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中小学写作课程的重建

——序《表达的升级》

王荣生

（上海师范大学教授博士生导师）

中小学写作的课程重建，应紧急地提到日程。

在中小学语文教学中，写作教学处于十分尴尬的地位。一方面它备受重视，因为“作文”是中考、高考分值最大的一道题。另一方面，在课堂里又很少有正儿八经的写作教学，学生“作文”能力的形成和提高，基本上处于一种自然生长的状态——作文好的同学普遍认为，自己的“作文”能力与语文的课堂教学没有什么直接的关系。

据我所知，中小学的“作文教学”，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮，有时是教师介绍批卷的感观，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师很少顾及，更缺乏有效的指导。

语文课堂里几乎没有写作的教学，这与教材有很大的关系。语文教师普遍反映，语文教材的写作部分不好用、没法用。语文教材的写作部分，包括独立成册的写作教材和专门的写作教辅材料，目前主要有四种路子。第一种是题目加范文——你看人家把这个题目写得多么好，你学吧！第二种是情景的创设——你现在该有东西写了，你写吧！第三种是静态的章法知识的讲解——你明白了“好文章”的技法，你去运用吧！第四种是有待进一步开拓的，包括是章熊倡导的言语技能训练、高原、刘胐胐开发的作文三级训练体系等。上述第二种、第三种路子，现在是主流。这两种路子均有可资借鉴的地方，也都有需要正视的问题，有必要把设置一个好情境与写作技能的训练勾联起来。

这就意味着中小学写作课程的重建。重建的关键，是两个方面：一是写作教学内容的开发，核心是写作知识及其呈现方式的开发。二是要把写作教学的重心，从写前、写后，转移到写中的指导。在知识正确、适用的前提下，写作教材的编写，主要考虑所提供情景对教学的有效触动，知识的过程化体验，教学展开的线路及活动设计在课堂中的可操作性。

2005年，我们在编写上海教育出版社《高中语文课本（试编本）》时，做了初步的努力。尝试从言语方式角度来构建写作课程，试编了五个单元——“写实：客观地展现事实”；“虚构：合乎情理的想象”；“阐释：揭示事物的道理”；“论证：运用证据得出结论”；“抒情：传达情绪与感受”。写作教学的过程化设计方面，每个单元分“整合与建构”、“修改与交流”两个板块——“整合与建构”用于课堂教学，包括知识的过程化体验、言语方式的训练这两个方面。“修改与交流”有对自己作品的修改、对同学作品的修改建议以及作品展示这三个环节，可以在课内进行，也可以放在课外。我们编写的写作单元样章，在《语文学习》杂志发表，以及此后《高中语文课本（试编本）》的正式出版和试教，产生了积极的影响。

重建中小学写作课程，现在已具备了一些条件，也有了一些努力的实践。这有几个迹象：

第一，重建中小学写作课程的必要性和紧迫性，已成为共识。2008年，《中国教育报》等，连发专栏，讨论中小学写作课程与教学的问题。在与同行专家的交流中，大家一致认定，中小学写作课程重建，刻不容缓，也愿意合作攻关，其中有福建师范大学孙绍振教授、潘新和教授，四川师范大学马正平教授，华东师范大学郑桂华博士，杭州师范大学叶黎明博士等。

第二，中小学写作课程与教学的研究，逐渐地积累起成果。叶黎明的博士学位论文《语文科写作教学内容研究》（上海师范大学2007年），朱建军的博士学位论文《中学语文课程“读写结合”研究》（华东师范大学2009年），魏小娜的博士学位论文《小学作文真实写作教学研究》（西南大学2009年）等相继完成。还有一些在读的博士生，比如本书附录之一《中美作文教学评价的指标体系比较》的作者，华东师范大学在读博士生荣维东，论文选题也是写作课程与教学方面的。

第三，中小学写作课程重建的实践努力渐成气候，包括课程建设、教材建设和课堂教学的探索。比如，山东皱平县，在教研员成浩老师的带领下，积数年之功，编制出版了统一使用的写作教材《随笔化作文导学》，全县初中每周制度化地实施两节作文指导课（而不是给写作文时间的课），有些还以写作教学创出了学校的品牌。比如，深圳南山实验学校，计算机介入语文课程与教学，在信息技术平台上从小学一年级就开始“写的活动”，取得了令人瞩目的成效，编撰了相应的语文教材。比如，郑桂华、冯善亮主编的《初中写作教程》，在写作过程的指导方面，做了积极的努力，而成为该教程的明显特色。比如浙江宁波西店中学戴余金校长，带领全校语文教师开展“作文分级指导”教学实践，编辑出版了相应的教学辅助用书。比如，我总主编的《高中语文教学设计》（江苏教育出版社2007年），黄厚江、曹勇军、褚树荣等各分册主编，名师亲自下厨，每册均编制了数个写作教学的设计。比如，华东师范大学出版社最近出版了《小学语文名师作文课堂实录》等。

郭家海老师编写的《表达的升级》系列，是中学写作课程重建的努力之一种，既有理论的思考，也有实践的积累，既吸收了种种经验，也有自己的探索。从目前这一本《表达的升级——高中叙述文写作》来看，突出的优点是三个方面：

其一，利用量表作为指导写作的工具。利用量表指导写作，在国外应用较广，汉语写作教学，做得较好的是香港的同行。香港大学的谢锡金教授、岑绍基教授，香港中文大学的何万贯教授等，均有研究和实践的推广，也出版了《量表写作诊断教学》、《作文量表互改研究与实践》等著作。然而，由于两岸语文教育研究沟通的不足，香港同行的研究和实践，我们一线老师所知不多，而两地的“教情”和“学情”也确有诸多的不同。利用量表指导写作，在《表达的升级》，其量表——《专项写作能力状态发展性评价参照标准》，可以看出郭家海老师对写作知识开发、整合所花的心血，也含有创造的成分。

其二，扩大了“中介语言”的概念。“中介语言”是章熊先生提出的一个概念，意思是说：学生的语言是“伙伴语言”，与教材范文的“目的语言”，有较大的落差。所以，应该在范文的“目的语言”与学生的“伙伴语言”之间，设置一些“中介语言”，也就是接近同龄人又高于学生表达水平的作品，作为学习语言表达的台阶，“从‘伙伴语言’出发，经历‘中介语言’阶段，向‘目标语言’靠拢”。（《章熊语文教育论集》，人民教育出版社2002年，第373页）在《表达的升级》，从两方面扩大了“中介语言”的概念：一是从广度上，按“主题与题材”、“写实与虚构”、“自我与读者”、“情节与波澜”、“人物与场景”、“组织与结构”、“顺序与流动”、“视角与腔调”、“情感与态度”、“语言与风格”等（在其他各册还将会进一步扩展），较广泛地展开了原来可能会被狭隘理解的“语言表达”。二是从梯度上，有C级及修改、B级及修改、A级和A+等四个层级的“案例”。一方面，是体现了“伙伴语言”向“中介语言”过渡的阶梯；另一方面，将学生的习作与名家名篇的范文建立起了联系。

其三，让学生“卷入”的姿态和编排体例。《表达的升级》既可以作为课堂里师生共同使用的课本，也适用于学生的自学提高。作为课堂使用的课本，关键是对量表的理解，结合“案例”理解围绕量表的相关写作知识，学生写作实践及师生的回馈、交流、反思。适用自学，编辑的姿态和编排体例就会起显著的作用，也就是说，学生既不是读一本“优秀作文”的习作集，也不是看一堆与自己写作实践不切身的“写作知识”，而是把“案例”、“知识”与自身实践挂起钩来，“把自己卷入其中”。比如第一板块：“我的问题”，“听听同伴的心声”，“我来说一说”；比如中间一个板块中的“定位”：“参考一下同伴的定位”，“请看看我的定位如何”；比如最后一个版块“我的收获”：“分享同伴的收获”，“听听我的想法”等。

郭家海老师我们原来就认识，交往不算多，印象中是一位很有想法、很有追求的好老师。前些日子郭老师专程到上海来找我，介绍自己在写作教学上的探索。我很感兴趣，觉得很有价值，并提议郑桂华博士和荣维东等，提供郭老师所需要的帮助。来我办公室时，郭老师自谦称“学生”，无论我领受与否。“道之所存，使之所在也。”我把学生当成共事的伙伴，也当作促使自己长进的老师。郭老师的这一本《表达的升级》，我学到了许多，期待郭老师能不断地拿出更多的“好课”来。

是为序。

2009年4月20日午夜