到院的时候，照例先见监院，由监院领见山长，向之行礼毕，再由他介绍于先到的同学十余人之前，然后引入宿舍，于门外张贴姓名及房间的字号。因为我们到院，在正式开学之前，所以初到时并无严肃的仪式。经过三日，学生来的渐多，的有的宿舍将近住满—约有七八十人—到第三日的晚上由山长条谕各生于明日早餐后，整齐衣冠齐集廛堂静候领赴圣庙行开学礼。第四日早上，我们多把早餐特别提早，争先恭候于讲堂之前，等监院与山长到来，然后随之出院转入鲜红的圣庙大门。门内为一大天井，中有水池，池上建石桥，与桥上端相接处分为三列，中列为刻有双龙之邪石坡，左右两列为石级。石级与石级之间再为铺石之平地，平地再上一级即为孔子正殿之阶檐。天井之两旁为走郎及厢房。我们入大门后不走正中的桥而从左边之走廊上去。由侧门入正殿，则见殿门大开，灯烛辉煌。中间殿堂堂供“大成至圣先师孔子”牌位。我们向先师牌位行三跪九叩首礼后，再向四贤行一跪三叩首礼，复走至两厢先贤乡宾牌位前行礼如前，再出庙门、进院门、直到讲堂，由监院指挥同学向山长行一跪三叩首礼，复由同学向监院行三揖礼，并彼此互为一揖。然后山长就座，讲《学而》一节，同学静听毕，由监院指挥学生退去。这一幕开学礼所费时数总在二小时以上。但全体同学都肃静无哗，随着山长及监院的步趋为步趋，而监院及山长更郑重其事地屏息无声。一种雍容静穆的气氛，到现在回想起来，还使我肃然起敬。（我和教育，P44）忆及书院的先生，舒新城更是充满敬畏：
那里山长是贺金山先生，监院戴世求先生，一是廩生，一是秀才。他俩掌教此间已有数年。门生数百人，“入学”的数十人，故声名洋溢于乡里。我因为当时年龄尚幼，对于他们的性行如何，无详确的观念。不过他们那年近五十道貌昂然的表情，足以使人生敬畏之感。--我在那里一年半，不独自己而且从未听得同学对于他们有所怀疑或批评的。（同上）
书院的教和学，也和新式学堂迥然有别：
当时的鄜梁书院，也是所谓“新派”，文章不作八股而作经义策论。诗不作应制诗而作古风及普通律诗。在书院中除了课诗文与讲经史外，其余的工作，山长很少干涉，听凭个人自由努力。而讲学的时候，大概要先讲一段进德修业的经训。山长自己也很注意于德性及学业的修养，除在讲学时发挥心得外，并常常将自己读书的劄记公布于众以助模仿而资鼓励。学生相习成风，无不努力自学，而尤注意劄记。（我和教育，P45）
不难看出，在舒新城心目中，传统的书院和学塾与新式堂即便不说是截然对立，也是泾渭分明的，如师生关系上的亲和与漠然，教学方式上的自由与刻板，学校与社会关系上的水乳交融与相互隔绝等等。这些鲜明对照，积淀在他的内心深处，构成了他进行学术思考的潜隐心境。民国十六年（1927年），舒新城将自己历年关于教育方法的论文和讲义集为一书，取名《现代教育方法》，由商务印书馆于民国十九年（1930年）九月印行。在该书的序中，作者这样说：
在此十六年中，我几于无时不是过思想与行为互相矛盾的生活。但因社会成训的压迫，虽然怀疑新式学校的办法，虽然常常回想书院讲学的风味，然而决不敢倡言打破现教育制度，更不敢倡言回复书院式讲学方法，只想在西洋新方法中求得想像的天堂。（现代教育方法，P1）
文中“此十六年”系指他从入高等小学堂（1908年）开始，到离开成都高师、退出教育界（1924年）为止这段时间。在这里，新、旧两种教育、两种经验之间的冲突，已化作舒新城思想与行为的矛盾，其中也包括情感和理智的冲突。具体说来，这个矛盾就是：他怀疑新式教育的办法，怀念书院讲学的风味，却又不得不接受和从事新教育。
的确，无论私塾还是书院，即便偏处乡野山林，也以乡土熟人环境为氛围。它为传统社会所建立，又成为这个社会不可缺少的文化生活的有机组成部分，故而在学校与社会、教者与学者之间充满着自然的乡土情谊。新式学堂则以造新国家、新国民和新人才为己任，是仿行外来学校规制的新的社会建制。因而，它的造社会努力无可置疑地要以它与中国社会的隔绝为历史前提。不仅如此，传统的书院亦基于乡土熟人社会，通过作为个体的教师与作为个体的学生（包括学生家长）的相互选择和认同，而建立起密切的师生关系；新式学堂则通过一种“官僚体制”，把教师和学生人为地结合在一起，使二者以抽象的群体形式面面相觑。舒新城的矛盾人生，是体制化差异所形成的矛盾体验。20世纪二三十年代，包括舒新城在内的人们在反思新教育中所形成的理论话语—“人的关系”与“物的关系”（当然是指师生关系的不同形式），以及强调“教育生活化”、“学校社会化”等—也应该放到这历史语境中来理解。
舒新城的“两个不敢倡言”，是说由旧教育到新教育的转换，乃时势所趋，作为个体的他也只能顺时应势。如果说他上私塾、进书院，是要完成传统士子读书、应试、出仕的三部曲的话，那么，他入高等小学堂，则半是出自一个少年对于洋学堂的好奇感，半是出自因奖励出身而激发出来的对于学堂作为科举式教育替代物的民间想像：“乡间的人民对于学堂都以‘洋学’视之，还是希望科举不停，便读书的子弟得青一衿以光祖耀宗。我家、尤其是我母亲对于我的期望，当然不会超出一般人之上的，由书院跳进学堂自然不是她和他们所赞同。但是我却很醉心堂，且预知到母亲的心情，所以先到县城里应试，应试被录取后，再回家去夸张地说明，讲我是为山长所选定，非去不可，且以毕业后可得廪生—当时奖励规程如此—动之。”（我和教育，P50）而高师毕业后步入教师行列，本不是他的第一选择，那首先是基于生存的现实考量。“后来因家庭与社会的种种压迫，仍然跑到自己不愿意进去的所谓学校里混文凭，更跑到社会上现在的所谓学校里当教师，办现在的所谓学校。”（《<现代教育方法>序》）为了给自己的现实选择找到心理的平衡点，舒新城接受并不断阐释着一种基于进化论的文明史观，那便是在五四前后的文化论战中日渐显明、在20世纪20年代日渐流行的理论话语—“农业文明（或社会）”与“工业文明（或社会）”的区分及其前后相续的历史发展观。按照这一理论，传统的私塾和书院即便有其迷人之处，也将随着农业社会的解体而逐渐远去；按照外来规制建立的新式学堂即便不如人意，它也是工业社会的产物，代表了中国教育的未来发展方向，且只能在适应工业社会需要的框架内加以完善。舒新城就这样以理化情，缓解情感与理智、思想与行动的紧张，并积极投身于“新教育”运动的。
但是，据此便认为此后舒新城的理智完全战胜了情感、他已完全悬置了“传统”而只专注于“现代”，就大错特错了。事实上，当他说自己“只想在西洋新方法中求得想像的天堂”之时，这种矛盾和紧张又以另一种方式呈现出来。这就是，理智、自觉意识座落“在西洋新方法中”，“想像”却身不由己地在新与旧、中与西的相互映照中展开。使他暴得大名的道尔顿制研究，即是一显例。忆及自己从事研究和实验道尔顿制的缘起，舒新城说：“当学生时，对于各种教育方法，即感兴趣。凡有什么新方法，只要我有机会知道，便要涉猎涉猎，希冀于无意之中，遇着合意的东东西，以作精神的慰藉。所以我对于现代教育方法的研究，初无何种高远的目的，系统的计划，只是为调剂自己精神的苦闷，随便阅览而已。民国十一年秋，美国的道尔顿制远从英国迂道而来，我们吴淞中学的二三同事觉得此方法较与我们的理想相接近，于是决定试用。”（《<现代教育方法>序》）。
大家都知道，道尔顿制（The Dolton Laboratory Plan）的创始人是美国进步主义教育家柏克赫斯特（Helen Parkhirst ）。此制以自由和合作为基本原则，并主要通过作业指定加以落实。它1920年2月在美国马萨诸塞州的道尔顿中学正式试验，同年9月传到英国。在中国，道尔顿制乃假道英国而来。根据英国的情况，最先把道尔顿制介绍进来的，是《教育杂志》。该杂志于1921年8月和1922年6月，分别发表了《道尔顿制案》和《道尔顿实验室计划》两篇短文。舒新城是通过《教育杂志》了解此事，并迅即展开研究和实验的。他第一篇全面阐释道尔顿制的的长文《什么是道尔顿制》，作为“道尔顿专号”的内容之一，也发表在《教育杂志》（第14卷第11期，1922年11月）上。
道尔顿制实际上是针对班级授课制的弊端设计而成的现代个别教学制度。如果从夸美纽斯的最初倡导算起，班级授课制在欧美已有几百年历史。在中国，它还只是清末兴学以来的新生事物，与“新教育”运动中引进西方教育思潮、试图对它加以改造的学科制、选科制、葛雷制和自学辅导法以至于道尔顿制等，实为“兄弟”关系。但这位“兄长”，由于身处世风丕变的历史时刻，立于中与西、古与今的交汇、转捩点上，如同被“五四”青年称为“老革命”的孙中山那代人一样，处境有点儿尴尬：相对于私塾、书院所代表的传统个别教学，它是“革命”者；相对于世纪之交的欧美新教育运动，它又成了“革命”的对象。可问题在于，更年轻一代的“革命”者，其“来历”并不十分纯粹，旧经验与新思维并存于他们头脑之中。当班级授课制处在旧经验与新思维的夹缝之中、而后两者又都具有“个别教学”的外观之时，难免使传统与现代之间相互缠绕、欲理还乱。据舒新城自己说，道尔顿制倡行之时，颇有将其与从前的私塾相混淆者：“据我所知道的，因余家菊先生曾说过道尔顿的精神有几分和中国从前私塾的相似，便有人写信来劝我极力提倡书院制：说与其竭力提倡外国舶来品，何不提倡国货；我并听得有人把私塾和道尔顿制钩（沟）通而比较其异同的。”（《道尔顿制可有的弊端》，《舒新城教育论著选》，P200-201）这也并不奇怪，就连其时大名鼎鼎的胡适之先生，不也把道尔顿制与书院讲学相提并论吗？1923年12月，胡适应邀赴正实验着道尔顿制的东南大学演讲，讲题是《书院制史略》。他一是上来就说：“我为何讲这个题目？因为古时的书院与现今教育界所倡的‘道尔顿制’精神大概相同。”（胡适全集，第20卷，P112，安徽教育出版社，2003年）舒新城对于道尔顿制的研究，其广度和深度，在他那个时代可能无出其右者。因此，我们完全有理由相信，仅凭那种基于进化论的文明史观，他就可以把两者分得清清楚。[1]不过，理智的“清醒”是一回事，情感的困扰又是另一回事。
[1] 余家菊之语出自他于1922年6月所作之《达尔登制之实际》一文。舒新城在《什么是道尔顿制》及《道尔顿制概观》中，均曾提及此一观点，虽未正面批判余氏之见解，却指出了此说法所易引起的种种误解。于是，1923年10月，余家菊起而答辨，复撰《道尔顿制之精神》，发表在《中华教育界》第15卷第7期上，重申道尔顿制的根本精神在“个别作业”（或曰“自由学习”），“合作”等只是副产品；传统私塾在“精神”上（而非“方法”上）确与其相仿佛。紧接在余文之后的《中华教育界》第8期，舒新城发表《论道尔顿制精神答余家菊》，指出：私塾、书院的个别教学在精神上诚然有与道尔顿制相通者，但在道尔顿制中，自由与合作是并行、相济的；道尔顿制的原理平淡无奇，体现了现代教育的共同精神，但它的特点不在其原理，而在其方法—个别教学、团体组织—提醒余氏不要因其相似而忽略了其在精神与方法上的根本差异。在那篇《什么是道尔顿制》的长文中，舒新城简要地回顾了中国试行道尔顿制的理智逻辑：
从前的私塾发现弊端，为社会上的先进者所怀疑，于是有年级制的学校；近年来年级制发现弊端，于是有学科制的改革。（P95）
从理论上讲，现行的学科制中似乎也有几个问题是答不出来的：学生各科升降级为什么要以一学期为单位？这种单位的规定，是以学生的智力为标准，还是以他种理论为根据？……第二，钟点制度之下，每点钟的铃子一响，学生教师都要到教室去，下课铃响的时候，又都要出教室。这种办法，从好处讲，可以养成按时治事的习惯；从他方面讲，足以减少学生的研究兴味，因为学科的段落，很难一时一时的划分。……第三，学校与社会的沟通，也是现在一般教育家所注意的。但在班级制、钟点制之下，事实上实不易做到。因为实在的社会上分子是混合的，学校里却一级一级的分开；实在的社会上事实是继续的，学校里却一段一段的分开。”（P93-94）
这两段充满理智化色彩的论说，有两点儿值得注意：第一，关于年级制取代私塾的缘由以及私塾的弊端（同时也是班级授课制的优势），他在这里只是一笔带过，在其它地方也鲜有论及。其实，在中国，传统私塾和书院的个别教学，是在长期历史演变、教育活动中形成的自然惯习，并非由什么人刻意设计出来的理性化制度；由班级授课制取代传统个别教学，亦非通过比较两者优劣所做出的理性选择，而是移植西方现代教育制度体系的当然结果；所谓“班级制的弊端”，与其说是此制本身在中国暴露出什么重大缺陷，不如说是因实行的时间短暂、条件不足而带来的问题，以及欧美现代教育问题在中国的观念性回应。第二，他以学科制为中介展开的对于班级授课制的三点反思，恰恰与他对新、旧教育的中国式体验有着密切的呼应关系。其中可能的思想或学术逻辑是：对于传统教育方式的留恋，使他对道尔顿制一见钟情；又是道尔顿制的语言，使他为那种情感找到了现代的学术表达。或者：是道尔顿制唤起了他对于传统教育的留恋（因为无论是《我和教育》还是《现代教育方法》，其中对于自己经历的回忆，都是舒新城退出新教育运动若干年的事后之作，因而不能排除这种可能性）；又是那种留恋感，推动着他在道尔顿制中求得想象的教育天堂。无论哪种逻辑，都昭示我们：舒新城的道尔顿制研究，是在传统与现代、情感与理智、中国与西方的张力关系中展开的，不能被归结为简单的西化行为，尽管在表面看来，“五四”前后盛行的包括道尔顿制在内的很多新教育试验，具有中国新教育的最西化的形式。
在道尔顿制归于沉寂的1925年，他又在《中华教育界》第15卷第5期上，发表了《今后中国的道尔顿制》，结合自己两次参与实验的经历，总结了实验失败的原因，认为“这两次实验道尔顿制而无良好结果，主要的原因似乎是人的问题—是教师对于旧方法不怀疑，对于新方法无需要的问题”（论著选，P526）。但他仍对道尔顿制的未来充满信心：“人之个性不灭，而教育者又不以个性为不当适应，道尔顿制—或者说个别教学亦可—终必昌明无已时。”（P527—528）它在未来的中国也必将盛行，更有其特殊的历史根基：“中国采用班级授课制就不是以国情为本位，是以国势为本位。现在世界各国的教育者既发现班级制之缺点，个别教学之重要而趋重于道尔顿制，加以中国固有的特质：1.小农的社会组织；2.历史上书院制私塾制个别教学的精神；道尔顿制在中国之发展，实有其特殊的根基。”（P528）在这里，舒新城已由理智上搁置传统书院经验、反对混淆传统个别教学和现代道尔顿制，转而强调两者的共通之处，甚至把小农社会组织和传统的书院制私塾制看作有利于道尔顿制在中国生长的特殊根基，从而形成了一种情感与理智、传统与现代、中国与西方的奇妙结合和统一。说它“奇妙”，是因为舒新城的论说逻辑已由“进化论”一变而为“杂交论”。首先，按照进化论的逻辑，道尔顿制是工业社会高级发展阶段的产物，它甚至比班级授课制更“工业化”（看看道尔顿制提倡者所设计的那一整套极其繁琐的制度操作模式，就会一目了然），那么，传统的小农社会及建立于其上的私塾制，何以会反过来构成这个工业社会的教学制度之根基？其次，进化史观确认了农业文明向工业文明转换的历史必然性，小农社会及其教学方式在中国即便因其现实存在而成为人们的需要，也必将日渐衰颓，成为明日黄花，那么，它又怎能成为中国教育的未来发展方向？更具讽刺意味的是，在具有采行道尔顿制“特殊根基”的中国，教师们居然对它“无需要”！不难发现，舒新城的学术论说，存在明显的学理问题。对于现在的我们来说，关键不是指摘其中的学理缺陷，而是要阐明这种理论的“杂交”或杂糅得以产生的历史缘由，那还是新、旧两种教育经验的并存和冲撞。
需要指出的是，舒新城关于道尔顿制“必胜”的信誓旦旦的预言，也流露出一丝并不那么自信的自我辩护之情。毕竟，道尔顿制是他曾满怀热、入全身心情投入的一项事业，这自然成了他的现代教育情结。面对两次实验失败的挫折，在沮丧之余，以他那不服输的性格[1]，用乐观的预言来表达那是一桩未竟之业，也在情理之中。说他“又不那么自信”，依据有二：其一、这篇道尔顿制的预言，同时也是他退出新教育运动的“绝命书”，从此以后，他退回书斋，开始了硕果累累的近代中国教育史研究；其二，后来，他在反思新教育运动（他本人当然也是有力的参与者之一）时，认定那时的教育学术有东挪西移、机械拼凑之倾向。
[1] 在《畅吾庐日记》中，舒新城曾这样总结自己高师毕业后服务中等教育的性格：“我出校六年，虽然都在中等教育界服务，但经过了学校很多。有两处都为主张不合而去职。友人常以我为‘锋芒太露’，遂至到处遭人排斥，我则素持‘无罣碍的发展个性’之论调：合则留不合则去，是教育者应有的行径，为主张而牺牲地位，实是最愉快的事情；时间之短长，事业之成败，又何必演讲。况且果能坚贞自持，即作事三五日也有效果。”（《舒新城教育丛稿》第一集，中华书局，1925年11月，P303）