我国人文教育的现状及出路
—— 张汝伦教授在上海 “ 世纪人文论坛 ” 上的讲演
 | 讲演者小传 张汝伦 1957 年生于上海。 1981 年考入复旦大学哲学系。先后攻读硕士 和 博士学位。 1987 年获哲学博士学位并留校工作。 1988 年获德国洪堡基金会奖学金赴德深造，先后在图宾根大学和弗莱堡大学 从事 博士研究。 1991 年赴美国宾州州立大学做博士后研究，后又去加拿大渥太华大学做访问学者。 1992 年秋回国工作。现任复旦大学西 方哲学 教授、博士生导师，上海市中西哲学和文化比较学会常务理事。北京大学、台湾辅仁大学、德国特里尔大学和东南大学中西文化研究交流中心客座教授，黑龙江大学兼职教授。《国外社会科学》杂志特约编委，《当代中国哲学丛书》主编。 |
一、全面发展乃人文教育之本
通才不是仅仅掌握一些客观知识，而是认清宇宙与人生的大道。 在地球上的所有生物中，只有人及其文明能不断发展，一个重要原因就是人能通过教育将前人千辛万苦获得和积累的智慧、经验、知识、机能等等继承下来，发扬光大。这些通过教育传授继承下来的东西，有看得见的知识和技能，也有看不见的智慧、品味和修养，还有作为个人与国家立身、立国、立于世界上和天地间的根本的道与理，终极价值与生命意义的追问与认同。
我国古代，教育分为小学和大学，小学学的是文字训诂之学，而大学才是成人成己，治国平天下之学。四书中的《大学》上来的四句话就阐明了大学的根本目的：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”关键在“止于至善”这四个字。这说明我们的祖先是将个人的完善进而天下的完善作为教育的根本目标。教育固然是要教客观知识，但更要育人。经师与人师的区别也在于前者只管教书，后者更重育人。人文教育从其性质上说就应该是以育人为根本目的的教育。
西方的教育在古代，尤其是在古希腊，基本是以人文教育为主。到了中世纪，由于教育基本掌握在教会手里，教育成为宗教的仆人和工具，以神学为主要内容。虽然文艺复兴在相当程度上推动了人文教育的发展，但进入近代的西方的教育却不能不越来越受市场需要的制约。例如大学，最早的大学出现在中世纪晚期，但却是因当时社会由于城市生活和经济的发展对律师与医生的需要而产生的，并不像人们想象的那样是思想自由、学术独立的产物。当然，大学产生后使教育逐渐摆脱教会控制，的确也促进了思想自由和学术独立。随着现代性的发展，敏感的思想家开始看出现代生活方式和教育制度对人的全面发展的负面影响，提出了以人的全面发展为目的的人文主义的教育理念。首先是卢梭，他发现现代教育制度实际上是对人天性的束缚，主张通过教育使人的天性得到全面自由的发展。康德深受卢梭影响，认为：“人只有通过教育才能成为人。除了教育在他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”他提出：“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自身的努力逐步从自身中发挥出来。”“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”柏林大学的创办者洪堡继承了卢梭和康德的人文主义教育理想，以此理想作为柏林大学的办学宗旨。人文主义的教育理想认为教育归根结底应该是人文教育，即以全面和谐地培养学生的人格与个性为目的。
古希腊的通识教育成为欧洲教育制度的典范
我国的现代教育是在西方现代教育制度的影响下形成的，也是在民族存在危急关头形成的。因此，鼓吹以“实利”作为教育的基本圭臬的大有人在。但 蔡元培 先生却不为所动，坚持认为：教育乃“养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则机械之教育，非所以施以人类也”。他并不反对培养专门人材，同样认为这是“目前的急务”，但培养人格更重要，因为“国民人格的完善与否，则事关国家的隆盛”。曾长期担任清华大学校长的梅贻琦也认为，教育的根本目的就是《大学》开头的那几句话。但是，现代的教育制度却使这个目的很难实现。《大学》之道是成己成物，所谓“成己”，就是人格之培养。人格有知、情、意三个方面，但现代教育只重客观知识的灌输，连自我认识能力的培养都做不到。至于情和意的培养，就更谈不上了。另外，现在大学课程太多，使得学生无暇顾及自身的修养问题，无法像古人说的那样深造自得。另外，传统同声相求、同气相投的师友关系在现代学校里根本不存在，所以传统的“以人鉴人”、“如对古人”的人文教育环境也就不可能存在。梅贻琦认为大学生应该既有通识又有专识，但通识比专识更重要。 通才当然不是只通人文学科，而是对社会科学和自然科学都要有所了解。但这种了解不是为了仅仅掌握一些客观知识，而是为了认清其中必有的一贯之道，也就是宇宙与人生的大道。因此，通才教育或通识教育就其目的而言，乃是广义的人文教育。人文教育的状况是衡量一般教育状况的指针。教育如以人的全面发展为目的，则必然以人文教育为教育的基石与核心；如以市场需要或功利目的为转移，则人文教育必然萎缩乃至名存实亡，因为人文教育更多地是培养人的人格修养，陶冶人的道德情操，提升人的格调趣味，明了人生的意义和目的。它基本上不给予受教育者谋生的技能，也不与社会经济发展需要直接挂钩。所以，如果教育者和受教育者都以市场需要作为教育的首要目的的话，人文教育必然危机重重，处于存亡继绝的边缘。
二、实利原则侵蚀教育制度
教育制度越来越靠拢市场制度，教育目标越来越以市场需求为转移，是现代性必然的结果。 教育作为一种社会制度是不能完全脱离社会其他制度，尤其是主导性制度的影响，它必然会受制于社会主导制度。现代社会，经济活动及其要求逐步渗入各种社会制度，成为支配性因素，教育也不例外。虽然人文主义的教育理想即使在今天也没有完全消失，但教育越来越成为市场经济的附庸甚至其一部分，却是一个越来越明显的趋势。发展经济成了社会至高无上的目标后，教育必然要服从这个目标，否则它将难以为继。教育制度越来越靠拢市场制度，教育目标越来越以市场需求为转移，是现代性必然的结果。主持教育的人很少会公开放弃人的全面发展的理念，但往往只是将它作为一个不得不保存的理想束之高阁，而实际的举措却是以市场需求为依归，即使在人文教育方面采取些举措，也要以毕业生就业不成问题为其合法性论证。
另一方面，当实利成为社会基本的价值准则后，受教育者本人及其家长必然将在学校所学的东西与学生日后的经济收益挂起钩来，兴趣、爱好、所学之物本身的价值，乃至个人的性格能力合适与否都不在考虑的范围之内，遑论人格修养的培养了。对于绝大多数学生和家长而言，受教育的目的就是为了受教育者将来能有不错的经济收益，如此而已！曾经有个新闻学院的学生和我说，她到中文系听了一些古典文学的课后，感到不是在学客观知识，而找到了自己内在生命最想要的东西。我说那你可以报考中文系的研究生，她说不行，因为学古典文学的出路 ( 其实是收入 ) 不如学新闻的出路，家长不会同意，她也觉得这么大了再让父母为她的前途操心也讲不过去。她告诉我这些是她内心有痛苦，但该怎么办是明确的。因此，人文主义的教育理想只能是一个理想，一旦付诸实施，就不知要打多少折扣。
在这种情况下，虽然近年来人文教育在各高校和一些中小学校程度不同地较以往更受重视，但只是量的变化，而没有质的改变。人们对人文教育的根本重要性，还几无认识。人们较以往重视人文教育，的确是由于看到了不重视人文教育所造成的负面结果，如人的素质下降，知识单一，缺乏想象力和创造性，没有人文关怀、语言的粗鄙化等等。所以现在人们对人文教育的意义的认识，也不过是将它理解为一种素质教育，认为无非是加强学生的人文修养，补充一些人文知识，提升学生的审美品位趣味等。很少有人像蔡元培和梅贻琦那样，认为人文教育是培养学生人格的基本途径，关系到立国之本。
三、“专业化”损害了人文教育的本质
现代学术分科制度将各种知识加以专门化和细化，同时却也使学术和知识四分五裂。 人文教育从表面上看，好像只是传授文史哲方面的知识，尤其是在现在的学科体制下，一切教育似乎都可以量化为客观知识和能力，如英语的等级考试。实际上人文教育是通过文史哲的学习，通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同，使学生一方面有独立的人格意志，有丰富的想象力和创造性，有健全的判断能力和价值取向，有高尚的趣味和情操，有良好的修养和同情心，对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担待。它使受教育者在提升自己的时候也超越自己，看到自己作为人类一分子对于全体人类的责任。它在使受教育者丰富和发展自己的人格的能力的同时，也在为社会和人类培养合格的公民。总之，人文教育使受教育者既能 “ 成己 ” ，又能 “ 新民 ” 。西方一些大学坚持通识教育主要是为了培养合格的公民，其次才是提升学生的人文修养。和谐社会是由和谐发展的人组成的。现代中国大力提倡人文教育的潘光旦指出过，如果学校培养的只是有一技之长，但无人文情怀而又自以为是的专家，这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。这样的人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。前些年发生在美国的中国留学生枪杀老师和同学的事件，也从一个侧面证明了这一点。
现代社会的功利取向使得人们只重视看得见的东西，而对无形却特别重要的东西，却往往当根本没这回事。例如，多数家长都会认为学校教育最重要的是使他们的孩子将来能找到一个收入不错的工作，而不是孩子人格的培养和修养的提高。毕竟人格修养不如金钱来得实在。而社会也认为，学校如能培养出高官、富翁、明星、院士，那这个学校就是好学校。至于这些人人格怎样、修养如何、是否是合格的公民，一般不会予以考虑。
虽然人们对人文教育的重要性认识得还不够，虽然功利还是普遍的价值取向，但人文教育课程在学校里还是受到普遍的欢迎，人文教育类的课程一门课有几百人选修是司空见惯的事。尽管人文教育类的课程在很多人眼里与其他课程没什么两样，但学生却并不是把它们作为传授客观知识的课程来接受，他们往往感到这类课程给他们提供的是有关安身立命的东西，有些课程修完之后甚至他们的世界观和人生观都发生了变化。当然，并不是所有的人类教育类课程都有这样的效果。主要的原因是教师往往将课程的内容作为客观知识来讲授，自己就对所教授的东西无动于衷。用数学教师讲解习题的冷静态度去讲授《孟子》或《诗经》的话，学生很难感到这些经典并不是生物学课上没有生命的标本，而就是我们精神世界的一部分。将人文教育类课程仅仅作为客观知识来传授，学生很难将自己的生命投入其中，从中吸取培养自己人格与灵魂的丰富养料。
对于古人来说，人文教育是他们成为人的一个必不可少的途径，文史哲经典对他们来说首先是安身立命的东西。现代学术分科制度完全是一种人为的制度，它虽然将各种知识加以专门化和细化，同时却也使学术和知识四分五裂，就像现代人的生活一样。海德格尔早在 1929 年就指出过这种现象：“科学领域现在四分五裂，各门学科的研究方式从根本上说是不相同的。今天这个由各学科组成的大杂烩，只有靠大学和院系的专门性组织来维持，才不至于散架。”在人文研究领域，专业化的结果就是研究成果越来越晦涩，越来越空洞，充满外行难以理解的杜撰新词和术语，根本无法深入研究对象的现实生命深处。在这种情况下，人们可能对《庄子》注意的不是他丰富的想象力所构造的独特生命世界，而是所谓“叙事策略”或“修辞张力”。学科分化，使得伟大的人文遗产成了像解剖学实验室里尸体一样的东西，同时也使专业研究者对它们失去感觉，无法以自己的内在生命去体会和理解，更不用说被熏陶和感动了。
四、超越“专家”方能出得大师
学术文化真正的全面继承与发展，靠的是大师而不是“专家”。“专家”只是掌握专门知识之人，而大师才是继往开来之人。 以上所讲的“人文教育”只是指它作为通才教育的一个方面，是广义的“人文教育”；狭义的“人文教育”则指文史哲的专业教育。在我看来，它们的危机可分外部和内部两个方面。外部危机是指现代社会注重实利使得它们不可能得到真正重视。内部危机就是上述的学术“专业化”，其实是零碎化和去生命化。古人说，通群经才能通一经。可是，在现代学科分化的制度性影响下，这几乎已无可能。研究现代文学的不通古代文学，研究希腊哲学的不懂分析哲学，几乎成了天经地义的事；更不用说搞文学的没有看过《伯罗奔尼撒战争史》，搞历史的不懂思有同一，搞哲学的不知道建安风骨了。抱残守缺、画地为牢的“专业化”成了人们引以自豪的东西，而突破专业限制，追求学科打通却总会遭“野狐禅”之讥。
现在社会似乎热衷谈论“大师”，越没有大师的时代越热衷于谈论大师，这也符合物以稀为贵的市场原则。但大师，尤其是人文类的大师，一定是通人，而不仅仅是“专家”。但人为的学科分割，根本不可能产生大师，只能产生各科“专家”。学术文化真正的全面继承与发展，靠的是大师而不是“专家”。“专家”只是掌握专门知识之人，而大师才是继往开来之人。缺乏大师，是学术危机的基本征象。针对这种现象，一些著名高校纷纷设立以培养人文大师为目标的跨系科的特殊班级，以打通文史哲为号召，但事实证明是不成功的。这些班的学生相当一批想转入经济、法律、新闻等实用系科，其余有些人一心想出国，剩下愿意从事人文研究的学生无几。即使剩下的这些学生，由于学术分科制度，到了研究生阶段不但必须选择所要去的系，还要选择专业，与一般研究生没什么两样。这么一个必然归宿，使得他们各自在本科阶段选课就有所侧重。因此，到了研究生阶段，在通识方面与其他学生相比并无明显优势。在条块分割的学科体制下，他们充其量成为专家，不可能成为大师通人。
综上所述，要使我国的人文教育真正取得长足进步，必须对它的重要意义有深入的认识；同时，要深刻反省现有学术体制和学科体制，充分认识它们对于人文教育的束缚和负面影响。只有这样，我国的人文教育才能真正走上康庄大道，在中华民族的伟大复兴中起到不可替代的重要作用。