日本教科书中的鲁迅《故乡》 - 教师之友网

鲁迅小说《故乡》自1923年进入教科书，除了“文革”十年外，一直活跃在国人的中学时代，成为现代语文教育史里的名篇。其实，不仅是中国人对《故乡》熟悉，日本人亦是如此——这是跨国境的“名篇共享”经历。我们这里不妨对比一下中日课堂里《故乡》教学的异同，以窥异域视野里的《故乡》之美。
根据日本学者佐藤明久的《在日本中等教育方面鲁迅研究的回顾和发展》一文，1927年，日本白桦派代表作家武者小路实笃在其编辑的杂志《大调和》上发表日文版《故乡》，这是《故乡》在1921年《新青年》第9卷第1号上发表后六年的事情。1932年1月，《中央公论》杂志刊载了佐藤春夫翻译的《故乡》，同年7月又刊载了他翻译的《孤独者》。当时的《中央公论》是销量很大的大众杂志，而名家佐藤春夫的亲自译介，对普通读者来说，更是起到了介绍鲁迅的作用。到了1935年，岩波书店出版文库版《鲁迅选集》（佐藤春夫、增田涉译）——从此“文豪鲁迅”开始走进寻常读者家。一言蔽之，《故乡》在日本的处女秀是由武者小路实笃开启的，继之以佐藤春夫的推导，另有一干中国文学研究者的鼎力相助。这些著译者们都与鲁迅有过或深或浅的联系，他们是鲁迅在日本的“代言人”与“广告商”，推动着鲁迅作品在日本的流播。
1953年，《故乡》入选日本教育出版株式会社的中学国语教科书，由著名中国文学研究者竹内好翻译，供初中三年级学生阅读——此后至今几成定例。这距离其1921年在《新青年》上的“首秀”过了32年，与1927年在《大调和》上的日译本相隔了26年。此后，译者竹内好又再次修订了译文。1972年，中日邦交恢复之后，随着教科书的修订，日本五家出版教科书的出版社（东京书籍株式会社、学校图书株式会社、株式会社三省堂、教育出版株式会社，以及光村图书出版株式会社）都在中学三年级教科书中编选了《故乡》（都是竹内好译本）。这一现象被藤井省三形容为“国民文学”般的待遇——自1953年以来，凡是接受了义务教育的日本人，都是学过《故乡》的。除了《故乡》被选入各大教科书供初三学生学习外，鲁迅的其他作品中，只有《藤野先生》出现在某些高中教科书里——我们可以进一步得出结论，日本普通国民对鲁迅的想象大概就来自于对《故乡》的印象了。
那么，为什么会是《故乡》被选入日本国语教科书呢？有论者认为，《故乡》得以入选教科书，是日本战后教育政策修正的结果，是人们追求教育民主化和国家化的结果。另一个理由则是鲁迅的留日背景——众所周知，鲁迅曾在日本留学七年。这一背景让日本国民觉得很亲切。第三个理由是鲁迅本人在新文学（或说现代文学）里的地位。我们知道，鲁迅不但发表了第一篇白话小说《狂人日记》，还是现代文学的主将。他的文章在生前就已经扬名四海，何况是邻国。
这里又有一个问题出现了：鲁迅的奇文有很多，为什么偏偏是《故乡》被选入教科书作为固定篇目呢？这就要看看《故乡》在日本课堂上究竟是怎样被讲授的了。
据《在日本中等教育方面鲁迅研究的回顾和发展》一文，2006年青森县下村教师的实践过程是这样的：“1.设定学习课题。2.了解鲁迅，理解《故乡》的时代背景。3.发表有关《故乡》的调查资料。4.通过回乡的场面，把握作者心情。5.通过作者的回想，了解‘我’和闰土的关系。6.通过杨二嫂的样子，把握故乡破落情景。7.通过‘我’和闰土重逢的场面，把握二人的心情。8.阅读本文主题——离乡的场面。9.通过把握有关出场人物和写感想文，解决学习课题。10.准确表述自己对出场人物的见解。11.通过研究者的相关研究资料，加深作品的阅读。”
值得注意的是，《故乡》的设定课时是11课时（每课时50分钟）——这与我国的3课时（每课时40分钟）形成了鲜明的对比。这种教学过程的缓急就直接造成了课堂上学生参与度的差异，即应试教育下的“记忆‘标准答案’”与日式课堂上的“一句一问答”、重在细节体会的差异。相比之下，我们的学生课堂参与度低，课文也无法横向比较、纵向拓展，学生的能力得不到真正的提高，学生的主体作用也得不到真正的体现。
再看教学目标。我国的教学目标有的是：“通过对这篇小说内容的把握，深刻理解在旧中国帝国主义、封建主义不仅是我国农村经济凋敝、农民生活日益贫困的根源，而且也在思想灵魂上对农民造成了深深的毒害，激发起学生热爱新中国，努力建设社会主义精神文明的强烈愿望。”——典型的旧社会批判论调。还有的则是：1.学习本文生动的肖像描写和用对比的方法突出中心思想的写法。2.理解鲁迅先生憎恨旧社会、同情劳动人民、渴望创造新生活的感情。（一侧重写作手法，一侧重思想感情。）
与之相对的，日本三省堂株式会社就《故乡》提出的指导目标是：1.使学生掌握小说中刻画的人物的姿态及其心理变化，历史的社会状况及其关系，从而深入思考在历史中生活的人所应该具有的生活态度。2.理解小说的主题和思想及其与时代背景的关系。3.通过学习，重新关注自己和现实状况的关系。
对于两国在教学目标上的差异，有论者如此评价：“日方很注意引导学生以历史的眼光去看待历史和现实，人，在改变客观世界的同时，也改变着自己……而人教社提出的教学目标，不免就事论事，就人论人，就文论文，仅仅局限于文章本身的写法技巧，流于概念化，浮泛化。”三省堂版的教学目标在于让学生“通过学习，重新关注自己和现实状况的关系”，从对生活的展望中发现自己。通过课文学习，学生掌握的不仅仅是知识，而是生活的准则。而我们的教学目的有明显的脱离现实生活的倾向。我们把学生当作被动的知识接受器，而非社会生活的主体、现实的变革者来看待。这可以说是两国教育理念上的重大差异。
再看《故乡》在教科书里的设计差异。我国把《故乡》放在小说单元，是从体裁上来划分的，与课文内容毫无关系。单元往往也不另设目标。而2012年光村图书版的《国语3教学指导用书》里的《故乡》，所在单元的设置是这样的：在“适应状况而生”的单元主题指导下，第一篇是《问候——一张原子弹爆炸的照片》，第二篇是《故乡》，然后是《语言——比喻与惯用句》（这是语法教学层面），接着是《汉字——熟语的读法》（这是汉字教学层面），最后是《主题讨论会》（即围绕着单元主题发表个人观点）——在本单元中，就是谈谈对于“故乡”的个人看法。每一篇的教学目标具体体现该单元目标，关注“人与环境”的关系，尤其是人如何适应“环境”（或状况）的问题，而该单元的学习目标又指导着《故乡》的教学目标。这是日式教科书设计上的一个细节，使得教科书的篇目有机地衔接起来。
以光村图书版《国语3教学指导用书》里《故乡》的教学过程为例，中日教科书在“主题”的提炼上有很大差别。在我国，《故乡》通常是被作为一个“启蒙主义”文本，或是“反封建”文本来看待的，教学理念上也比较重视“政治思想”等宏观主题的构建。比如对《故乡》主题的提炼，有的认为，“小说通过‘我’的主客观矛盾的急剧冲突，反映了辛亥革命后在帝国主义掠夺、军阀混战、地主官僚的压榨和连年自然灾害的摧残下，中国农村破产、凋敝的真实面貌，描述了故乡人民在半封建半殖民地制度下身受的剥削、压迫，以及由此而形成的精神损害。”有的认为，“《故乡》是采用第一人称，以一个知识分子‘我’的自叙的形式写出的。它以‘我’回到故乡的经历为线索，以现实和回忆的矛盾作为情节的基础，通过‘我’的回忆与见闻，刻画了农民闰土的鲜明形象，并以‘我’的思想认识的深化，逐步表达出必须推翻旧社会，创造新社会，以便改变农民的命运，改变知识分子与劳动人民的关系的主题。”
这两个主题概括，无不立足于社会现实批判，无论是“帝国主义掠夺、军阀混战、地主官僚的压榨”，还是“推翻旧社会，创造新社会，改变农民的命运，改变知识分子与农民的关系”，都是宏大的主题建构，关键词是“旧社会”，而这个“旧社会”的存在仿佛就是为了烘托新社会的“好”。这就好像对杨二嫂这个人物的评价，有人认为，她的存在就是为了衬托闰土的“善良”。（这个推断的依据是：与牙尖嘴利、贪婪尖酸的杨二嫂对比，中年闰土显然要沉默寡言得多，这种“无言之美”往往被认为是善良的外在表现。况且，在生活的压迫中逆来顺受的闰土也似乎确是没有什么“劣迹”。）——如此看来，鲁迅设置杨二嫂的目的就是做一个“托儿”。在阶级斗争尖锐的年代，杨二嫂的阶级身份也成了热议的话题。显然，这些评论都是各有其理由但又未必十分适合中学生的。因此，有必要借鉴并探讨更适合我国中学生兴趣、更受中文教学对象欢迎的新途径。（有论文讨论“课本鲁迅”的局限：“从鲁迅一生几百万字的遗著，或是从其亲朋、论战对手、文人学者的回忆论述，在他人无数的描摹刻画中，我们可以看到不同音容笑貌的鲁迅。其中还有‘真人鲁迅’、‘家人鲁迅’、‘学者鲁迅’等侧面，然而不变的是鲁迅作为严格意义上真正的人文精神遗产……”“而我们课本中汲取的‘鲁迅’只停留在文学这一块面，并强调其以笔为刀、医治国民‘劣根性’的创作意图。这固然是鲁迅文章传承多年来的精华，却也因此遮蔽了鲁迅在学生中应该有的饱满充实的形象。如果说这种遮蔽对于中学语文教科书编写者而言是无法避免，那么对于中学语文课的教师与学习者而言，它却可能提供探寻‘真人鲁迅’的宝贵空间。”）
我们的教学往往有主题先行的习惯，在这样的“主题”灌输下，《故乡》被当作揭露旧社会黑暗的一个“启蒙主义文本”：“闰土”是被旧社会迫害的农民，他在政治上不觉悟，需要被启蒙；“杨二嫂”是落后的小市民，也需要被解放头脑；故事中的“我”是“革命民主主义”的知识分子，头脑是清醒的，但对现实认识还不清，所以彷徨。在这样的教学方式下，一代又一代的学生接受了既定的“鲁迅印象”：旧社会的揭露者，会写投枪和匕首式的文章，对旧中国子民的态度是“哀其不幸，怒其不争”的。这个印象随着年代的久远不断被固化，以至于一提起鲁迅，就是上述的那套“标准答案”。这样的已经偶像化的鲁迅，也难怪学生没有新鲜感了。他好像与我们的实际生活越来越有隔膜：读他的作品，对我们还有用吗？《故乡》的教学也是如此。我们不禁大胆提问，学习的目的是什么？是为了记住过去？诚然，历史是重要的，但一篇只能让我们看到过去的作品，它的生命力有如博物馆里的藏品，再难有更新力了。如果说经典是能够照出当下的存在，那么课堂上的《故乡》，就是一个不能活血的“死经典”。我们背诵着“三位一体式”的主题概括，仿佛读着一个与己无关的过去的作品——这个作品跟我们难以共鸣，学它的目的就是应付考试——这也是鲁迅其他作品的危机：除了能“被考试”，它们好像已经无法在读者的心上留下任何印象了。这与《故乡》诞生初期，20年代的青年们欣喜地模仿它而写作的情景，真是“隔了一道厚障壁”啊。
而在日本的教学中，《故乡》不再停留于它的“过去”叙事，它被选入教科书，正是因为它的当下活用性——它被作为一个“处理人际关系”的例文来看待。光村图书版的《国语3》第三单元的单元目标是“适应环境而生”，换句话说，就是面对层出的“现实状况”，如何环抱希望、好好生存的问题——这就与学生的实际生活建立了直接联系。由是，这个单元选入了两篇课文，一篇是《一张原子弹爆炸的照片》，内容不是要人们铭记日本当年被投下原子弹的“不幸”，而是要让人们知道在灾难发生后人们的顽强生存力——显然，编者的态度是与其拘泥过去，不如活在当下。另一篇就是《故乡》。《故乡》呈现的今昔对比，人事变迁，正好可以说明在环境改变的情况下，人们可以怀着希望、继续好好生活的道理。于是，日本课堂对于《故乡》的讲解就比较着重于“人际关系的变迁”了。
光村图书版的《故乡》主题是这样的：为了整理老家的事务，“我”回到了阔别二十年的故乡。眼见的故乡是萧索的，故乡人也是麻木涣散的。“我”感到很失望，自觉与人们之间已经隔了厚障壁。这部作品描写了在时代的走势中丧失了希望、人心变得麻木涣散的人们的姿态。然而，“我”在归京的船上，想到年轻一代的心意相通，不由对他们寄寓了希望。“我”的心境包含了作者的心愿。可见这个主题概括不揭露不批判，只负责呈现“希望”。
再看划分段落，日式课堂也是根据出场人物与“我”的关系划分为六个场景：1.靠近故乡的船上“我”的遐思。2.从母亲处得知闰土的消息。3.少年闰土的回忆。4.与杨二嫂的再会。5.再见闰土。6.离开故乡的船上“我”的遐思。按照这个思路，小说中的“我”是故乡的主人公，“我”与其他人物的关系的冲突推进了小说的进度。“我”始终是人际关系的“焦点”，失望的人是“我”，相信希望的人也是“我”，因而，“我”这个人物对当下是有启示意义的：环境在变，但我们要相信希望——这就是日式教育如此重视《故乡》的深层原因吧。此外，在教学方法上，日式教育比较偏爱《故乡》中的“对比”手法，相关的提问也都是关于故乡人物的今昔对比的，这一点与我国基本无差别。
当然，中日差异的一个直接理由是，《故乡》对于辛亥革命前后旧中国社会黑暗的揭露，与“日本人民”是很少直接关联的，于是，《故乡》的社会批判力就被消隐了，而篇末透露出的“希望”则被关注了：作者能够在人事变迁的情况下依然环抱希望。这种解读固然有其特殊背景，但不能否认，它与学生的当下联系了起来。
由此，我们可以得出结论：日本语境里的《故乡》消解了政治期待与原文的社会批判性（这一点是我国教育界所重视的），强化了《故乡》里的“人际关系”，着眼于今昔对比中“我”的心态演变：失望——受挫——希望。我国语文重视《故乡》承载的“历史”，三位一体的主题概括深入人心，但与现实存在某种程度的脱节，削弱了学生的部分学习热情，且固化了鲁迅的“战士形象”，模式化了鲁迅作品。中外对比，取其可取，或许是我们研究中日课堂里的《故乡》的意义所在。