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标题: 中国语文教育科研十年晴雨表 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2015-10-3 06:55
标题: 中国语文教育科研十年晴雨表
中国语文教育科研十年晴雨表

——“语文味”课题研究综述

（来源：《语文教学通讯（小学刊）》2011年第11期）

随着课程改革和学科课程研究的深入，回归学科本位已经成为各个学科的普遍共识和自觉追求。边界意识是课程研究的重要范畴，语文的边界，就是标志语文领地的特征，是区别于社会、品德、科学、历史等其他学科的显著种差。于是“语文味”这一带有本土特点的概念应运而生。然而，什么是“语文味”？“语文味”的内涵到底是什么？“语文味”的课堂是如何生成的？等等，这些问题不是简单和轻松就能解决的。2011年8月，我们利用“中国基础教育期刊全文数据库（完全版）”以“语文味”为关键词检索到相关文献529篇，并对检索出的相关文献进行了分类和整理，以期对“语文味”的话题有一个更加全面和清晰的理性认识。

一、“语文味”的源与流

“语文味”从人们对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设到今天成为语文界所普遍接受的“大众话语”，已经走过了十年的历程。2001年第17期的《语文教学通讯》发表了深圳市教研室程少堂老师的文章《语文课要教出“语文味”》，是我们以“语文味”为关键词检索到的最早的一篇文章，因此我们一般认为程少堂老师是国内最早提出“语文味”概念的人。通过全面的文献检索，我们大体可以勾勒出从2001年“语文味”概念正式提出至2011年“语文味”被普遍接受的历史轨迹。任何一个有意义的概念都具有极强的生命力，但“语文味”这一概念也不是一经提出就被广泛地接受并进入公共话语的。“语文味”研究的十年历程大体经过了三个阶段，从2001年概念的首次出现至2003年为“语文味”概念的孕育时期，检索到这三年的文献篇目共计10篇；从2004年至2007年是“语文味”研究的发展期，检索到的文献篇目明显增加，共计130篇，并大体显现出逐年递增的情势，从2008年开始语文味研究迅速升温，检索到的篇目每年都在百篇以上。“语文味”从当初的一个实验性、先锋性的话语逐渐被人们所接受，成为了语文人的显语、共用语和日常用语。

一个有价值的概念的提出应该是必然的，有着其充分的社会历史根源。“‘语文味’理念的提出，是对异化了的语文教育进行改造的必然。”确实，“语文味”概念的生成不是偶然的，2001年随着新课程的开始实施，语文教学过度注重“工具性”的缺失得到纠偏，一时“人文日新”，以人为本的新课程在解放了学生、解放了教师，带给语文课堂以生机和活力的同时，过度的“活动化”“综合化”“媒体化”“情趣化”也使得语文课堂出现了“浮化”“虚化”“浅化”“热闹化”的不良倾向，非理智的“大语文”造成了“非语文”“泛语文”在语文课堂上的弥漫和盛行。此外，当时的课堂还“出现了一些形而上学猖獗、形式主义盛行的新问题,集中表现在‘四个满堂’‘四个虚假’上。‘四个满堂’为:‘满堂问’‘满堂动’‘满堂放（课件）’‘满堂夸（表扬学生）’；‘四个虚假’为：‘虚假地自主’‘虚假地合作’‘虚假地探究’‘虚假地渗透（情感态度价值观）’”。虽然语文课程标准已经明确指出，语文是“工具性和人文性的统一”，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，但是“由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调人文性的一面，淡化了语文的工具性，导致语文教学出现了一定程度上的偏差。”“要改造当今的语文教育，就必须纯化语文课本、语文教学过程和语文教学方法。”基于这样的考虑，程少堂老师提出了以“语文味”作为评判语文课的主要指标的设想：“好课的优点大都是相似的，即有语文味；不好的课的缺点也大都相似，即缺乏语文味。”
“语文味”作为一个学术概念或教学理念提出，越来越显现其学术的魅力和亲和力，近年来多家有影响的报刊都对“语文味”理论和实践探索进行过深度报道和专题讨论。大量检索出的文献表明“语文味”的影响已经遍及全国，深入人心，甚至影响到了其他学科，派生出了“数学味”“物理味”“英语味”等说法。

二、“语文味”的道与体

“语文味”研究的十年，是对“语文味”概念不断探索和修正的十年，也是“语文味”理念不断完善和生长的十年。十年来，随着研究的深入，“语文味”的概念不断明晰，在研究的进程中，不断有其他的研究者加入到对“语文味”的探索中来，丰富了研究的成果，随着“语文味”进入一线语文教师的话语系统，“语文味”研究也显现出大众化和草根化的倾向，这一植根于教学实践土壤的带有本土特色的概念，最终飞入了寻常百姓家，成为考量语文教学实践的重要尺度。

“语文味”从表面上看是一个非常明白的词汇，简直无需下定义就能为人所把握，然而要给“语文味”这一概念下一个明确的概念却是非常艰难的。因此，“语文味”的研究一开始是从课堂的直观表象的罗列开始的。在第一篇发表的关于“语文味”的文章中，程少堂老师并未直接给“语文味”下定义，只是罗列出了“语文味”所应包含的三个要素：“第一，也是最基本的，是要教出文体美和语体美，即要教出不同文体、语体的特点来。第二是要教出情感美。一堂好的语文课，会给师生的情感带来强烈的冲击，师生双方都被感动的场面是经常可以见到的。第三是品味语言文字之美。语文课本上的语言文字之美主要是一种文学之美，是一种感性之美。而语文教学引导学生学习语言，主要是引导学生品味语言。品味语言包含理解，但理解只是基础，品味语言的最高目标是审美，即领略语言文字之美。”这样的描述性定义，著名学者孙绍振认为：“有一些现实的针对性,也有一些历史深度,但是还只是一个外延定义”，还没有能揭示“语文味”的实质内涵。随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。”同时他认为：“语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，定义指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，他把“语文味”大体规定为“一种和谐的美”，这一“定义”对语文是“工具性和人文性的统一”这一学科性质的机智延伸，可以说从一开始，“语文味”的提出就是对语文学科性质的坚守。然而，从严格意义上来说，这仍然不是一个严谨的科学定义，本质上，依然没有摆脱“描述性”定义的特点。研究仍在继续，2006年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一“最终版”的定义强调了以下几点：（1）“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素；（2）“语文味”是语文教学给人的一种感觉或体验，具有令人欢愉的、吸引人的魅力；（3）具有“语文味”的教学是渗透了师生生命体验的教学；（4）“语文味”只有在一种共生互学（共享）的师生关系中才能形成；（5）“语文味”主要通过情感激发和语文品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得；（6）“语文味”是文本、教师、学生等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美；（7）“语文味”是教师的发展和学生的发展的和谐统一。不难看出，这一定义多少依然带着“描述性”的特征，同时我们也可以发现，程少堂老师提出的“语文味”是作为一种语文教学模式而存在的对语文教学理想的追求，他试图以语文味为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系，事实上，他的“语文味”教学研究已经初成“流派”。

从“语文味”第一次出现在教育文献之后，许多老师都对“语文味”发表过自己的见解。南京师范大学吴永军教授分析了“近几年来，由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调‘人文性’的一面，淡化了语文的‘工具性’，导致语文教学一定程度上的偏差”的现象，把“语文味”规定为一种“回归语文的本味，强调本味语文、本色语文的呼声”，同时反驳了误以为“语文味”就是语文“工具性”的误解。他认为：“语文味，实质上是要求语文教学体现语文学科（而不是其他学科）的本质”，继而从语文教育史的角度用大量的篇幅阐述了他的语文本体观。这种把“语文味”视为对语文本体回归的看法一度成为人们的共识，许多老师都从这个角度表达了自己的“语文味”的理解。吉春亚老师认为：“语文味”，就是在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中，在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的“言语作品”剖析、玩味和模仿，在各种“言语行为”中，不断内化各种收获，并较为成功地外化为各种“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活的“言语行为”之中。王崧舟老师认为“语文味”是好的语文课的第一标准。他是这样阐述“语文味”的：“‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即‘写的什么’。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即‘怎么写的’。语文要学的就是‘这个’；语文味所指的就是‘这个味’。具体来说，语文味表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”王老师在他的表述中将混沌的“语文味”分解为更易于为人所把握的“语味”“写味”“品味”，显现出实践和理论界对“语文味”更为具象和明确的要求。

之所以“语文味”是一个难以明说的概念，是因为这一个富有中国古典美学智慧的词汇，人们很难用西方“属十种差”的方式来精确把握。或许“语文味”本身就带着一种模糊意思的美，人们都乐意于从其构成方式和表象特征的角度来描绘。“味”本指物质所具有的能使舌头得到某种味觉的特性，如“味道”“滋味”“津津有味”等，“味”还指物质所具有的能使鼻子得到某种嗅觉的特性，如气味、香味，等等。无论是味觉之“味”还是嗅觉之“味”，都是一个具体的感性概念，它们有可以用语言表达清楚的一面，也有语言表达不清楚的一面。后来带有丰富性和意会性“味”，成为中国传统美学理论中的重要范畴。在中国美学中，“味”或“滋味”引申为“意味”或“趣味”，也就成了一个既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在审美过程中，一讲到“味”或“滋味”时，要讲的对象一定是达到了一个比较高的高度；说它抽象，是因为事物所蕴含着的“味”并不是能靠感官可以直观把握的，它总是带着一种模糊或只可意会不可言传的“意味”，要想把握，唯有靠敞开的心灵去体会，那是一种较高的审美境界或层次。同样，程少堂认为：“语文味”，它是中国语文教育哲学或中国语文教学美学中的一个理论范畴……一讲到“语文味”，便说明所谈论的对象进入了一种模糊或只可意会不可言传但比较高的境界。”因此，程少堂认为：“以语文味为逻辑起点构建的语文美学体系才是符合汉语文课程和教学特点的语文美学体系。”

“语文味”从起初一个模糊的概念，经过多年的建构发展，已经成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。“语文味”的提出，自有其理论和实践意义，程少堂老师将其意义归结为以下三个方面：1.“语文味”的提出有利于准确理解、贯彻落实和发展《语文课程标准》。“语文味”的理念和实践，是一种创造性的尝试，是对新课程思想的有机阐发，是对新课标的发展作出的创造性的贡献。2.其次，“语文味”的提出是对目前语文素质教育思想的一种完善和补充。“语文味”理论，既吸收了教育理念中的精华，又避免了语文教学的异化。3.“语文味”的提出有利于引领目前语文教改走出历史困境。4.“语文味”理论是引领21世纪中国语文教育改革走出困境的一个突破口。“语文味”成为一根指针，指明了语文课堂的方向，但又没有封闭语文教学的路径，既有规定性又有开放性，显现出这一理论创建的独特魅力。
三、“语文味”的益与损

“语文味”已经成为评价语文课堂教学的重要指标。王崧舟老师指出：“一堂好的语文课，首先得有‘语文味’。“语文味”越浓，课就越好。”由此可见，影响一节语文课成败的，便是这节课上“语文味”的“有”与“无”或“多”与“少”。那么“语文味”是怎么生成的，决定“语文味”多少的因素又有哪些呢？诸多论者都发表了自己的观点，尤其可贵的是许多老师的论点都是建立在自己上课或观课的切身感受基础之上的，还有一些老师通过几节课的比较，以令人信服的实例阐述了“语文味”生成的机理。

1．去伪存真说

程少堂老师通过研究，初步归纳出语文课如何教出“语文味”的基本着力点。他认为，语文课要教出“语文味”应从三方面着手：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。对此他作了较为详细的说明：（1）首先要知道哪些东西不属于语文；（2）语文课不是其他学科的拼盘；（3）语文课不是其他学科的“保姆”；（4）语文教学不能机械模式化。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。而语文课独有的人性美和人情魅力主要通过以下六点来体现：教出情感、教出美感、教出语感、积淀传统文化、丰富生存智慧、提升人生境界。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。而要提高语文教师的素质，他指出：（1）语文教师要热爱自己的教学工作，必须用全部情感去浇铸“语文味”的美学境界；（2）教师自己要有“语文味”，即语文教师首先要做一个语文“味道十足”的人；（3）因长施教，彰显出自己教学的个性和魅力。

2．语文本体说

吴永军教授认为：语文阅读教学要真正体现“语文味”，就要让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。他认为多读多说多写是语文教学最基本的实践方式，因此，语文教学就应当把读、说、写的能力作为主要目标，这也是积累和运用的具体体现。以“读”为例，首先要强化“初读”；其次，在精读阶段，教师可以针对课文的重点与难点，帮助学生体味和领悟；再次，也是更为重要的是，必须引导学生品味、鉴赏语言文字本身的美及运用之妙。

吉春亚老师说：“为师不识‘语文味’，教尽经典也枉然。”她认为对“语文味”的追寻，就是对回归语文的本色，让学以教学文本的“例子”为凭借，“更多、更高、更好、更自觉地掌握与运用言语交往活动形式”。大体可分为两步走：第一，凭借例子——积淀语言，悟得规律。具体可分为四小步：（1）预习入手，感知语言材料；（2）品读领悟，重视语感培养；（3）熟读背诵，积累语言材料；（4）练习迁移，形成言语能力。第二步，超越例子——延展运用，形成能力。具体做法有：拓展材料，促进表达；重组教材，整合练习，等等。

3．正本清源说

浙江王慧琴老师认为：提倡“语文味”，即是对语文课程的原点思维的追寻，是回归语文最本真的教学，是浮躁功利后的返璞归真。王老师认为：应以“语文味”为言说背景，深入理性思考，也就是要从语文课程的高度，对语文教学作系统的理论诉求和实践重构；应以“语文味”为逻辑起点，理顺“教什么”与“怎么教”的关系，重视文本细读，克服课堂教学舍本逐末的倾向；以“语文味”为课堂定位，克服“工具性”与“人文性”的对立，统一于学语习文之中，关注语文课程原点思维与课堂范型的研究；应以“语文味”为最终归宿，追寻语文课程原点思维与“语文味”两者的有机对接、和谐融通，探索语文课如何散发出“语文味”的基本着力点。随后王老师结合大量的具体课例，阐述了从语文课程的原点出发，避免“语文味”在语文课中淡化和流失的方略：（1）品味词句，切忌浅尝辄止，错过了“语文味”；（2）凸显情节，导致语言架空，淡化了“语文味”；（3）注重技巧，带来情感失落，违逆了“语文味”；（4）强势调控，不免请君入瓮，无视了“语文味”；（5）无限拓展，造成本末倒置，淡忘了“语文味”。

4．言意共生说

江苏魏星老师认为“语文味”的生成是“言”“意”“语”“人”四个方面的有机生成，他认为：要教出“语文味”，必须按照“语文的方式”来进行教学。这就是：引导学生实实在在地接触文本，接触言语，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本世界，让“言”与“意”和谐地融合在一起。语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流。一堂语文课能否有“味”，“味儿”浓不浓，主要就看学生与文本是否发生了这种交流，以及这交流是否深刻、流畅和完整，“言”与“意”是否完美地契合起来。具体做法有：把握言意融合的切入点；寻求言意融合的适合方式；展开言意融合的动态过程；创造言意融合的人文环境。

除此之外，也有老师将“语文味”进一步分解，例如曹卫星老师把“语文味”分解成“读”味、“品”味、“写”味、“情”味等等更加明确的“味道”，然后分别提出了“烹调”出语文诸味的方式，如：在吟哦诵读中烹调语文的“读”味，在涵泳品味中烹调语文的“品”味，在读写结合中烹调语文的“写”味，在批文入情中烹调语文的“情”味。林春曹老师把语文味分解成“动听的味道”“芬芳的味道”和“碰撞的味道”，等等。诸如此类用分析法探究“语文味”是对王崧舟先生用分析的方式把握“语文味”的后续阐发。还有老师们用分析式的方法探索了不同文体（如议论文、说明文等）、不同类别课文（识字、综合实践活动等）、不同的教学活动方式（如表演教学、合作学习）中“语文味”的生成机制，分析了多媒体运用对“语文味”的影响及规避措施，在此便不一一列举。

把“语文课”上成“语文课”，这本来应该成为一个不言自明的道理。然而种种原因造成了“语文课”的错位和失落。“语文味”正是当下被普遍接受的检验语文教学是否“纯正”有无“偏航”的“标准试剂”和“航向标尺”。近十年，特别是近五年来，“语文味”研究方兴未艾，形成了丰硕的理论成果。“语文味”是对语文学科性质的自然引申，是对语文本体的本质回归，是对本色语文的毅然坚实。语言是文本的细胞，是它组成了文本。语言直接体现着作者的趣味、思想和情感，直接把握着文章的框架、气脉和神韵。“语文味”的生成，最重要的是要亲近文本、亲近语言。只有亲近文本、亲近了语言，才能抓住语文的“味”。“语文味”总是由内（语言——人）而外（课堂）弥散开来的，“语文味”的创生需要教师有丰厚的语文素养，展现出语文独有的精、准、美的“味道”；“语文味”“源于文本，扬于课堂”（朱华贤语），只有深入地走进文本，沉入文字，才能真正“品”出语文的厚重、绵实、悠长的诸多“味道”。“语文味”这一本土语文教育的理论话语，必将在今后的语文教学实践中发挥出其更为显著的理论影响力。

（作者：王爱华曹春华）

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