语文学科恐怕还只能算是一门前科学。基础理论研究的不足，已成为制约语文教育发展的一个重要方面。

二、语文教育的研究缺乏创学科意识。研究者始终对语文本体关注不够，对学科性质的认识至今模糊不清。在百年之后回过头看，我们对学科性质的理解竟是如此的简单和肤浅，才意识到有必要搞清楚“语文究竟‘姓’什么”。语文界的主流思潮，还从来没有将语文课程的性质放在其本然的“言语性”[⑩]上，将语文教育放在全面提高综合学养，培养良好的言语人格、言语创新意识、言语实践能力，促进人的本体发展和自我实现这一层面上认识语文学科的性质。忽视形而上的宏观的研究和学科体系的建构，而倚重于对非学科的政治意识形态、思想观念和“教化”功能的诠释，对教学表层现象和个体经验的感悟。作为这种实用主义、感性主义、经验主义致思倾向的补充，就是对国外现有教育观念作形而上学的不如认真分析的引进。从“五四”以后的对赫尔巴特教学法、设计教学法、实用主义教育学等的引进，到1950年代的语言、文学的分科、凯洛夫教育思想的引进，再到1980年代以后的对前苏联和西方教育家的教育观念、包括对“标准化”测评等的引进，都是如此。在研究进程中，引进他人的先进经验与理论成果是必要的，但如果未能加以消化、或以此来直接代替自己的认识和研究，那势必会走向反面，造成对学科本体研究的迷失。如对现代汉语语法学的研究，一百多年来，不论引进多少种西方语法理论，也无法代替汉语语法研究；现代汉语语法学，至今还是未能适切地进入语文教学的应用，这方面的研究一直滞后于教学实践的需要。迄今为止，语文专家拿得出手的还是引进的、泛而不切的“倡导自主、合作、探究的学习方式”之类，对汉语文教育的特殊规律竟不知其然，更遑论知其所以然了。这些都说明了立足于我国语文学科基础理论研究、建构具有中国特色的语文学是多么的重要。

三、语文界的趋风盲从与自闭排“外”。学科理论建构上的缺失，归根结底是语文界的思维与思想素质的问题。由于理性精神的阙如，实用主义与经验主义的滋长，一方面表现为很强的心理惰性，缺乏精神的自由与独立的价值评价。一讲“道”，便都往“政治挂帅”上靠，牵强附会，任意拔高，走上弄虚作假、揠苗助长一途；一讲“文”，便都来抓语基、阅读训练，标准统一，死记硬背，落入应试教育窠臼。另一方面伴生着自以为是的保守封闭的排“外”心态。从个体经验出发的“自给自足”“闭关自守”的狭隘心理，不仅表现为与现代学术的疏离，对学术界、文学界介入语文教研的排斥，同时还表现在对思想活跃的“新生代”的警觉与压制。在语文教育走向美好明天之时，这无疑也是一道必须逾越的心理障碍。

语文教育缺乏形上的观照，缺乏对教学经验的归纳与超越，缺乏对传统观念的扬弃与解构、批判与革新，缺乏新的教育理念的确立与基本理论的系统建构，就不可能有真正的面向21世纪的语文素质教育，语文学科就不可能跻身于当代教育的学科之林，就不可能为新新人类的身心发展，为迎接信息化社会的挑战，为我国的全球竞争力的提升发挥奠基性的影响。

殷鉴未远，岂能重蹈覆辙？
语文学科呼唤真正的科学态度与理性精神！

[①]叶圣陶：《关于语言文学分科的问题》，载《人民教育》，1955年第8期。
[②]胡适：《中学国文的教授》，见《胡适文存》卷一，上海亚东图书馆1921年版，第316页。
[③]黄玉峰：《语文究竟应该考什么》，载《文汇报》，1998、3、20。
[④]杜威著，胡适口译：《杜威五大讲演》，安徽教育出版社1999年版，第174~175页。
[⑤]限于篇幅恕不详论。关于“经验主义”请参阅拙著：《中国写作教育思想论纲》，人民教育出版社1998年版，第324~326页。关于“阅读本位”请参阅拙文：《读写观念：从以读代写到表现本位》，载《中学语文教学》，2001年第3期。关于“工具论”请参阅拙文：《语文课程的性质当是“言语性”》，载《中学语文教学》，2001年第5期。
[⑥]参见拙文：《新语文教育规范下的写作素质教育》，载《福建师范大学学报》，1999年第1期。
[⑦]王丽：《中学语文教学手记》，载《北京文学》，1997年第11期。
[⑧]参见1998年普通高等学校招生统一考试《语文》卷，第11小题。
[⑨]参见1998年普通高等学校招生统一考试《语文》卷，第30小题。
[⑩]参见拙文：《语文课程的性质当是“言语性”》，载《中学语文教学》，2001年第5期。

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