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标题: 教、学关系研究范式及其价值取向分析 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2015-11-24 23:51
标题: 教、学关系研究范式及其价值取向分析
教、学关系研究范式及其价值取向分析

2015年02月10日 11:03 来源：《高等教育研究》2014年6期作者：张忠华裴菲

内容摘要：教、学关系研究范式历经了“学的研究”、“教的研究”、“教或学”的研究、“教学”研究四种，每种范式都有其特定的价值取向和优缺点，研究中存在着“钟摆”现象。当代中国提出的“以学定教”、“先学后教”、“先学后导”等教、学关系研究范式，其实质仍是“学的理论”在教学实践中的变式，仍然没有辩证地处理好教、学关系研究范式，教、学关系研究范式应是“教学交互活动”。

关键词：教与学的关系;研究范式;价值取向;以学定教;以教定学

作者简介：

　　作者简介：张忠华(1963-　)，男，山东菏泽人，江苏大学教师教育学院教育科学研究所所长，教授，从事教育原理研究；裴菲(1988-　)，女，山东泰安人，江苏大学教师教育学院硕士研究生，从事教育原理研究，江苏　镇江　212013
　　内容提要：教、学关系研究范式历经了“学的研究”、“教的研究”、“教或学”的研究、“教学”研究四种，每种范式都有其特定的价值取向和优缺点，研究中存在着“钟摆”现象。当代中国提出的“以学定教”、“先学后教”、“先学后导”等教、学关系研究范式，其实质仍是“学的理论”在教学实践中的变式，仍然没有辩证地处理好教、学关系研究范式，教、学关系研究范式应是“教学交互活动”。
　　关键词：教与学的关系研究范式价值取向以学定教以教定学
　　教学是一种以课程为中介、以方法为桥梁，学生在教师的指导下掌握文化知识和技能，进而发展能力、增强体质、培养品德的交往活动。就教学含义的实质而言，教师教和学生学是同一活动的两个方面，是教与学的辩证统一。教学是学校的中心工作，是促进学生全面发展、实现教育目的的基本途径。然而，在人类教学发展史上，教、学关系研究范式的确立经历了一个不断嬗变的过程，也是一个不断纠正偏差逐步走向正确价值取向的过程。
　　一、教、学关系研究范式的历史嬗变
　　教、学关系研究范式在历史发展中历经了如下四个阶段。
　　1.学的研究范式阶段
　　在古代教育教学活动中，严格而规范的教育教学制度没有确立，当时教学活动的主要形式是个别教学，教、学处于未分化的研究范式阶段，整个教学活动是社会经验的传递和表达。纵观中国古代教育，我们可以看出，中国古代教学思想的精髓是学习论，古代思想家与教育家直接论述和研究“教”的不多，往往以“学”立论，重点研究学习理论。例如，在《论语》中，“教”字共出现7次，“学”字共出现64次，孔子的学习过程阶段理论也被概括为学、思、行三阶段。后来的思孟学派丰富和发展了孔子的学习理论，把学习过程概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，即学—问—思—辨—行五个阶段。作为中国乃至世界第一篇教育论著，《学记》中写道：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先；君子欲化民成俗，其必有学乎。”也是从学开始，由学论教。宋代朱熹更是对学习理论进行了精辟的探究，总结出朱子读书法，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。可见，中国古代教、学关系研究范式以学立论，学代表教学。
　　2.教的研究范式阶段
　　在西方，教学思想萌生于古希腊罗马时期。苏格拉底创造了以道德问题讨论为中心、以归纳为特征的“产婆术”教学法；西塞罗的《论雄辩家》、昆体良的《雄辩术原理》成为最早的培养演说家和研究教学法的著作。在欧洲中世纪，教会为了更好地教化人们遵从既定的宗教教义，更加强化教的研究范式。在西方教育文献中，最早使用“教学(论)”这一术语的是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们将其理解为“教学的艺术”。特别是夸美纽斯的《大教学论》，“它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术”，其主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。[1]1806年，德国教育家赫尔巴特出版了《普通教育学》，建构了以教为核心的教学理论，由此确立了以教论代表教学论的思想。在19世纪和20世纪初中期，教代表教学，其中“教授法”就是代表。可见在西方，人们主要是研究教的范式。
　　总之，学的研究范式和教的研究范式都过分强化一方，教、学关系研究范式处于分化阶段。要么注重教，要么注重学，人们还没有充分认识到教学是教师教和学生学的双边统一活动。
　　3.教或学关系研究范式阶段
　　随着科学技术的进步、教育教学实践的丰富与发展，特别是近代学校教育制度的确立，人们对教、学关系的认识逐步深化，开始思索教、学关系，进而产生了“教或学”并进的研究范式。赫尔巴特倾其毕生精力追求教育学的科学化，在其代表作《普通教育学》中，他以实践哲学为基础构建了教学目的论，以心理学为基础构建了教学方法论，此种思维方式对后来的教、学关系研究范式产生了重大影响，使教、学关系研究范式出现两种取向，即“教的研究范式”与“学的研究范式”。教、学关系研究开始分化为教或学两个方面的研究。苏联和我国都注重“教的研究范式”，以美国为代表的西方国家则注重“学的研究范式”。
　　“教的研究范式”重点研究“如何教”、“为什么教”(教学目的与目标)、“教什么”(教学内容与课程)和“怎么教”(教学过程与方法)等问题，亦称“教的理论”。它是一种哲学取向的研究范式，以哲学、伦理学和认识论等作为理论基础，研究方法以哲学思辨为主，经过赫尔巴特和凯洛夫等人的努力，一套“教”(学)的理论体系和程序被建立起来。该理论具有如下特征：一是有着坚实的哲学和心理学基础，有着明确的教学目的及价值取向；二是借助心理学建构了目的—手段的教学方法论；三是强化书本知识的传授和学习，充分发挥教师在教学中“以教定学”、“以教导学”的作用，但忽视了对学生学习情况的了解。该理论是“教师中心价值取向”的教学论，最终形成了道德本位的目的观、知识观、学科本位的内容观和讲授法为主的方法论。
　　“学的研究范式”重点研究“如何学”、“为什么学”、“学什么”、“怎么学”等问题，亦称“学的理论”。它是一种心理学取向的研究范式，它运用心理学实验或实证的研究方法，以对学习心理研究的结论为基础来建构教学的步骤、程序、方法和技术等，这种理论后经实用主义、行为主义、认知主义和建构主义等理论流派的研究，使得研究“如何学”为主要内容的心理取向的教学理论最终确立。该理论具有如下特征：一是关注儿童，注重学生在学习过程中的主体地位和作用；二是在研究方法上，大多采取心理实验和实证的研究方法，关注的内容主要是教学的设计、程序、策略、方法以及学习者的心理活动问题；三是割裂了教师的教与学生的学的有机联系，忽视教师的主导作用。该理论是“学生中心价值取向”的学习理论，最终形成了能力本位的目的观、经验论和活动中心、从做中学的方法论。
　　4.教、学关系研究范式阶段
　　在教或学的研究范式阶段中，分开研究“教的理论”或“学的理论”有利于问题研究的深化。但是，教学是师生共同活动的统一体，忽视二者之间的联系性，既不利于教学理论的整合发展，也不利于教学实践的改革。因为任何的教学实践都面临着教、学双重问题，正确对待和妥善处理教或学的关系，是实现师生互动、提高课堂教学质量的基本条件。基于上述认识，人们开始探索教学的辩证关系。
　　在教、学关系研究范式中，也出现了多种流派，诸如罗杰斯的“非指导教学理论”、苏联的“合作教育学”、建立在交往理论基础上的“交往教学论”，以及从信息论出发认为教学过程是“人—人”之间教学信息交换的过程等。教、学关系研究范式的共同特征是：第一，它们都认为教学是一个不可分割的整体，教离不开学，学也离不开教，教学永远包括教和学，是教与学的有机结合和辩证统一；第二，对于师生关系的认识，它们都认为，教师和学生是一种主体对主体的关系，而不是传统的主体对客体的关系；第三，它们都倡导师生之间民主平等的交往合作。例如，“非指导教学理论”注重教师由传统的指导者角色转变为促进者角色，师生之间要真诚与理解；“合作教育学”关注学生的需要，注重师生关系和谐，相互尊重、相互合作；“交往教学论”强调通过师生之间民主平等的交往活动，最终实现学生学习的最高目标——“解放”[2]；建构主义教学论则认为教学活动是教师通过创设良好的外部学习环境，引导学生主动建构知识意义的过程。
　　二、不同教、学关系研究范式体现出不同的教学价值取向
　　以上就教、学关系研究范式进行了简单的阐述。事实上教、学关系研究范式并不止上述几种，随着人们认识的深化和研究视域的不同，还可以对教、学关系提出新的研究范式。笔者认为，教、学关系研究实质上是对教学活动中教师、学生以及二者之间关系的地位与作用的确定，体现出不同地位观、作用观的教学价值取向。严格地说，教学是一种活动，教师的教、学生的学都是这一活动中不可缺少的一方，否则，有教没学成为教师的独自(或自言自语)；有学没教变成学生的自学，都不能构成教学，教学永远是教师教和学生学的统一体。所以在教学实践活动中，教与学的活动是不可分割的。为了研究的方便，我们在理性世界中可以把教学过程分为教的过程、学的过程及教学交互活动过程。
　　在教的过程中，教师是教学活动的组织者、领导者和引导者，是教学矛盾中的主要方面。因此，教师对整个教学活动起着主导作用。当然也对学生学什么、怎样学起着主导作用。相对于教师来说，学生是教师认识加工的对象(教师施教之前，要了解学生，包括学习兴趣、身心发展基础等)，也是教师施教的对象，处于被动的客体地位。学生一般按照教师安排的教学进度进行学习，接受教师施教的内容和方法，慢慢地由被动适应转换为主动参与。但不管怎样，在施教的过程中，教师是主体，这也是“教的理论”的立论依据。
　　在学的过程中，学生变成了学习的主人，是认识加工的主体，相对于教师的教来说，学生是有思想、有头脑、有意识的能动主体，他们对教师施教的内容和方法，并不是消极、被动地全盘接受，而是经过过滤器——大脑的筛选有选择地接受，只有符合他们学习意向、需要的，他们才可能接受，否则，他们未必接受，这也是“学的理论”的立论依据。
　　“教的理论”与“学的理论”相关价值取向的不同比较如表1所示：

　　在理性世界中，教、学是可以分开研究的，但在现实世界中，只存在“纯学习”(不需要教的参与)状态，不存在“纯教”(教师的独自)的状态，因为“纯教”没有任何意义。只要有教，就必然有学的参与，学习活动的参与是教的活动得以发生的基础。基于此种分析，历史上在研究教、学关系时，首先研究“学”就不难理解了。自从赫尔巴特开创教的研究，便出现教或学关系研究范式的二元取向。从某种意义上讲，单独研究学的理论是可以成立的，但“纯教”的研究是无法独立、无法存在的，所以赫尔巴特也必须借助学的理论建立他的教学方法论。教或学关系研究范式都是以学为基础展开研究，只是研究的侧重点不同而已。
　　基于以上分析，在现实的教学实践中，特别是学校的教学实践活动中，教学交互活动、教学共存是主要存在形态。在教学的交互活动中，教与学并没有固定的形式，二者之间有多种交互状态。所以在以教为主的教学关系中，教师处于主体地位，对学生的学习具有主导作用，教师是学生发展的启蒙者、引导者和促进者；在以学为主的教学关系中，学生变成学习的主体，是学习的主人，教师的教起着引领者和辅导者的作用；在教学交互状态下，师生都是主体，相互启发，共同讨论，共同成长。
　　在学的理论研究范式中，人们强化学，通过学习使学生身心获得全面发展，形成智慧，这种研究范式体现了学生是学习主体的价值取向，这种取向关注人性，注重学生的兴趣和爱好，注重学生内在的价值，注重内省，其教学原则和方法比较凸显因材施教、启发引导、问答法、辩论法和练习法。
　　在教的理论研究范式中，人们强化教师的教，通过教引导学生学，这种研究范式体现了教师是教学过程的主体价值，关注教师的专业发展。同时，教的理论研究范式注重教学的外在价值，注重外塑，其教学原则和方法比较突出直观性教学、科学性与思想性原则，讲授法、说服法、榜样法、演示法是其经典方法。
　　教、学交互活动研究范式既注重教师、学生的双主体地位，又注重教师的主导作用和发挥学生学习的主动性、能动性，使教学产生“共振”现象，达到教学的最大效果。这种研究范式体现了双主体的价值取向，关注师生；既注重外部影响与塑造，也注重内发与反思，教学活动是实现师生双方共赢的过程。教、学交互活动研究范式“是一种人与人之间的全面的心灵对话过程，是一种教学主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的过程”。[3]教、学交互活动研究范式是以特定社会历史经验和文化价值内容为中介，以师生间的特殊交往活动为基本形态，以教与学对成关系的形成和发展为运行机制，以促进人与文化的双重建构为根本目的的实践过程。[4]
三、当代中国教、学关系研究范式的变式及其价值取向分析　　20世纪末以来是我国教育改革和发展的高潮阶段，特别是2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，拉开了新中国“第八次课程改革”的序幕，到2005年，全国都进行了新课程改革的实验。纵观10多年来的教学改革，在教、学关系研究范式上，学者们从理论到实践都进行了一些新的探索，对教、学关系的表述出现了各种变式，诸如“先学后教”、“先教后学”、“以学定教”、“以教定学”、“以教导学”、“先学后导”等。为了更好地指导我国的教学改革，使其走向正确的方向，有必要对这些教学研究范式及价值取向进行梳理。
　　为了更清楚地展现当代中国教学研究范式的研究状况，笔者对“中国知网”(CNKI)上收录的文献进行查阅，其结果如表2所示①：

　　通过对以上教、学研究范式论文发表的统计分析，我们可以看到，“以学定教”、“先学后教”、“先学后导”都属于“学的理论”，体现的价值取向是以学生为本；“以教定学”、“先教后学”、“以教导学”都属于“教的理论”，体现的价值取向是以教师为本。在教、学关系研究范式上，“学的理论”的研究与试验共发表文献269篇，“教的理论”的研究仅有10篇，足见人们对“学的研究范式”的关注。
　　随着我国教育教学改革的深入，人们不断对素质教育、创新教育、主体性教育等理念进行探讨，进而形成了当今教育教学改革的主旋律，即倡导“以人为本、以学生发展为本”，教、学关系研究范式由教的理论走向学的理论。其原因是多方面的。
　　1.传统的教的理论不合时宜，在新时代面临挑战
　　新中国的教学理论主要学习前苏联，前苏联教学理论最突出的代表人物是凯洛夫，其代表作《教育学》是对赫尔巴特教学理论的继承与发展，主要强化“三中心”，即在师生关系上，教师是中心；在教学组织形式上，课堂教学是中心；在学习内容上，书本知识是中心。这种“以教为主的理论”比较凸显教师的地位和作用，强化系统知识的学习，注意培养学生的逻辑思维能力和学生良好的道德品质。但这种理论的最大缺陷是脱离学生的实际生活，过分专注于书本知识，忽视学生的学习需要、动机和兴趣。教学过程中过分强调教师的权威作用，用单调的讲授法教化学生，僵化了学生的思想，禁锢了学生的创新思维。我国实行的改革开放，特别是社会主义市场经济的建立与发展，彻底打破了传统社会的思维模式，面对新问题，人们需要用新的思维方式去解决，在这种社会背景下，教的理论常常显得捉襟见肘。随着我国教育的转型，特别是从应试教育走向素质教育、创新教育，教的理论逐渐失去活力，代之而起的是学的理论。
　　2.现代哲学的研究与发展使人的主体意识觉醒
　　自工业革命以来，工业文明所形成的“技术理性把一切人都看作工具性的对象”[5]，在社会发展的大背景中，人的本质属性被忽视，人通常被作为社会发展的工具而存在。传统的教的理论范式受技术理性的影响，长期坚持主客二分的思想，学生被看作是教师加工和改造的对象，他们没有选择的权力，只能被动接受，结果造成人的畸形发展。在现代哲学思潮中，主体回归是其主要方向。主体性作为一个哲学命题始于笛卡尔，“我思故我在”这一命题充分体现了人是理性思维的能动主体。主体性哲学突出人的主体性，“主体性是通过自由和反思来加以解释的”[6]。“主体性乃人的一项本质属性，只要人类存在一日，人类的主体性思想就(应当)存在并向前发展一日。”[7]在当代，主体性哲学、建构主义、人本主义等各种流派都强化人的主体性，不断彰显人的自主性、主动性与创造性。人的主体性包括自主性、能动性、主观性等，其中自主性是主体性的本质规定，亦即活动的自我决定性，具体来说就是：第一，活动者自定目的并努力实现之；第二，活动中自我选择活动方式与方法；第三，在活动过程中能够做到自我监督、自我控制、自我调节。主体性理念的确立使得教学改革凸显学生的主体性，在教育领域以人为本就是以学生发展为本，故出现“以学定教”、“先学后教”和“先学后导”等教改试验。
　　3.我国现代化建设需要培养具有创新精神和实践能力的社会公民
　　当今社会是一个开放的社会，是一个信息万变的社会，特别是信息技术的发展，对教学改革不断提出新的挑战。例如，随着信息技术的发展，计算机辅助教学、网络课程的开发都冲击着学校教学理念与教学模式的变革，MOOC已成为时下讨论的热点问题。现代教学要应对社会变革，就要不断推陈出新，改革传统的落后于时代的教学理念和方式。在社会改革大背景的影响下，受主体性哲学思潮的影响，学生在教学过程中的地位和作用不断提升，这既是时代发展主旋律的客观需求，也是教育变革自身主动求发展的需要，再加上近年来的素质教育、创新教育、主体性教育等理念的不断研究与倡导，教学实践开始反思传统教学对学生个性的压抑，弘扬学生的主体性、培养富有个性、具有创新精神和实践能力的人就成为时代发展的必然。
　　总体而言，关于“教的理论”的10篇文献基本上是传统教学关系的改造，没有实质意义的突破。接下来我们重点分析有关“学的理论”的几种变式。
　　“以学定教”、“先学后教”和“先学后导”等研究范式都重视学，其理论基础是主体哲学和建构主义教学理论，其主要思想是学生学习教师提供的学习材料(或者是课程编写者、设计者的暗示与指导)，这种学习有利于学生自主选择内容和自定学习进度，教师在学生学习的基础上针对性地教。这种教学关系体现了现代教学改革以人为本的思想，符合教学规律。就“以学定教”等试验的实施程序而言，一般包括先学、汇报、后教三个阶段。先学阶段，教师要注意引导学生学什么、怎样学等问题；汇报阶段主要是把先学内容存在的问题揭示出来，师生、生生相互讨论；后教阶段主要是教师对共性问题、疑难问题进行讲授并回答学生的提问。在教学过程中，没有严格意义上的先后之分，教学过程是师生相互合作、相互交往、共同存在、共同发展的过程，学中蕴含着教的因素，教中有学的参与，教、学永远是共在共生的。人们为了强化其教学改革的特点，生硬划分“先什么”、“后什么”，这在教学关系的外部表现形式上看是成立的，但就其实质而言，教与学是不可分的，没有先后的。所以，外部表现形式不是主要的，关键是看问题的本质，即如何通过教与学形式的有效转换更好地促进学生的成长与发展。
　　尽管“以学定教”、“先学后教”、“先学后导”等教学改革取得了一定成效，但在现实的教学实践中还存在一些缺陷。有学者指出，“先学后教”存在着问题：一是探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动被“放羊”式的学生自我辨析题和巩固题所取代，学生的理解性掌握被弱化甚至省略；二是滥用“先学后教、当堂训练”，强化训练变成学习新知的唯一渠道；三是“导学”的功能退化为“强化”功能；四是“以学定教”替代教科书，教科书资源被搁置。[8]笔者认为，“以学定教”等研究范式是学的理论在中国的具体探索，有着一定的中国特色，但总体而言，还是教育史上经典教学方法论交融的体现。“以学定教”等体现了主体性教育的思想，注重学生的主体地位，发挥了学生学习的主动性积极性，有利于培养学生的学习能力，体现的价值取向是“智能取向”[9]，吸取了布鲁纳的“发现学习”与奥苏伯尔的“有意义接受学习理论”的长处。
　　通过梳理教、学关系研究范式的历史脉络，分析当代中国教、学关系研究范式的变式，我们可以得出以下启示与建议：
　　第一，人们在“学的理论”与“教的理论”之间来回变换，体现出教、学关系研究范式的“钟摆”现象。
　　第二，历史的经验证明，教的理论研究范式有着优越性，但也有弊端；学的理论研究范式也具有两面性，即积极性和消极性。赫尔巴特与凯洛夫的教学理论在今天有其运用价值但不能绝对化；杜威的学习理论在今天有着独特的价值，但也有偏颇的一面。正确的教、学关系研究范式应该是教学交互活动研究范式，即注重师生双主体的作用，使教的活动与学的活动产生“共振”效应。
　　第三，应注意教改实验的道德性。教育是一种培养人的社会实践活动，培养人全面和谐而又有个性地发展是教育的质的规定性，所以，教育事业是一项高尚的道德事业。以人作为实验对象，一定要采取较为稳妥的措施，否则，就可能会牺牲一代人，所造成的不良后果是无法弥补的，这也是“以人为本”、“以学生发展为本”思想的集中体现。
　　注释：
　　①表中数据是在“中国知网”上对发表论文检索统计的结果。检索方式是以“篇名”(精确匹配)进行检索，例如，检索“以学定教”方面发表的论文，在“篇名”栏目录入“以学定教”，精确匹配，检索时间范围为1979－2014年，全部期刊论文共109篇，其中发表在“核心期刊”、“CSSCI来源期刊”上的论文有12篇，其他类同。检索时间为2014年4月20日。
　　参考文献：
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　　[5]于伟．论技术理性时代“完善的人”的消解及其对教育的负面影响[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2003, (3): 120.
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　　[7]段德智．主体生成论——对“主体死亡论”之超越[M].北京：人民出版社，2009: 54-55.
　　[8]孔凡哲．“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断[J].教育科学研究，2012, (9): 27-30.
　　[9]屠锦红，李如密．“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思[J].课程·教材·教法，2013, (3): 24-29.

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