改革开放以来教育科学研究的中国经验 - 教师之友网

以改革开放为契机，我国的教育科学研究也随之进入了一个新的时期。与这一时期的思想解放运动相一致，我国教育科学工作者在20世纪80年代伊始就以重振中国教育学为己任，而其发端于教育学科的重建。缘起于80年代初的教育学重建工作贯穿了整个80年代。这首先表现在教育学教材的本土建设上。分析改革开放以来中国教育学重建的语境与文献，我们注意到中国教育学者的学科建设情结，在整个80年代，中国的教育学者们的研究重心一直在于对作为一种教材形态的教育学的反思与构建。粗略地讲，其间经历了一个从最初的恢复到编写的高潮再到以元教育学的出现为标志而告一段落的过程。在这一历史时期，教育学者们在“重建中国教育学”的精神的指引下，开始用心并着力于探讨教育学的逻辑起点、研究对象、研究内容、研究目的、研究方法，以及教育学的学科体系、教育本质、教育规律、教育原则等教育学的基本范畴，由此形成了一个本质主义的教育科学研究的热潮。到20世纪80年代末90年代初，最终出现了一个教育学教材编写与出版的高潮。据有学者统计，到1991年7月，新编各种名目的《教育学》已达165种。[2]“这些先声之作为带动我国教育学的迅速发展作出了自己的贡献。”整观这一时期的教育学教材，“在框架结构、理论研讨、反映实践、表达形式等方面，都有所尝试。”[3]

应该承认，这种探讨对我国教育学的恢复和发展起到了一定的先期支撑作用。但以学科为教育学术研究活动的重心，势必导致教育科学研究的固步自封，侵害教育学术知识的增长。因而，在80年代之后，教育科学研究的中心开始了转型。这一转型最为重要的标志是教育学术著作的出版和西方教育学术著作的引进。可以这么认为，教育学术著作的出版和西方教育学术著作的引进正是教育科学学科自觉的自然结果，在这一时期，出现了一批标志性的、具有中国特色的教育学术著作，如陈桂生的《教育原理》（华东师范大学出版社1993年版），《“教育学视界”辨析》（华东师范大学出版社1997年版）；瞿葆奎主编的《教育学文集》（人民教育出版社1989年版），瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》（人民教育出版社2003年版）；黄济、王策三主编的《现代教育论》（人民教育出版社1996年版），陆有铨主编的《20世纪教育回顾与前瞻丛书》（山东教育出版社1993年版）等。教育学术著作的大量出版，正是国家改革开放路线在教育领域的实际显现。与国家的活性发展相一致，这一时期，西方教育学术著作的翻译引进也蔚然成风，对于我国教育科学研究的发展深有影响的有华东师范大学比较教育研究所译的《学会生存——教育世界的今天和明天》（上海译文出版社1979年版，教育科学出版社1996年版），奥恩斯坦著，刘付忱、姜文闵等译的《美国教育学基础》（人民教育出版社1984年版），筑波大学教育学研究会编，钟启泉译的《现代教育学基础》（上海教育出版社1986年版）等[4]。并且，20世纪90年代以来这一编译热潮经久不衰，进入新世纪，翻译的力度更大，理念更为先进，影响力也随之扩大化，如教育科学出版社与华东师范大学出版社组织编写的一系列译著，北京师范大学组织翻译、T·胡森主编的《教育大百科全书》10卷本（海南出版社与西南师范大学出版社联合出版，2006年版）。在这一转型的过程中，与学科建设相映成趣，中国的教育学术开始彰显。如果说，早期的学科建设还多少带有一些自在成分的话，那么，交叉教育学科的呈现，教育学术著作的出版和西方教育学术著作的引进则显现出了自觉的成分，这已从外围上显示出了中国教育学术的端倪——教育科学研究的学说化倾向。很显然，这一外围不仅是指研究理念方面，也包括教育研究话语表达的本质主义倾向，当然，这一外围仅仅是触摸到了教育研究本质的边缘，而没有深入到教育与教育研究的内核中去。很显然，以自我的方式来进行自我解放实在不足以获得身份的合法化，这种学科自足的研究观念隐藏着致命的危险，它需要通过观念的解放来获得确证，这种观念就是教育学术研究的转型。从宏观层面来说，教育科学研究的这种转型源自我国社会发展的转型，而从教育本身而言，这种转型则是与新课程改革的步伐相呼应的，二者之间具有内在的互动性。与整个社会的深入发展相一致，新世纪以来，教育科学研究从“摇椅上的教育学”转向到了教育的生活世界之中，教育学者们开始从一种自我演绎的研究观念和研究方式中解放出来，积极参与到了教育的实践活动中，诚如有学者所描述的：“以‘转型’为主题的变革在全社会渐成共识，也在教育学领域中‘复调式’展开，对教育转型的直接研究，既呈现出关注教师专业发展、提升教育中的生命意识、知识论转换等共性问题，也存在各具体学科面临的要解决的特殊问题。解决这些问题的过程，促使教育学科的研究由反思走向转型式重建。反思带来的最大变化是研究立场的转变，即开始关注教育学科本身的特殊性，研究教育本身；教育学研究中长期存在的‘无根问题’和‘无土栽培现象’也促使研究者深入思考教育理论与教育实践的关系。”[5]以学科自觉为契机，积极推动教育学术发展，中国教育科学研究的这一心路昭示着中国教育科学研究的教育理路与研究理路，也正是在这个意义上，教育科学研究才具有了教育的意义。

在一定意义上说，教育科学研究是教育事业发展的“助力器”。作为科学研究的主体，教育科学研究队伍的整体质量又决定了教育科学研究的发展水平。在我国，30多年来，教育科研队伍呈逐渐壮大之势，在1979年召开的第一次全国教育科学规划会议上，以中央教育科学研究所和师范院校教育学科教师为主的全国教育科研人员不足400人[6]，此后教育科学研究队伍不断壮大，到“七五”时期，发展到3000多人，“八五”时期已经超万人，“九五”时期超过了十万人，目前达到14万人以上[4]。分析教育科学研究队伍的构成状况，我们注意到，无论是基本研究层次的研究生、博士生，还是处于高位的教育研究学者，身份是极为复杂的，其间充满了来自不同学科的人群，既有教育学者，也有经济学者、社会学者、哲学学者，并且其他学科学者的声音有时更为响亮一些，诸如社会文化学者汪丁丁、文学学者钱理群等关于教育问题的思考影响就很大。作为一个专门的研究领域，教育科学研究的这一景象无疑与其他学科诸如文学、哲学、历史学等哲学社会科学的研究队伍有迥异之处。从一定意义上说，这显示出了教育科学的无边界或破边界状况。而也正是由于研究人群的复杂化，则更有力地推进了中国教育科学研究的繁荣。事实上，教育科学研究从学科自觉到领域开放的过程正显现了我国教育科学研究的发展之路，也是30年来我国教育科学研究的重要经验。在这一过程中，对教育本身的理解已经从一种学科自识的认知发展到了将教育作为一种公共领域来看待，是而才有教育科学研究者身份自由情景的显现。我国30年来的教育科学研究在此也正是表达出了教育学者的教育研究与其他学者的教育研究的两大境遇：教育学者的教育研究，是以一定的教育学视角，立足于教育问题，本着教育的价值追求而展开的研究；而其他学者的教育研究，则是从多个学科立场，诸如哲学、经济学、政治学、社会学、民族学、心理学等的知识情景中而展开的对教育领域中问题的探究。并且它们在一定程度与一定时间内又在积极地进行着对接。从中国教育科学研究的这一变革来看，教育科学研究已经走出了“学科之眼”[7]，已经对“教育学领地被别的学科占领”的教育学难题进行了中国式的破解，事实上，这也是改革开放30年来教育研究的解放之路，也正是中国教育科学研究的时代必然。发展到今天，“经过多年的努力，我国已经建成了集规划、机构、学会和人才培养为一体的中国特色的教育科研工作体系……培养了一支有活力的教育科研大军，涌现出一批有实力的教育学科带头人，出现了一批有质量和有影响的教育科研成果，教育科研出现空前繁荣和发展的良好形势，对教育改革发展的支撑作用显著增强”。[4]当以一种宽容的心态，以一种兼容并包的研究理念聚集在教育问题的大树之下，中国教育科学研究的学术自觉就成为可能。

30多年来，“建设具有中国气派的教育学”、“建设中国教育学派”、“建设中国的教育学派”、 “建设有中国特色的教育学”等说法一直贯穿在中国的教育科学研究中。追究这些问题的缘起，考察问题的语境，可以看出来中国教育科学研究的中国心结。我们知道，中国的教育学作为一门规范的学科，最早是从国外学来的，先通过日本学德国、再学美国，50年代又学苏联，此后形成了以苏俄教育学为知识体系的中国教育学。改革开放以来，与建设有中国特色的社会主义的国家发展之路相呼应，建设有中国特色的教育研究也呼之欲出。如前文所述，新时期中国教育科学研究的主轴正在于此。考察30多年来中国教育科学研究的宏观线索，可以看到，它“是在异域理论的‘驱动’下，在其他学科的‘挤压’下，在意识形态的‘控制’中新进的。”[8]但我们同时也注意到，专注中国特色的教育科学研究，事实上包含了三个方面的内容：1．中国特色的教育学研究。毋容置疑，在苏俄教育学与西方教育学（主要是美国）的知识天空中寻求中国教育学的发展空间，是改革开放伊始中国教育学者努力的心向。这一时期，无论从最基本的教育概念，还是从教育学的基本构成，如学科话语、学科体系，还有教育学与政治意识形态等命题中，中国的教育学者都力图建造一个充满中国特色、带有中国文化，并显现中国语境的中国教育学，在此，中国教育学者展开了人的全面发展、教育起源、教育本质、教学过程本质、教学主客体关系等命题的论争。我们也可以把这一时期的教育学称之为改革开放教育学。在今天看来，尽管这一任务远远没有达成，其间还存在很多需要破解与创新的成分，但它仍然实在地表达了教育学建设的中国经验；2．建构中国教育学派。由学科自觉带动的中国教育科学研究在20世纪90年代以后出现了一个重要的思想命题，就是中国教育的发展急需中国教育学派的创生。这一时期，无论来自教育理论界的声音，还是来自实际教育工作者的呼唤，都对建立中国特色的教育学派提出了内在的诉求，人们意识到，要使中国的教育研究在本土化、民族化、现代化的轨道上行驶，要使教育研究产生真正的效力，教育学派就是必要的。也正是基于这种理论自觉的诉求，90年代以来，中国教育领域出现了诸多有影响的教育学派，有学者梳理出了发展之中的中国八大教育学派：（1）主体教育学派；（2）生命·实践教育学派；（3）新课程改革派；（4）新教育学派；（5）情感教育学派；（6）情境教育学派；（7）生命化教育学派；（8）理解教育学派。[9]可以看出，作为教育学者思想的家，教育学者精神的驿站，教育学派表达出的关注研究对象，将研究对象生命化、意义化、本土化的观念，丰富地表达了中国式的“有意义的教育研究”的方向[10]。在其中，生活、发展、实践、生命等构成了中国学者建构教育学派的关键词汇；3．服务中国教育问题。有中国特色的教育科学研究一定是服务于中国教育的实际的，这和上述两个方面共同搭建起了中国特色教育研究的天空。在这一方面，随着中国社会的转型，随着中国改革开放的深入发展，应此而动，中国的教育科学研究也从理论研究转向了教育与社会问题、教育的实践问题研究，而由此也建立起了教育理论与教育实践之间的有效通道。这一时期，教育科学研究者“着重开展了教育与社会主义市场经济的关系、教育结构体系的改革、教育体制的改革、教育现代化、素质教育、主体教育等讨论。在教育实践中，二者互动，许多地区和学校进行了‘三个面向’的综合教育改革、愉快教育、和谐教育、成功教育、参与教育、主体教育、新教育、新基础教育、目标3教学等教育实验研究，以及识字教学、情境教学、数学自学辅导、外语教学法研究，取得了丰硕的成果。”[4]作为一个重要的社会领域，教育理论自觉与实践需要的双向互动[11]促进了中国教育发展，它也是30年来教育科学研究的重要经验。

考察30年来的教育科学研究，在很大程度上，是因时而动的，可以说，它清晰地反映了社会对教育研究内在的需求。无论是改革开放之初的学科重建，还是发展中期的教育学术的内在探求，以致当前深切的植入教育生活的品性，都呈现出了以社会转型为特质的理论建构与实践探索的互动局面。但无论如何，“欧美的教育思想和思潮对中国的教育发展和教育研究都产生了广泛而深远的影响”[12]，中国教育科学研究自发展伊始就带有的西方教育学情结与色彩始终存在于中国教育科学研究的过程之中。在我国，教育科学研究存在着三大问题域：教育研究的中外问题、教育研究的我他问题、教育研究的自我问题。[11]其中，显现出了中国教育科学研究的基本理念，尽管这种理念并不清晰，但它确实存在并发生着作用。反观教育科学研究历程，我们看到，这种理念的生成首先是以理念的移植为发端的，在新时期伊始直到90年代中期，引进并借鉴西方教育理论和经验是教育研究的基本范式，这以《学会生存——教育世界的今天和明天》为标志性事件。而1978年7月5日至15日在北京师范大学召开的第一次全国外国教育学术讨论会，作为改革开放以来教育界第一次召开的学术会议，富具时代意义，在这次会议的推动下，翻译并出版了一批介绍外国教育经验的图书，如《外国教育丛书》（35册）、《六国教育概况》、《二十国教育概况》等。外国教育理论与经验的介绍与翻译开启了我国教育科学研究的行动方向，“向外看”、“向外取”、“以外为准”[13]，正是这一时期教育科学研究的基本理念。这一时期教育科学研究的特色在于介绍美国、苏联、英国、法国、德国、日本等6个发达国家的教育制度和改革发展的经验，同时引入各种教育思想，其中，苏联赞科夫的发展性教学、苏霍姆林斯基的“和谐教育”思想、美国布鲁纳的结构主义教育、布卢姆的掌握学习理论，以及瑞士心理学家皮亚杰的发展心理理论为研究者所熟知[4]，他们的教育思想与经验深刻影响了当时及以后我国教育研究的方向，从而也积极作用于我国的教育实践。这种移植的产生是我国教育研究发展“自然选择”的结果。中国教育科学研究的这种理念移植，还表现在对教育理论与实践关系的探讨中。我们知道，教育理论与实践的关系问题是非常具有中国特色的一个经典命题。这一命题的出现与求解正反映了中国教育科学研究的实践化走向的理念，当然，也是教育实践对教育理论的一种反应。在此双向作用下，我国学者对此进行了具有中国特色的阐释，虽然到目前，并没有取得一个公认的研究结果，但由此命题的探讨所引发的结果还是引人注目的，30年来的教育科学研究事实上在一定程度上化解了这一问题，我国教育实验的蓬勃开展，素质教育、公民教育、质的研究、教育叙事、校本课程、教师教育、行动研究等的深入发展正是这一理念的适切反映。

考察改革开放以来我国教育科学研究与政治之关系，我们可以看到这样一条主线：对“政治意识形态与学科发展”的关系探讨为新时期教育科学研究的发端——教育科学研究的学术自觉——积极参与教育决策，服务教育实践。对此，叶澜先生有极为精到的认识，她指出：“政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题，确实是20世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题。”[13]也正是由对这个问题的破解开始，中国的教育科学研究重申教育研究的功能，从政治功能说到经济功能说，以至文化功能说，最终建构起了教育研究的全方位功能说，即在本土的语境中，服务教育决策、服务教育实践。可以这么认为，积极“参政议政”，服务教育决策正是30年来教育科学研究的经验总结，也是教育科学研究的发展指向。透视其间发生的景象，我们看到，这一命题的生成一方面来自于教育学者对教育研究的自我审思，另一方面，则以各个层面的教育研究机构的重建和创立为动力。改革开放以来，在“教育必须为社会主义现代化建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的指导方针的精神指引下，对于我国教育发展深有影响的教育科学研究机构陆续设立。1978年7月14日，国务院批准恢复重建中央教育科学研究所，1979年，全国性教育学术刊物《教育研究》杂志创办，1980年，成立了专门出版教育学术著作的教育科学出版社，此后，全国各地纷纷建立了不同层面的教育科学研究所，一些高等学校则成立了教育科学研究所或高等教育研究所（室）。这一时期，中小学教研室也蓬勃发展，形成了省、地、县三级教研网络，成为集研究、管理、指导等多种职能于一身的教学业务和管理机构；1983年，国家成立课程教材研究所；尤其需要指出的是1986年经国务院批准建立的教育部教育发展研究中心，旨在开展国家教育发展战略和体制改革的重大决策研究，承担国家哲学社会科学和部委级的重点研究课题，重点研究教育与经济社会发展的关系、教育宏观结构体系调整与体制创新，进行国际教育政策比较研究和与国际组织的合作研究，追踪和分析教育热点问题，为国家教育改革和发展的重大决策提供理论参考和咨询服务，这是我国教育科学研究机构“参政议政”的重要机构。1990年，教育部批准成立了教育部职业技术教育中心研究所。这一时期，各种社团机构也相继设立，1979年，全国性研究教育的学术团体中国教育学会成立；1979年，中国学前教育研究会成立；1981年，中国成人教育协会成立；1983年，中国高等教育学会成立；1990年，中国职业技术教育学会成立；1991年，中国电化教育协会成立。这些机构与政府直属的研究机构一道为我国教育的发展发挥着“研究、咨询、中介、服务”的功能，在教育体制改革、基础教育课程研究、教育评估等领域都活跃着教育科学研究者的身影。而作为教育科学研究智慧的显现，则集中体现在改革开放以来我国四次国家教育发展规划（1985，1993，1999，2010）当中，尤以2010年7月29日关涉中国教育未来二十年发展的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的正式颁布为标志，在其中，我们注意到教育科学研究者参与政府教育决策的深度和广度，教育科学研究者的教育智慧也得以被从中央政府到民间民众广泛认可。这一时期，一些学者的研究成果积极服务于教育决策，其“参政议政”的功能得以凸显，如在教育决策研究方面，“厉以宁在‘六五’期间做的《教育经费在国民收入中的比例和教育投资经济效益的衡量》课题，秦宛顺在‘七五’期间做的《教育投资决策研究》，王善迈关于教育投入的研究，他们所提出的教育财政性经费占GDP4%的结论影响至今。郝克明关于国家教育结构体系的研究，陶西平关于素质教育的研究，闵维方关于高等教育办学效益的研究，袁振国、杨东平关于教育公平的研究，张力关于教育发展战略的研究，周洪宇关于免费义务教育的研究，谈松华关于教育政策的研究”[4]，都在不同程度上影响了教育决策。在改革开放之初，针对教育研究被遮盖在政治意识形态下的状况，有学者就知性地指出：“教育科学研究岂但不是现行政策的注解，相反，教育政策的制定应该有教育科学的基础。”[14]应该说，30多年来教育科学研究所走过的路程正是对这一先见之明的确切表达。

纵观改革开放30多年来的教育科学研究，在一定意义上就是教育研究观念的不断变革过程，教育观念的转变始终是教育科学发展的动力[15]。在其中，有对学科观念的重新体认，有对教育研究者学术身份的认知，有对本土教育研究命题的求解，也有对教育研究功能的认识。正是在这一变革过程中，教育科学研究显现出中国特色与中国经验，正如有学者所言：“十一届三中全会以来教育发展的历程，也就是教育观念的不断转变和更新的过程，是不断扬弃旧的认识向更符合社会发展的方向迈进的过程。但是，我们同时也不能忽视这样一个事实：几乎任何一次教育观念的更新，都有着理论特别是教育基本理论的支持，正是教育基本理论中对有关问题的探讨，引发了人们思想上的解放和观念上的突破。”[16]30多年来，中国教育科学研究取得了以下18个命题的重大突破：“高考是选拔优秀人才的有效途径；尊重知识、尊重人才；教学是学校的中心工作；培养‘四有’新人是社会主义现代化建设的必然要求；教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育；教育在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的作用；教育要面向现代化，面向世界，面向未来；教育改革要从体制改革入手；实施素质教育是教育工作的主题；立德树人是教育的根本任务；课程改革是实施素质教育的关键环节；教育大计，教师为本；依法治教是教育改革与发展的重要保障；教育创新是教育发展的不竭动力；教育优先发展是实现现代化的战略要求；