美国加利福尼亚大学米尔斯学院(Mills College)的刘易斯{Catherine Lewis)于I993年至2000年间，在日本撰写她的著作《教育心智:对日本学前和小学教育的反思》{ Educating Hearts and Minds; reflections on Japanese Preschool and Elementary Education) 。 I996~2000年间，她在日本不同地区的40多所学校进行了研究课的观摩，有针对性地采访了75位日本小学教师和管理者。一个有趣的现象是，当她问起日本的教师什么对他们的科学教学影响最大时，教师们的答案都是研究课(research lesson)。
刘易斯博士与一位日本的同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章，但当时并没有引起美国教学界很大的关注。美国教学界还认为，在日本学校普遍盛行的研究课(research lesson)，在美国很难实行，因为日本是一个教育集权制的国家，全国使用的是统一的课程，而且广大教师还有合作和批判性反思的传统。
但是出人意料的是。在I999年，美国学者斯迪格勒（James W. Stigler)和黑巴特(James Hiebart)出版了《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》(Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom)一书中，直接促使了美国人对课例研究兴趣的空前高涨。本书报告了第三届国际数学和数学研究(TIMSS ) 对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，并且其中专门的一章就是“课例研究”(lesson study)，这一章的内容基本上就是由日本教育研究者吉田诚发表的论文组成。
一、课例研究的突出作用
综合日本教师和美国教师对课例研究的看法，有效的课例研究至少给学科教师提供了机会[1]。
(一)认真思考一个特定的内容领域、单元和课
日本教师普遍认为研究课非常有用，因为这可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深入思考，比如，“这一课与本学年学生的学习和进步有如何的联系”、“这一课与其他的课程领域有如何的联系”等。如果他们不做课例研究，他们就不可能去思考这些问题。这就是开展研究课的目的和意义所在。
美国的教师也注意到了课例研究给他们带来的去深入思考所教内容的机会。一位美国教师这样评价她自己做课例研究的体验:“课例研究教会了我怎样教学。现在我不是去想‘这一课涉及到些什么内容’，而是思考‘我想要学生从这一课学到什么’。”
(二)认真思考面向学生的长期目标
如前所述，日本的课例研究常常是关注面向学生的宽泛的和长期的目标。每当听说日本某一所学校课例研究的目标是“让学生重视友谊、发展自己的见解和思考方式，以及享受科学”的时候，美国教师就会皱眉头，一脸的疑惑:“友谊与学习科学怎么扯上边的?”美国教师从来只相信具体的和可测量的目标，否则便一头雾水。
但是，对于宽泛、长期的目标的关注可能会给课例研究提供一个有激发作用的和统一的结构框架，从而把信奉这种目标的很多教育工作者聚合在一起。对于已经尝试过课例研究的美国教师来说，关注长期目标的机会可能感觉就好像是教学改进中重要的但又丧失的一部分。教学的时候，教师没有时间去思考当时想要学生学习的那种技能之外的东西。
对课例研究长期目标的关注可能会支持教师去发现一些有意义的教学策略，它们既促进学业的提高，又促进社会交往的发展。当教师们从促进友谊和提高学业两个维度同时审视教学的时候，他们就有可能两个方面都关注，而不是顾此失彼。美国教育的历史一直就是被“钟摆”所困:一边是“个性、人格和创造”，一边是“严格而繁重的学业”。那么，强调学业进步和社会交际能力增强的长期目标有望制止可能的种种矫枉过正的做法，如以牺牲学生的动机、对学习和社会的责任为代价而追求各级测试成绩的提高。
(三)研究最佳的、现成的课
日本教师普遍反映，研究课为他们提供了难得的机会去观摩学习同行的教学经验。比如，在观看“你能否举起100公斤”的备课录像时，日本教师就比较了几种不同教授杠杆单元的预案。这些预案来自于课本、教师自己先前的经验及研究课。
而美国教师就不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。现在，一些研究机构和团体也开始利用技术和其他一些创新手段来着手开发这样的教师学习资源。
(四)学习教材
日本教师还提到，研究课给他们提供了深化教材知识的机会，特别是新增添的教学内容。比如，当10年前太阳能增加到日本科学课程中的时候，许多学校的教师主动把这部分内容做成研究课。学校还邀请科学家和科学教育工作者来听课，这样教师就可以直接请教有关新内容的问题。换言之，研究课为这些教师提供了了解重要知识、发现个人知识不足以及学习必要知识的机会。
美国教师也注意到了课例研究在帮助他们发现和矫正个人相关内容知识不足方面的作用，给他们提供了一个有意义的情境让他们去寻求更深刻的理解，并与同伴进行交流。
(五)培养教学知能
课例研究有助于培养教师对教学的理解，比如，使“如何加工”这一课的内容更好地适合学生的接受水平。这种知能似乎在备课过程中和教学完成之后都能够得到培养。在备课过程中，教师可以设想学生的反应以及相应的问题;在教学完成之后，教师可以反思预案在课堂上的实施情况。
在课例研究中，教师们往往会仔细考虑研究课上的每一个间题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生，教师们可以清楚地发现特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习积极性的。
日本教师反映，他们在课例研究中得到了对于自己教学情况的反馈和同行研究课中的教学技巧。除了认为研究课是一种获得反馈信息和教学新技巧的资源之外，一些日本教师还提及了研究课对他们教学哲学的影响。
比如，一位教师就深有体会地说:“过去我一直认为教学就是教师给学生传授知识这样一个自上而下的过程。通过研究课的观察和讨论，我渐渐认识到，教学不是直接给学生知识，而是给他们机会让他们自己建构知识。我还发现，如果学生们没有体验到什么，让他们去理解也往往是很困难的，更多的只能是死记硬背。”
(六)培养合作学习的能力
除了获得教学技巧和方法之外，日本教师还谈到课例研究在教师中间创造的合作学习氛围的好处。他们认为，不论研究课成功与否，教师之间一起合作展开的研讨都给予了每一个教师难得的学习效果。正如一位日本教师所说:“研究课并不是一次完成的一种课，它对于每一位参与其中的教师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者，研究课都是一个难得的学习机会，特别是换位的思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”
但是对于美国教师而言，这样的研究课要真正开展起来非常困难，因为美国教师几乎没有像日本教师那样有常规的机会和自己的同行一起就课堂教学的改进间题而协同努力。日本的教师一年里可能会参加10次研究课，但是只有5%~13%的美国教师说他们“经常”或“很频繁”地相互之间听课。有的参与过课例研究的教师深有体会地说:“过去，如果我在教室里碰到了问题，我会去买一本书来寻找答案。如果这无济于事，我还会再去买本书。现在我意识到了，在学校可以敞开心扉和自己的同事讨论自己遇到的麻烦和困难。”
(七)培养观察学生的眼睛
日本教师经常会提到课例研究是观察学生的眼睛。在研究课上，教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息，比如，学生在课堂前后对当前话题认识的变化、不喜欢回答问题的学生在课堂上的发言情况、学生相互之间启发和探究的程度等。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时，教师就有更多机会从学生的角度考虑教学问题。
与学生互动交流和进行课堂观察一直是美国教师的传统。对于学生是反馈他们教学信息的“镜子”的说法深信不疑。
二、日本和美国课例研究的差异性特征
从课例研究表现出来的特征看，日本和美国的实践表现出了不同的价值取向[2]。
(一)达成目标:宏观、长远与具体、短期
在日本，当教师们针对一个有待于改进的目标达成了一致，课例研究一般也就开始了。这种改进的目标通常称之为“研究重点”、“研究主题”或“重要目标”。比如，日本小学一些课例研究的目标是这样表述的:1)确保学生的基础学业能力，培养独特性，满足学生的个别需要.促进体现上述意义的教学;2)让学生体验到合作和学习的快乐;3)使教学能够吸引学生如饥似渴的学习。
即便是日本教师在考虑一个单科目标时，其表述也常常是宏观和长期的，因为在他们看来，长期的目标有助于集中教师团队做持续的、深人的研究。
美国教师则常常对日本同行这样的宏观而长期的目标感到惊讶，因为他们的目标都是短期的、微观的、具体的、可测量的，并且主要集中在学术性方面。具体而言，美国开展的课例研究倾向于以下一些方面:1)课例研究的目标只集中在学业结果方面;2)课例研究目标的确定者是课例研究的领导者，而不是课例研究的普通参与教师;3)课例研究的目标是达到一个具体的考试成绩，如提高州级测试中科学写作的得分。
(二)课例内容:教学难点与考试重点
在选择课例研究的学科时，日本教师通常做法是：１）针对学生的薄弱学科；２）现在学科教师认为难教的部分；３）现在变化较大的学科，比如新内容、新技术或新教学方法已悄然兴起和渗透的学科；４）强调日语和数学学科的课例研究，因为这些学科本身需要大量的教学时间，同时对其他学科又有根本性的影响。
迄今为止，美国大多数的课例研究集中在数学学科，有一些研究也关注科学和语言艺术，但都忽视了学生人际交往和个性的健康发展。主要原因就是这些学科常常是州和学区重点测试的学科。
（三）课堂观察： 研究学生与评价教师
日本课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展，所以教师在课例研究的过程中会更多地关注学生。
如果说日本教师更多地是关注学生的学习和发展，那么美国教师则是有着注重教师行为的课堂观察传统。比如，在许多学校，教师行为检查表就是通过检查诸如“教师运用特别的表扬”等表现来评价教师教学的规范性。美国的课堂观察常常与评价教师有关，较少对学生进行广泛的研究。
（四）研究手段：现场观察与技术辅助
现场研究课是课例研究的核心，相对于录像带和教案而言具有不可替代的意义，以至于在日本，教师有时跑到几百公里之外的地方去参加研究课。
学生的学习和发展不可能通过浏览一下教案或看一下录像带就可以全面评价。在日本，录像带、文本案例、教案、照片和学生作业也常常被用作了解教师教学信息的参照。但是，这些材料只是一种补充，而不是一种替代。相比较而言，美国的教师很注重开发电子的和录像带形式的课例研究，他们之所以这样推崇，是因为他们认为这样可以使课例研究对于分散的教师而言更加方便，在时间安排上更加灵活。
三、课例研究所依赖的条件
课例研究在日本的盛行以及在美国移植后产生了变异的事实表明，课例研究的顺利开展需要良好的条件保障［３］。
（一）统一、精要的课程内容
在日本，教师人手一本内容精要的《学习指导要领》（Ｔｈｅ Ｃｏｕｒｓｅ ｏｆＳｔｕｄｙ），摆在面前可供选择的也只有国家认可的几种教材版本。而美国的课程标准则相对庞杂，在联邦政府的基准上，各州各学区还有自己的标准，各学校再据此提出要求，各教师然后选择和组织合适的教学材料。一份有关第三届国际数学和科学研究（ＴＩＭＳＳ） 的报告就提到， 日本 ８ 年级的科学课本涉及 ８ 个主题， 而同年级美国的课本平均都超过了 ６５个主题。同样在介绍杠杆的时候，日本的课本平均用了 ２２ 个句子， 而美国课本则平均用了１３１个句子。在这么庞杂的内容面前，美国教师不得不首先判断是否教授杠杆的内容，因为在不同的年级都会涉及到这种简单机器的话题。然后即便是确定了要教授杠杆的内容，美国教师也不得不着手处理６ 倍于日本课本内容的详略问题，自然就没有太多的时间去充分地合作研讨了。
此外，日本的教师一般都会在同一个班上执教两年，并且每个年级都会循环教到，因此同一学科的教师对于同一单元的内容都可能会有自己的经验，因为他们曾经或者即将教授这样的内容。而在美国，许多的教师是反复地教同一年级，并且即便是在同一所学校任教相同学科的教师使用的教材也会不一样，这样，同一学科教师之间教授相同内容的经验就要少了许多。
值得一提的是，日本小学的教材都是小学教师自己编写的，内容的组织都来源于他们平时上课准备的教案。正是因为日本教师教授的内容是教师自己编写并以课为单位组织的，所以他们更容易对教学的内容驾轻就熟，在教学时间内会有宽裕的时间用于教学改进的活动。
（二）固定的、规范的教师合作制度
在何以能够营造课例研究氛围的问题上，日本学校的管理者给美国教师幽默而又寓意深长的解释是“打沙滩排球”。这确实比较形象，因为教师通过这类共同的活动确实可以培养起团队合作的精神，而共同的活动和共同经历本身又提供了参与者之间交流的实质内容。在日本的小学，教师之间相互备课和相互听课是司空见惯的事情；并且，教师之间相互代课也比较普遍，因为在日本的学校，短期的带课是不聘请校外的代课教师的。
在日本，教师有责任为校内同一学科的教师开研究示范课和参加在校外举行的学科研讨会，并要整理汇报给未与会的同行。在日本教师的头脑中，同行的经验和相互之间的交流是每一位教师成长的源泉。
日本教师和美国教师在学校的时间大致差不多，但是日本教师在没有课的时间范围内相互之间的讨论、交流和观摩的时间比美国教师要多得多，并且其中更多的是自愿和自发的。在“教师是天生的，还是后天培养的”的问题上，日本教师一直笃信教师是后天培养的，特别是集体智慧的参与功不可没。
（三）自我批判的反思精神
在日本的学校，乃至整个社会，自我批判和自我反省是作为一种修养在被推崇和强化。教师和学生都是以追求完善品格的热情来规划自我提高的目标的。他们的实践证实，淡化外部的评价可以创造一种敢于解剖自我不足的安全心理环境。
在日本的学校，教师发现自己的缺点和接受同行的指教和批评被视作是个人修养和综合能力的体现。常常这样的批评也都是建设性的，不局限于单个人；共同设计研究课的做法本身也就是责任的分担。
（四）教学内容的相对稳定
尽管一些日本的教育工作者会抱怨日本的教育对变化有些迟钝，但是日本教育委员会的官员对此进行了解释，从理论上讲，学校教学的内容每隔 １０年需要做一次变动，但是事实上，１０年对于改变课堂的教学而言还是很短的时间；特别是如果每隔 １０ 年对教学的内容改动太大，教师们就会晕头转向。所以，教学内容大的变动在日本基本上是每隔 ２０年才会有一次，其间都只是一些局部的微调。相比较而言，在美国的教师压力就比较大，面对变化不断的教学内容，教师往往被指望在一两年内就全部执行并且做出成绩。
（五）全人的、和谐发展的教育信念
在日本，教师把学生当作完整的人来对待，把他们的工作就看作是“教养孩子”，有的学校认为自己的使命就是“创造幸福的记忆”。
对学生给予“全人”的关照是一种重要的教学支持。比如，日本的科学科教师就把学生科学课的成功建立在一种从小学开始就培养起来的那种深厚的自信的、敢闯的、不屈不挠的心理素质之上。日本的科学课也很难移植到异质文化的外国，比如，那些国家的学生可能从小就是置身于崇尚外部奖励的、对学习和班级秩序没有责任感、对同伴或社会很少奉献爱心的成长环境里。
对学生“全人”观念的强调为课例研究也提供了重要的支持。课例研究追求的一个典型目标就是在发展学生个人心智的同时追求个人品质的完善。对学生品性和智力发展的双重强调使得课例研究对每一个教师而言都具有必要性。在日本，研究人员曾试着让教师回答这样两个问题，“我们应当如何教科学”和“学生现在的发展水平和期望的水平之间最大的差距是什么”。很多教师都觉得第二个问题最发人深省且影响深远，因为它触及到了教学的终极目标，即人的全面发展。同样，这也是课例研究要面对的核心问题。每一位教师的影响都是有局限的，教师是一个集体，共同的作用才能实现这神圣的目标，同时课例研究的展开也自然把教师紧紧地团结成一个合作的整体。
四、课例研究在美国发展的未来
如前所述，在美国展开课例研究遭遇到了许多困难，例如，全国缺乏统一且精要的课程，教师缺乏针对某一个特定话题的典型实例，学校还没有指导如何进行课堂观察、讨论和修改课程计划的有效制度，学校缺乏在常规的工作日里固定的进行教学计划和课堂观察的时间安排。
另外，在自上而下进行改革的美国传统里，课例研究也不例外，一般是由学校董事会规定的，而不是教师自发自愿的。在美国，教师在学校因做课例研究而花了课外的时间，所以需要额外的补贴。这也就是说，课例研究在美国的学习还是一种额外的工作，还没有成为教学本身不可或缺的组成部分。
［参考文献］
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ｙｏｒｋ： Ｆｒｅｅ Ｐｒｅｓｓ， １９９９．４８－ ４９．
原文出处《外国教育研究》2006年4月
课例研究的国际动向与启示
杨玉东 上海市教育科学研究院
《全球教育展望》2007年第3期
【摘 要】课堂教学改革是近年来各个国家教育改革的共同关注点，而课例是主要的课堂教学研究载体。透过两届课例研究年会概况和“国际课例研究协会”的成立，暗示着课例研究将成为一个新兴的学术研究领域。各个国家在课例研究中呈现出一些共同趋势：课例研究被视为教师教育的“载体学习”方式，以学生学习获得来评价课例研究的实效，课例研究的持久性和深入程度引起极大关注。同时，对于我国当前开展的课例研究有四点启示：积极争取外来专业力量支持，具体的课例研究要有长期学习目标，要关注课例研究中的学科内容和实质，综合使用多种课堂观察方法研究课堂。
【关键词】 课例研究，校本教研
一、课例研究年会概况
2005年12月和2006年12月，香港教育学院组织了第一届和第二届课例研究年会，来自美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国（上海、北京及主办方香港）等八个国家参加了会议，英国东英格兰大学John Elliott、瑞典哥德堡大学Ference Marton、日本名古屋大学Masami Matoba、澳大利亚科汀大学Colin Marsh等著名学者与会。两届会议均有两个议程，应邀专家参加的内部圆桌会议——介绍各自国家课例研究的最新进展；面向全香港教育界开放的大会主报告和开放性论坛。第一届大会只有300多人参加，第二届大会则激增到近2000人，在中小学教育界影响很大。
全球化背景下的提高教学质量运动、课程改革与教师发展是会议的焦点，尤其是各个国家把共同关注点都聚焦在了课堂教学研究上。自第一届年会起，日本的授业研究（Lesson Study，也译为课例研究）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）三种模式引起广泛关注，其中日本的授业研究影响最大。目前美国、新加坡、伊朗等一些国家把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广[1]。对于三种模式的详细介绍和比较，可参见《日、港、沪三种教研活动及其启示》[2]，这里不再赘述。
在第二届课例研究年会上有两点特别值得关注：第一，成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study），香港教育学院卢敏玲教授为首任主席，上海教科院顾泠沅教授为中国大陆总负责人。这标志着自1999年TIMSS研究中日本的授业研究受到西方国家广泛关注以来，课例研究同其他国际学术组织一样，将逐步走向国际性的学术殿堂并最终形成一个专门的研究领域。第二，除了七个大会主报告，美国、瑞典、新加坡、日本、伊朗以及中国香港和上海的一线教师在两个半天的时间里专场展示了各自国家的课例研究成果。这表明“世界课例研究协会”的根本目的是为各个国家一线教师提供相互交流和分享的平台，是对教师改进课堂教学的行动研究成果的认可，一线教师在课例研究年会中具有重要角色。
此外，在第二届年会上，各国学者还提及这样一些值得关注的问题：如，课例研究中如何设定学生学习的目标（瑞典的Ference Marton教授、美国Catherine Lewis教授、香港卢敏玲教授）；课例研究的深入和持久问题（澳大利亚Colin Marsh教授和英国John Elliott）；关于活动理论作为课例研究的理论基础问题（新加坡李金英教授和方艳平博士）；课例研究中如何实施课堂观察、课例研究的有效性如何（日本的Matoba教授和Akita教授）等。
二、课例研究中的共同趋势
1．课例研究被视为一种教师教育的“载体学习”方式而广泛开展
美国加利福尼亚大学米尔斯学院的Catherin Lewis教授在大会上介绍了课例研究在美国迅速发展的“时间线” [3]。但在TIMSS研究参与者Stigler等在1999年《教学差距》中把日本学生的学习成就归因于日本教师广泛开展的课例研究之前[4]，虽然她曾在1996到2000之间参加过日本40多所学校的课例研究、并发表了相关的几篇论文，课例研究作为促进教师学习的专业发展方式在当时并没有引起人们的注意。从两届年会来看，目前大多数国家都在学习日本的课例研究模式，尽管内地和香港的课例研究有所不同，但把它视为研究学生学习、教师学习的一种重要载体，已成共识；尤其在美国、新加坡、伊朗等国，正在学者们的倡导下大力推广。课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。
2．以学生的学习获得来评价课例研究的实效
香港教育学院自2002在中小学推进课例研究以来，一直运用他们以变易理论为基础发展的“课堂学习研究”模式，在每一项课例研究中使用前测后测从学生角度来检视课例研究的效果[5]，包括在大会上介绍的课例。上海的“行动教育”模式，在研究教学改进的过程中，以“关注学生获得”作为教师教学行为跟进的标志，大会主报告《我们在做怎样的课例研究》中，介绍的两个课例展示了如何最终把教学行为落实在学生的学习收获上[6]。包括日本和学习的日本课例研究的国家，在介绍他们的课例时，都以学生活动或访谈学生的视频片段来证实课例研究中学生的学习效果。自上世纪70年代以来，研究课堂一直倾向于把教师的课堂教学行为分解并编码，这种欧洲式分析研究传统，在课例研究中正走向以学生学习获得为中心的综合研究方式。
3．课例研究的持久性和深入程度已经引起极大关注
在中国，课例研究一直渗透在教研活动之中，具有四级教研组织机构的制度保障，自1952年教育部文件规定已经有54年历史；日本的课例研究，虽然是大学教授和中小学以“志愿者合作研究”的形势开展，但也已经具有50多年传统。对中国和日本，课例研究的持久性不成问题。而对于美国、瑞典、新加坡、伊朗等其他国家，只是受到学术团体和著名学者的重视和倡导正在兴起课例研究的热潮，中国香港的课堂学习研究也只是在特区政府巨额财力支撑下以研究项目形式推行，课例研究在未来如何持久开展，是各国学者忧虑的现实问题。所以香港教育学院卢敏玲教授在介绍香港课堂学习研究发展的六个阶段时，第六个阶段是期望“课堂学习研究的不同变式被学校广泛采用”，但她有意跳过了第五个阶段——在什么条件下课堂学习研究还会有不同的变式？是否还会有后续的发展，这是未知的。英国的John Elliott以香港特区政府聘请的项目评估人的角度，其报告就是以《课堂学习研究能够支持系统广泛的教育革新吗》为问题，谈到了课例研究的持续性和深入程度问题[7]。澳大利亚的Colin Marsh教授则以发问的形势抛出一系列问题并加以讨论：几个国家介绍的课例研究有相同之处吗？他们是怎样支持课例研究的？课例研究将走向哪里？未来的方向是什么？这些讨论式的演讲使各国对于课例研究在未来如何持续、持续的过程中如何深入等方面陷入了进一步思考。答案也许在未来的年会中会逐步清晰。
三、对我国课例研究的启示
1．教师的课例研究要争取外来专业力量的支持
虽然我国内地的课例研究渗透在教研活动中，具有关注常态课堂教学的优势，但学校里日常教研活动中的课例研究少了一些“研究”的味道。与香港、日本等地区和国家相比，他们的课例研究共同点是有来自校外的专业研究人员，而这些外来力量可以带来关于学生、学科和教学的不同观察视角和研究观点，是课例研究深入进行有利条件。但是专业研究人员数量和力量也很有限，不可能支持每一次的课例研究，外来力量还应当包括各级教研员、校外专家教师、某一方面有特长的教师等。总之，外来力量可以打破研讨活动中的旧平衡，为课例研究带来新的活力。
2．每一项具体的课例研究中要设定长期的学习目标
香港的卢敏玲教授在《从香港的课堂学习研究中可以获得什么》中，特别指出他们是如何考虑课例研究中学生的长期学习目标（侧重能力）和短期目标（侧重知识技能）的[8]。与此呼应的是，美国Catherin Lewis教授在其报告一开始就以提问的方式请听众假想“目前你期望你的学生学到什么”、“5－10年后你期望你的学生具有什么素质”，以此强调课例研究中设定长期学习目标的重要性。瑞典的Maron教授更是谈到了生成性学习（generative Learning）问题，指出学习目标要长远考虑。我国日常教研活动中的课例研究，往往急于解决教学实际中遇到的难点，在课例研究中对于发展学生能力等长期目标考虑较少。今后如何在一段时间内系列的课例研究中确定一些长期学习目标，值得我们重视。
3．关注课例研究中的学科内容及其实质
瑞典的Marton教授自第一届年会起就反复强调教学研究中的“形式与内涵”问题，他指出：当谈到“学习什么”的时候，我们关注的是学科内容；当谈到“什么最重要”时，我们就关注到了学习内容的实质……这就是学习研究的秘密[9]。其实美国的Shulman教授早在1986年就提出：当心教学研究和教师培训中不关注学科的“缺失范式”[10]。香港教育学院的Pong和Morris在2002年归纳了上百项有关教学改革的研究后发现：学习内容是直接影响学生学习质量的内部因素[11]。值得一提的是，在大会的开放性论坛上，当来自上海的研究者在谈到我国传统的“重点、难点、关键点”分析是如何在关注学科实质、关注学生特点和关注教法加工方面综合处理的，引起了各国学者的重视。这也给我们一个启示，如何在新时期课程改革背景下让传统课例研究活动中的精髓得到新的发展活力。
4．课例研究中与要综合使用多种课堂观察方法
从大会介绍的案例来看，各国在进行课例研究中，非常注重研究方法，其中日本特别强调参与式观察的人种志方法。我国日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多、演绎思辨多，实证数据和归纳式结论相对较少。虽然目前正在倡导使用课堂观察技术（包括录像带分析技术）的综合使用，但要特别注意纯粹技术化的倾向——容易把课堂分解得支离破碎而失去概貌和主线，课堂的现场观察仍然是课例研究中的主要形势，尤其是结合使用人种志参与式观察方法，课堂观察分析技术是必要的补充手段。
【注】原名是“Annual Conference On Learning Study”(课堂学习研究年会), 但第二届年会上成立了“World Association of Lesson Study”(世界课例研究协会), 正式确认以后用“Lesson Study”(课例)。而且根据两届会议的主旨和交流内容, 实质上用“课例研究年会”比较合适。
参考文献：
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| 观察目的 | |
| 教学内容 | |
| 观察项目 | |
| 观察重点 | |
| 观察记录（可根据任务情况采用多种形式：笔记、照相、录音、摄像等） | |
| 观察分析 | |
| 交流与讨论 | 本课有哪些优点？为什么？ 有哪些值得你借鉴？ |
| 本课有哪些不足的地方？为什么？怎样改进? | |
| 主持人总结 | 存在的问题 |
| 改进措施 | |
| 讨论中形成的共识 | |
| 讨论中的分歧 | |
| 问题、疑问或困惑 | |
| 个人反思 | 对分歧的问题，你支持哪些观点？有没有新的证据？对方的观点对你有何启发？对方的证据有何缺点？ |
| 你感受最深的是什么？ | |
| 你的收获是什么？ |
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