语用焦虑与实践突围
——语用教学三个层次的厘定与整合
杭州市拱宸桥小学 王崧舟
随着课改进入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的思考与探索也进入一个新平台。其标识之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。
就本体的角度而言，语文教学几乎与语用教学等义。这一点，《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于对课程主要矛盾——“语用”的把握上。
这种转变的好处是显而易见的，从学术到实践，语文本体意识普遍开始觉醒；语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人；语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。
但随之而来的弊端也时有所现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练；有的语文课，原本感人至深、沁人肺腑，结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁……
弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。
人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。
然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要审视和厘定的。
如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。
语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。
概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。
按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。
一、语用表达和直接之用
语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。
（一）为写而写与为读而写
有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。
有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。
在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。
（二）有格之写与无格之写
有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等；第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：
月亮 月光 月丝 月圈 月华 月色 月景
安详 静静 款款 渐渐 隐隐约约
吐洒 洒落 照亮 闪烁 朗照 满盈
镀上了一层银色的花边 嵌在暗蓝色的天空
清幽旷远 清新娴静 如流水一般 像笼着轻纱的梦
以上两“格”，明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。
有的“写”，则没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句话，十多年的坎坷经历。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。
在语用教学中，两种要求的“写”当视学情、文情和课情的不同，灵活使用。有格的，当巧妙隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些；无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。
（三）因文练写与因理练写
有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如《长城》一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上。两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读《长城》还有没有可能产生别的联想呢？细读之，当然有。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？会想到古代修筑长城的劳动人民吗？不会。会想到什么呢？想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”……因为，长城是军事工程、防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们 。这“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。
有的“写”，则完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如《鸟的天堂》中写第二次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”、“百蝶飞舞”等场景；又如《观潮》的写作顺序为“观潮前——观潮时——观潮后”，这一思路格式具有相当的普适性，让学生按照这一思路格式写一写雷雨、球赛、看戏、上公开课、学游泳等。这些“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。
因文、因理，各有巧妙不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理；又要出乎文外，以通其变。
（四）写后有评与写后无评
有的“写”，写后有讲评。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。
有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂氛围和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡、甚至破坏课文的审美语境和情感逻辑，在鱼和熊掌不能兼得的困境下，往往有教师会舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。
有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用；有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢？
直接之用，在当前的语用教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为基本取向的语文教学而言，无疑是好的、积极的、有实效的。但问题的关键恐怕不在用的比例，写得多并不意味着一定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢？这就涉及到了语用教学的第二个层次，即“储备之用”。
二、语用构思和储备之用
“腹有诗书气自华”、“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会凑”，这些经典名句一语道出了储备之用。储备之用在目前的课堂上时有所见。其表现形式通常为两类，一类是储备语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等；一类是储备语用知识，如语用的文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识、美学知识等等，这些语用知识，大多属于程序性、策略性的知识。
（一）为写而读：指向运用的语料储备
学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。显然，指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。
1．主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、“春”的格言、“春”的诗词、“春”的歌曲、“春”的散文等。
2．情境式积累。将学生已然积累的各种语料运用到一种新创设的语境中去。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。
3．比较式积累。将相同题材、相同主旨的语料集中在一起，作比较式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和个性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局的精妙所在。
4．复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，如果不加以一定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言随意动，都有相当的影响和效果。
5．探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，学生就能将宽容的名言警句、宽容的感人故事、发生在自己身上的宽容体验、同学老师对宽容的看法等等语用信息储备下来。
6．试误式积累。在阅读积累中，运用“完形填空”的方式，让学生通过前后对比，一方面感受经典作品的文字运用之精妙，另一方面加深和强化学生对文本秘妙的感知和记忆，从而促进学生更积极地投入积累。
很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。
（二）读中悟写：走向融合的语识储备
学生该储备哪些必需的语用知识？又该怎样储备这些语用知识呢？我们以彭才华老师执教的《凡卡》一课为例加以阐释。
1.反复：语用知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语用角度看，留给我们印象最深的当属“反复”这一语用知识的提取和落实。“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语用知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢？
第一，在矛盾中发现语识。在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语用现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语用知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。
第二，在体验中感悟语识。要解读、掌握“反复”这一语用知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语用知识，只有融入了学生对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语用矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语用知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤，这是知识活化的不二法门。
第三，在回旋中巩固语识。到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落一般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰嗦的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语！老师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用着反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固作用呢？
2.融合：语用知识的领会与运用
《凡卡》一课，对于“反复”这一语用知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语用知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语用知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、机械操练化的方式只能是死路一条。
第一，语识与形象感悟相融合。知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。
第二，语识与情感体验相融合。“反复”与其说是一种语用现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，老师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语用知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。
第三，语识与审美建构相融合。语用知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式；一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”、“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入到某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏，有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语用知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。
总之，储备之用虽未直接使用，但无论是指向运用的语料储备，还是走向融合的语识储备，都间接地为实际的文字使用提供了精致的建筑材料和优雅的建筑工艺。储备之用，是一种改变气质、增加底蕴的语用学习，较之直接之用，它来得更深刻，也更为关键。
三、语用立意和无为之用
但储备之用还不是语用学习的核心与灵魂。语用教学的最高层次乃是无为之用。我们通常将纯粹的阅读与写作本位对立起来，以为只有吸纳没有吐诉，于写作无补。殊不知这种貌似无用的吸纳，却有可能深刻影响和改变语用主体的生命质量和精神品位。而语用之用，从根本上说乃是生命之用、精神之用。因为，语言说到底乃是人的精神家园。
诚如复旦大学汪涌豪教授所言：“不要说有些书读了没用，这个世界有许多书本来就与实用无关，只为情趣存在。也不要说有些书离现实太远，换个角度，其实它离你的理想很近。至于还有些书对你现在帮助不大，但可能对你的终身都会有影响。”
从这个角度看，我们认为旨在陶冶情操、涵养精神、塑造灵魂的阅读乃是语用的核心所在。也正是在无为之用这个层面上，阅读本位和写作本位得以统一。
（一）阅读的精神嘶鸣与立意的高度
一个人的阅读史常常就是他的精神发育史。而一个人的精神高度往往决定着他在言语世界的立意高度。因此，从根本上说，言语和精神是同构互生的。
教学《丑小鸭》，学生常常被“丑小鸭”这个童话意象所感动。对此，作家梅子涵有过一番充满诗意的阐释：
丑小鸭变成了一只天鹅，首先在于他逃离了鸭场。面对鸭场里一天糟于一天的生活，他只能惹不起还躲不起了。他“飞过篱笆”，飞过篱笆对他的一生起到了决定性的作用。
这是一个转折。否则他会一辈子待在鸭场里。看别人的脸色，听别人闲言碎语，让别人推一把，啄一下，说你长得这么丑。
道路在篱笆的外面。道路又通向了后来的湖。在路上小鸭是辛劳的也是艰难的，但是艰辛的路使他通往了湖。篱笆里面是不幸，道路是过程，湖是结局。
湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义，在湖上，小鸭有了施展的机会，有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会，因为他的同类们就在他的边上，美丽的发现是需要印证的，需要标准，湖上的白天鹅就是小鸭的印证，就是小鸭被证实为不是小鸭的标准，丑成了误会。
美丽成了丑，是由于篱笆的限制；丑成了美，是由于走出了篱笆。
梅子涵的解读，不仅仅是从文学本身，而是从生命哲学的高度对丑小鸭的精神启示做出了诗意阐释。从语用的视角看，学生面对的正是某种高贵的精神。试问，哪个孩子的心中，没有丑小鸭般的压抑和渴望呢？阅读丑小鸭，从中发现一个新的我、真正的我、高贵的我，不正是对学生精神发育的某种印证吗？精神的高度，决定着文字的高度。
（二）阅读的思想超拔与立意的深度
没有思想的深邃，就不可能有文字的犀利；没有思想的宏阔，就不可能有文字的旷远。文字所趋，实乃思想引领。因此，纯粹的阅读往往是一趟思想的行旅、心灵的洗礼。
课文《普罗米修斯》改编自古希腊神话，引导学生细读文本，就会发现，将普罗米修斯这一神话形象定格为“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。
众所周知，普罗米修斯盗火是因为他爱人类！在古希腊神话中，人是普罗米修斯一手造出来的。正如中国神话语境中，女娲是人类共同的母亲；普罗米修斯则是西方语境中人类共同的父亲。
因为爱，普罗米修斯才会来到人间；因为爱，普罗米修斯才会看到悲惨；因为爱，普罗米修斯才会下定决心；因为爱，普罗米修斯才会奋不顾身地盗火。这一点，只要稍加敏感，学生就有体认。
故事中盗火场面虽有细节，但并不铺叙，只是一笔带过。“受难”才是这一神话文本的主体。有时，爱会给你带来痛苦！但是，你就因此放弃爱吗？普罗米修斯的回答是，为了爱，永不放弃！因为爱，甘愿忍受无尽的痛苦！这是普罗米修斯这一形象带给学生的震撼之处。
“为人类造福，有什么错？”是质疑、是反问，斩钉截铁，不容置疑。为人类造福是人伦之爱、更是天伦之爱，是无须推理、无须证明的真理之爱。西方谓之“博爱”，东方谓之“慈悲”。文化在这里是互通的，因为人性本无二致。“神话”说到底还是“人话”。
受难中，最为惊心动魄的场面无疑是“鹫鹰啄食天神肝脏”这一细节。这种超乎常人的想象，不正暗示着超乎常人的痛苦吗？这痛苦，写得极其血腥和惨烈，生不如死！这场景，即为地狱！“我不下地狱，谁下地狱？”博爱的极致便是自我牺牲！
这地狱般的生活，在古希腊的神话传说中是“三万年”。三万年的生不如死，三万年的不屈不挠，只为一个字——爱！
《普罗米修斯》是神话，是一个“爱的神话”。万世沧桑，唯有爱才是永远的神话。
学生阅读《普罗米修斯》，就这样被爱洗礼着、感染着，在爱的神话中，他们思考和体验着千古不易的宇宙法则：爱别人，也被别人爱，这就是一切！
由“英雄”升华至“博爱”，于学生而言，是一次思想的拔节。文字的深度，实为立意的深度。言语和思想，从来就是互为依存、实则一体的。
（三）阅读的情感丰赡与立意的温度
阅读对人的精神影响是多方面的，沉入文字，我们常常因此感动得泪流满面，正如彭程在《流泪的阅读》中指出的那样：“流泪实际上是一种能力，是我们的灵魂仍然能够感动的标志。不应该为流泪羞怯，相反，要感到高兴欣慰。古典悲剧正是通过使观众流泪，达到净化其灵魂的目的。”
在《小珊迪》的故事，学生首先遇见的便是一个贫困交加的同龄人——珊迪。面对贫穷，同情和怜悯是学生的普遍反应。但读完整个故事学生才发现，这并非作者想要传递的情感。因为，珊迪的形象并不定格在贫穷二字上。贫穷，只是珊迪性格的一张底片、一种背景。
读罢故事，学生知道了珊迪死亡的原因：他换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。
学生当然不能因此去谴责那个车夫，这看起来似乎是一场意外发生的交通事故。但是，细读故事，学生就迅速地被这个“跑”字揪住了心。这个“跑”，是从珊迪的口中亲自说出的。正是这个“跑”，客观上酿成了这场车祸，夺去了珊迪的命。
那一刻，学生忍不住想要问一问：他为什么不走而要跑呢？学生甚至设想，如果珊迪换好零钱往回走，那么，车祸就不会发生。但是，会有这种可能吗？答案是否定的。珊迪不会走，珊迪一定会跑，这是由他的性格逻辑所决定的。
因为，珊迪知道，故事中叔叔的眼神对他始终是怀疑的、戒备的；因为，他还知道，在多数人的眼中，像他这样的孩子、这样的人是被列入小偷、骗子、社会渣子之流的；因为，他更知道，只有在最短的时间内将零钱还到那位叔叔的手上，他才能证明自己的清白和诚实，他才能坚守自己的尊严和良善。“跑”是珊迪性格的必然选择！
就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高贵、最灿烂的那个部分，而他因此也付出了代价——生命！
那一刻，学生流泪了！不是同情，而是敬意！
刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”鲁迅说：“创作原本根植于爱。”苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”遇见珊迪，学生因此对诚实和良善有了更为切肤的体验，心地在那一刻变得更为柔软。文字的温度，从来就是生命之光的折射。唯有丰赡的情感滋养，才能绽放出文字的花朵。
（四）阅读的灵魂自由与立意的广度
阅读对学生的成长而言，往往是一种灵魂的牧养。他们驰骋在广袤的文字大地，发现着自己的发现、惊叹着自己的惊叹、困惑着自己的困惑、回味着自己的回味，正所谓“一切水印一月，一月印一切水”。
学生读赵丽宏的《望月》，便能充分享受这样一番灵魂的自由。
《望月》从“夜深人静”写起。“夜深人静”四字，点出一种时候、一种氛围、一种心境，于是，望月的背景由这四个字而显出一种寂寥的诗意来。
千江有水千江月。月在天，也在江。一轮明月，化作“千点万点晶莹闪烁的光斑”，化作“芦荡、树林和山峰的黑色剪影上的银色的花边”。月光是点，月光是线，月光随物赋形、无处不显。
月亮是安详的，一如望者的坐姿。洒向长江的月光，却是灵动的。闪烁，跳跃，那是月的充满活力的脉动；伸展，起伏，那是月的深呼吸。
小外甥的出现，让笔触由自然之月转向人文之月，章法为之一变。舅舅与外甥你一句我一句地背诵起吟月之诗，在夜深人静的时候，在月光下的江轮上，这本身就极富诗意。
如果说，望月是对现实、当下、眼前之月的一种对话，那么，背诗则是与过去、历史、从前之月的一种凝望。在中国文化语境中，月亮从来就不是孤立于人的生命之外的存在。月是乡愁、月是高洁、月是禅悟、月是团聚、月是宁静、月是圆满、月是生命流转的一种精神底子。
背诗之后的谈论月亮，再次给读者带来惊喜。“月亮是天的眼睛”，可谓神来之比。这一比，不仅让作者惊讶，也令读者惊叹。但惊叹之余，读者又不得不感慨：一个眼睛如此明澈、阅读如此广泛、心灵如此敏感、想象如此富有灵性的孩子，对月亮作此一比，又有什么可以惊讶的呢？
此时的月亮，既非当下的自然之月，也非过往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。
月亮终于消失，但凝望却不曾离去。
细读之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀无拘无束、凌空翱翔。结尾的省略号，把望月的境界推向了一种禅意的空灵。
愈是一流的作品，愈是抒写纯粹的形而上的诗意。《望月》便是这样的作品。
在《望月》中，学生观察江中月、回忆诗中月、想象心中月，最终望见的，亦不过是自己的那轮生命之月。文字陶冶着性情，语言窖藏着灵魂。耳濡目染、潜移默化，无为之用终将滋养出一个崭新的言语生命。
如果说，语用教学是一座浮在海面的冰山，那么，直接之用便是人人可见的冰山之角，储备之用则正好处于海平面的上下浮动之际，时而显现时而淹没，无为之用却永远看不见，因为它永远处于海面的深处。而这，才构成了一座完整的、全然的冰山。缺哪个层面，冰山都将不复存在。而冰山的基座，亦即那永远看不见的无为之用，才是最终决定冰山的高度、深度、温度和广度的关键所在！那里，有生命在欢舞。
一切语用，皆为生命之舞！
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