知识嫁接学说：一种更具包容性的教学理论 - 教师之友网

摘要：以往的各种教与学理论只是从不同的角度和侧面阐述了教育教学的部分本质。知识嫁接学说认为，人类的个体知识就像一棵具有三级结构的榕树，教育教学是对知识树实施“嫁接”的过程，不同种类的知识需要采用不同的嫁接技术。知识嫁接的成功的标志就是由短期记忆向长期记忆转变。网络时代的知识嫁接越来越呈现出碎片化趋势。今天的教育教学应该将自下而上的学习与自上而下的学习结合起来，以实现知识创新的最终目标。

一般认为，人类知识的传承主要是通过其特有的教与学系统而实现的。迄今为止，我们没有在任何动物中发现有像人类一样的复杂完善的教育体系。动物主要依靠本能的遗传和简单的模仿来继承前辈的经验，而人则能利用语言文字等媒介，系统地保留、管理与传承知识。人类发明了一整套的教育制度与教学模式，并建立了各级各类学校和教育机构来传承各种各样的知识和技能。那么教育的本质是什么？学习的本质又是什么？教与学的关系到底怎样？这些都是值得长期思考的根本性问题。

围绕教与学的本质，曾经诞生过种种教学理论与学习理论来加以阐释。例如，行为主义认为，学习就是刺激与反应之间的连接；认知主义认为，学习是内部心理结构的形成和改组；人本主义认为，学习是在心理安全环境下人类天性的自我实现；建构主义认为，学习就是意义建构；而关联主义认为，学习是一个连续的、知识网络形成的过程；笔者提出的新建构主义理论认为，网络时代的学习是一个零存整取、不断重构的过程，创新比继承更重要。[1]

上述理论都从不同的侧面或角度反映了教与学的过程与本质，但又都有片面性与不足之处。例如，行为主义理论依据的是巴甫洛夫对动物的条件反射研究和斯金纳的操作性条件反射实验，然而人类的学习毕竟与动物的学习有很大的不同。动物的学习主要出于本能的模仿，以及通过对刺激与反应之间联系的强化而产生条件反射；而人类的学习较动物的学习要高级得多、复杂得多。人类的学习并不是一个简单的、机械的和线性的过程，而是一个综合的、可塑的、多维的和顿悟的过程。从简单技能的训练到复杂知识的学习，从文化传统的继承到科学理论的掌握，从学校里的正规教育到生活中的非正式学习，从行为习惯的养成到精神气质的塑造，从知识、技能的获得到思想、情感的培育，包罗万象，不一而足。这些远不是刺激与反应之间联系的强化所能涵盖的。

关联主义理论的创始人乔治?西蒙斯将网络时代的知识比喻为河流和管道里的石油，提出了知识流的概念；笔者则将知识比喻为一棵榕树，知识树有三级结构，分别是一级结构（树根）、二级结构（树干）和三级结构（树冠）。[2]两者并不矛盾，前者指的是社会知识，后者指的是个体知识。换言之，就是知识在个体的大脑内是以树状结构的形式出现的，而知识在社会网络中传播时则以知识流的形式出现。

知识的一级结构来自对事物的感性认识，它是鲜活的、具体的、感官的、多维的；二级结构来自对事物的理性认识，它是用语言文字和符号承载的知识，因而是逻辑的、抽象的、线性的，一维的。知识从一级结构到二级结构是一个从弥散到收敛的降维过程。知识的三级结构来自人类对事物本身的属性和概念引发的联想，这种联想可以产生于知识的一级结构，也可以来自知识的二级结构，因而知识的三级结构与一级结构及二级结构都构成了联系，形成一种首尾相连的榕树形结构。笔者在《新建构主义与知识创新》一文中曾有较详细的论述。[2]

众所周知，知识被分为显性和隐性两个部分。按照笔者的理解，显性知识是指那些能够用语言文字和各种符号清晰表示出来，并且可以通过讲授而传递的知识；隐性知识则是那些很难用语言文字和各种符号来表达、不能通过简单讲授而传递、必须通过实践才能获得的知识。按照这种分类法，笔者推断，显性知识相当于知识的二级结构，而隐性知识则相当于知识的一级与三级结构。显性知识与隐性知识的有机组合构成了个体知识的全部内容，其构成的方式就是由弥散到收敛再到弥散的三级结构模式。个体知识的构成及特征见表1。

既然个体知识是一棵不断生长着的“树”，那么学习就是一个从环境中摄取营养、与外界进行物质与能量交换的新陈代谢过程，教育（教学）就是一个给知识树浇水、施肥、修剪、乃至改造的过程。教与学是知识传承过程的两个密切相关、不可分割的方面，学是教的基础与着力点，教是学的引领与助力。我们先假设一下，如果没有语言文字符号系统作为知识的载体，以及在此基础上建立起来的教育教学体系，我们每个人的知识只能来自于个体的实践经验，这就像树只能在自然环境中通过根部摄取土壤中的水分和营养才能长高长大一样；然而，有了知识载体和教育教学系统，人类的知识就与自然生长状态下的情形有了显著的不同：不仅土壤里的水分和营养可能更加充足，而且还可以根据社会与个人需要，通过对枝条的修剪乃至借助于嫁接技术，对知识树本身进行加工和改造。

嫁接原本是一个生物学名词。根据百度百科定义：嫁接是一种将一棵植株的组织融合到另一棵植株上的技术，是园艺工作广泛应用的一种繁殖植株的方法。即把一种植物的枝或芽，嫁接到另一种植物的茎或根上，使接在一起的两个部分长成一个完整的植株。[3] 嫁接的英文词是Grafting，查维基百科全书，有如下类似的定义：Grafting is a horticultural technique whereby tissues from one plant are inserted into those of another so that the two sets of vascular tissues may join together. This vascular joining is called inosculation. The technique is most commonly used in asexual propagation of commercially grown plants for the horticultural and agricultural trades. （嫁接是一种园艺技术，它使一种植物组织植入另一种植物组织中，以便两套维管组织得以接合起来，这种维管的接合被称为融合。在园艺和农业行业，这种技术常用于大规模种植植物的无性繁殖。）[4]植物嫁接的目的是为了改良品种，被嫁接的植物接受了一部分嫁接过来的植物的特性，可能长得更快、更强壮，或者具有了耐寒、防病、抗风、抗虫等新特性，或者结出新品种的果实，从而更能适应环境、更能满足人类社会的需要。

植物的嫁接与人类的教与学过程有很大程度的相似之处。首先，它们都不是一个自然的过程，而是一个人工的过程。植物的嫁接不必说了，人类的教育教学体系也是一个人造的系统，而不是大自然原有的事物，都要受到人类的主观观念、意志及目标的影响，都涉及对对象的“改造”；其次，它们都是将一个有生命的事物“移植”到另一个有生命的事物身上，使之互相融合，成为一个新的生命体的过程。从某种意义上说，知识也具有生命的一些基本特征，如新陈代谢，一部分知识不断被淘汰，而新的知识源源不断地产生出来，新的知识不断取代旧的知识；又如自我繁殖，两种不同的概念或知识，可以通过重构产生出新的概念或知识，计算机和网络对信息与知识可进行自治性加工（西蒙斯语），更使得知识的产生具有了自我繁殖的性质。第三，它们都是为了满足人类个体和社会的需要。植物嫁接是为了培育出人类需要的优良品种，教育教学是为了培养出既能实现自我愿望、又符合时代与社会需要的人才。正是在这个意义上，教育（教学）可视为一个知识嫁接过程，即把经过有经验者加工整理、已经专门化、结构化、有“生命”的知识，移植到学习者头脑中原有知识结构里去的过程。受教，可视为“被嫁接”；自学，可视为“自嫁接”；教与学技术其实就是知识嫁接技术。

对学习者来说，前人或他人的知识是一种间接知识，而且经过语言文字符号的显性化、抽象化与结构化，变成一种理性知识。根据知识三级结构假说，这种间接的理性知识属于知识的二级结构，在进入学习者的大脑后，一方面需要与学习者脑内的二级结构知识（嫁接部位）连成一体，另一方面又需要来自被嫁接的知识树木的根部（一级结构）的营养支持，才能“存活”，成为所嫁接的知识树的一部分，并且会带来知识树原有三级结构的改变。如果说通过实践获得知识的过程是一种由下至上的学习过程，那么通过嫁接前人的理性认识而获得知识的过程就是一种由上至下的学习过程，前者可带来丰富的直接经验与感性认识，后者则为直接经验和感性认识的迁移与提升提供了线索、框架和指引，二者的交汇与融合既能使人获得全面深刻的知识（这种知识包含显性与隐性两大部分），又可以大大提高知识获取的效率。

所谓亲合力，就是接穗和砧木在内部组织结构上、生理和遗传上，彼此相同或相近，从而能互相结合在一起的能力。亲和力高，嫁接成活率高；反之，则成活率低。[3] 知识嫁接也一样，嫁接能否成功主要受新的间接知识与学习者原有知识二级结构的亲和力大小的影响，亲和力越大，成功的几率就越高。这与维果斯基的“最近发展区”理论有相似之处。新知识与学习者原有认知结构差别越大、距离越远，就越不容易得到来自知识树根部（知识的一级结构）的营养支持，就越不容易嫁接成功；反之，则相对容易。此外，知识的亲和力还与情感及价值观有关。人类是情感的动物，与学习者原有的情感与价值观越接近的知识，亲和力越高，越容易被学习者所接受而存活；反之，则越不容易。人类的情感与价值观并不是一成不变的，因而知识的亲和力也不是一成不变的。当情感与价值观改变之后，原来亲和力低的知识有可能因为亲和力增高而变得易于接受。在这里，情感担当了一个知识“看门人”的角色。

围绕学习与记忆的关系，学者们曾经进行了大量的研究，给出了很多的定义。学习是指人和动物依赖于经验改变自身行为以适应环境的过程，记忆则是学得的信息贮存和读出的神经过程。学习和记忆是两个不同而又相互联系的过程，学习改变着脑内神经元群的活动，而这些活动的再现又表现为记忆，但记忆过程持续时间若长一些，也包括神经元的活动，引起神经组织中的化学和结构的一系列变化。两者是人类生存和生活的最基本的活动和技能，是脑的重要机能。[5]学习是获得新知识的过程，而记忆是将学到的知识加以保留的过程。[6]

著名生理学家巴甫洛夫认为，大脑皮质最基本的活动是信号活动，从本质上可将条件刺激区分为两大类：一类是现实的具体的刺激，如声、光、电、味等刺激，称为第一信号；另一类是现实的抽象刺激，即语言文字，称为第二信号。对第一信号发生反应的皮质机能系统，叫第一信号系统，是动物和人共有的。对第二信号发生反应的皮质机能系统，叫第二信号系统，是人类所特有的。动物由于只具有第一信号系统，因此，它们的学习主要是从生活中获取直接经验，并将这种经验转变为记忆；人类除了能够获取直接经验外，还可以通过“第二信号系统”（语言文字和符号系统）获取他人的间接经验，并将这种间接经验也转变为记忆保存起来。这是人类高于动物的地方，也是知识嫁接的物质基础。

从现代信息论和控制论的观点来看，记忆就是人们把在生活和学习中获得的大量信息进行编码加工，输入并储存于大脑里面，在必要的时候再把有关的储存信息提取出来，应用于实践活动的过程。信息加工理论把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三大系统。瞬时记忆又叫感觉记忆或感觉登记，是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的记忆。瞬时记忆的容量很大，但保留的时间很短，具有鲜明的形象性。如果对瞬时记忆中的信息加以注意，或者说当意识到瞬时记忆的信息时，信息就被转入短时记忆。否则，没有注意到的信息过1秒钟便会消失，也就是遗忘了。短时记忆是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，保持时间在1分钟以内的记忆。短时记忆的容量有限，如果超过短时记忆的容量或插入其他活动，短时记忆容易受到干扰而发生遗忘。短时记忆中的信息是当前正在加工的信息，因而是可以被意识到的。在短时记忆中加工信息的时候，有时需要借助已有的知识经验，这时又要从长时记忆中把这些知识经验提取到短时记忆中来。因此，短时记忆中既有从瞬时记忆中转来的信息，也有从长时记忆中提取出来的信息，它们都是当前正在加工的信息，所以短时记忆又叫工作记忆。短时记忆的信息经过复述，不管是机械复述，还是运用记忆术所做的精细复述，只要定时复习，就都可以转入长时记忆。长时记忆是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，保持时间在1分钟以上的记忆。长时记忆的容量是无限的。长时记忆中存储的信息如果不是有意回忆的话，人们是不会意识到的。只有当人们需要借助已有的知识经验时，长时记忆存储的信息再被提取到短时记忆中，才能被人们意识到。[8]

长时记忆又可以分成陈述性记忆和程序性记忆两种独立的形式。前者是对事件或事实知识的记忆，可以在意识水平上进行描述，又称为外显记忆；后者是对感知觉和运动程序知识的记忆，多不能在意识水平上进行描述，又称为内隐记忆。[7]前者对应于显性知识，后者对应于隐性知识。知识嫁接一般指的是显性知识的传承，因而属于外显记忆范畴；但也有部分隐性知识的传承，比如师傅带徒弟的教学方式就包含了隐性知识的“嫁接”在内。

认知主义和建构主义学习理论则强调要将学习内容与个体的原有认知结构进行整合，导致学习者原有认知结构的改变或重组，实现有意义学习和意义建构，其目的也是要让这些改变和建构的意义进入长期记忆之中，否则学习就是无效的。只不过它们所主张的方法不是简单的重复刺激，而是主动的认知加工，或主客观之间的相互作用。因此，认知主义与建构主义（包括笔者提出的新建构主义）适合指导复杂知识与高级技能的学习。

关联主义理论主要关注学习的外部过程，而不是脑内过程。它不太主张学习者进行认知处理，而主张学习是大脑与外部结点的连通过程，认为连通比建构更重要。在网络时代，人类应该把一部分认知加工任务交给网络和机器去完成。但笔者与关联主义创立人乔治?西蒙斯面谈的时候，西蒙斯曾经谈到，关联主义也关注大脑内部的加工过程，他认为学习的脑内过程也是在不同概念之间建立联系，也是连通的过程。关联主义理论提示我们，在网络时代，对知识本身的学习与记忆将逐渐被对知识结点的知晓与记忆所取代。用西蒙斯的说法就是， “知道在哪里”和“知道谁”，比“知道什么”和“知道怎样”更重要。

上述几种教与学理论，各自关注的角度不同，适应的范围也不尽相同。知识嫁接学说试图综合各种学习理论的成果，用“嫁接”的形象比喻来概括教与学过程，而将其他教与学理论视为在不同情形下对不同类型知识的嫁接指导技术。嫁接成功的标志就是将知识由短期记忆转为了长期记忆。对于简单的知识和运动技能，可以采用重复练习的方法进行嫁接，对于复杂的知识和高级技能则需要采取连通、重组、建构、零存整取等方法进行嫁接。嫁接的方法因知识类型与学习目标而异。

模因(meme)一词最早出现于英国生物学家理查德·道金斯(Richard Dawkins)出版的著作《自私的基因》(The Selfish Gene, 1976)中，其含义是指“在诸如语言、观念、信仰、行为方式等的传递过程中与基因在生物进化过程中所起的作用相类似的那个东西。”根据《牛津英语词典》，meme被定义为:“an element of culture that may be considered to be passed on by non-genetic means, esp. imitation”.（文化的基本单位，通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传播）。meme（模因）一词在拼写上模仿了gene（基因），其涵义主要可以通过两个方面来理解：meme是复制因子；模仿是meme的主要传递方式。

任何一个信息，只要它能够通过广义上称为“模仿”的过程而被“复制”，它就可以称为模因。模因作为文化基因，靠复制、传播而生存，语言是它的载体之一。Brodie认为模因是指个人记忆中的信息单位，它能够从一个人的记忆中复制到另一个人的记忆中去。Heylighen认为模因是一种存在于个体记忆中并能被复制到其他个体记忆中的信息模式。模因学（或称模因论—memetics）涉及的范围非常广，它研究模因的复制、传播和演化。目前，模因论已成为一个热门的研究领域，每年来自世界各地的模因专家们都要聚集起来进行模因研究探讨。模因一词已得到广泛的传播，进入到心理学、社会学、文化学、哲学、语言教学等各个领域。还有学者用meme解释社会文化领域的各种现象，如精神病病因、同性恋的社会禁忌、建筑中的现代主义风格、科学生态学等。[9,10]

近年来，在我国学者中掀起了一股运用模因理论研究语言教学、网络流行语、修辞、广告语、语言翻译、语言交际和语音学等领域的热潮，构建了一些教学理论，提出了与以往不同的教学法。例如，不少学者根据模因论对传统背诵式教学模式重新进行了评估，主张恢复背诵式教学模式，认为背诵、模仿和联想教学法在外语或汉语教学中具有重要作用[11-13]；也有不少学者探讨如何通过输入模因、设计模因、复制模因和输出模因等来提高教学效果。[14-17]

上述研究对知识的传承与教育教学有何启示呢？它告诉我们，知识并不都是通过每个学习者的主动意义建构而传递的，有时候（至少一部分知识）也可以通过简单的“模仿”与“复制”而得到传播。例如语言的习得，文化的继承，流行语的快速传播，戏曲招式、研究范式、行业规则的学习等，都离不开模仿与复制。人们对这些知识的学习，并不都是一个主动的意义建构过程，其中也许包含了意义建构在内，但更多的是一种不假思索的接受过程。在这里，知识是以一种具有某种内在结构的信息包的形式，整体传递给接受者的。就像果树的嫁接过程一样，被嫁接的树木一开始就“接受”了一个来自其他树种的完整的枝芽，而不是一堆元素。然后才逐渐对嫁接过来的枝芽进行融合与改造，同时将新枝芽的很多特性“复制”到整个树木上去。

植物嫁接是利用植物受伤后具有愈伤的机能来进行的。嫁接时，先要剪去一部分旧枝桠，然后使伤面与新枝桠的伤面靠近并扎紧在一起，结果因细胞增生，彼此愈合成为维管组织连接在一起的一个整体。知识嫁接也一样，往往要先放弃一些旧知识、旧观念，才能接纳新知识、新观念。旧知识、旧观念比较牢固的人，往往不容易接受新知识、新观念。新知识、新观念的到来不是一个简单的融合过程，而是一个更新换代、去旧迎新的过程，只有抛弃了旧知识、旧观念，新知识新观念才容易在头脑中站稳脚跟、生根发芽。这与模因的传播过程有某种微妙的暗合之处。模因本身就是一个信息包，是作为一个高保真的整体而不是碎片被传递的。从这个意思上可以说，模因论对知识嫁接理论提供了某种程度的支撑。

进一步考察植物嫁接过程还可以发现，被嫁接的植物并不只是“接受”了一些来自其他种类的植物的组织与细胞，还“接受”了新植物的某些特性，如耐寒、抗虫、抗病等特性。这些特性虽然不是肉眼可见的组织，但却可以从未来的观察中发现。这使我们联想到教与学的过程，学生在接受教师传授的知识的同时，也潜移默化地接受了教师和前人的思维与行为方式，这里面包含了许多隐性的知识、程序性的知识，以及情感、态度和价值观等。这些很难用语言、文字和其他符号表达的知识与经验，主要是通过观察与模仿而获得的。在人类的思维与行为方式中，也有很多可以传染的“模因”，通过复制的方式而得到传播。

网络时代给学习带来了两大挑战：信息超载与知识碎片化。[18] 在网络时代，知识嫁接的内容以及方式相较以前的时代也发生了明显的变化，主要表现在以下几个方面：①嫁接的知识不仅仅来自前人和他人，还来自机器，即包括由计算机与网络加工处理过的知识；②嫁接的过程并非一次或数次性的系统过程，而是越来越趋于碎片化与渐进性；[1] ③嫁接的内容也由单纯的知识本身，变为还包括获取知识的渠道（内容与管道并重）。换一句话说就是，今天我们在网络中接触到的知识，越来越多的是未完成的知识碎片，而不是结构化、系统化的知识体系，将这些知识碎片嫁接到我们头脑中的过程，越来越显得“零碎”，嫁接的过程越来越像“剪切+粘贴”，当然这种剪切与粘贴必须伴有随之而来的创造性重构才能成功，这就好比如果我们只是把构成钟表的所有零件简单地堆在一起没有任何意义，只有经过精细的组装才能变成一只能够计时的钟表一样。组装的最佳策略就是笔者在新建构主义理论中提出的零存整取学习策略。今天的知识树好像一个根部并不粗壮发达，而枝干却被无数沉甸甸的嫁接过来的枝条压弯的“怪树”。为了减轻负担，我们不得不借助一些支撑物才能把整个树稳定住。例如，我们不得不把自己的枝条搭在其他的树枝上，这使得整个树林变为了紧密相连、互相依存的一个整体。这些支撑知识树的“支撑物”，可以是人，也可以是机器（如计算机和网络）。今天我们并不需要把全部的信息与知识内容都存储在长期记忆中，而只要把部分知识以及更多的知识存放的“线索”转化为长期记忆就可以了。需要的时候，那些存放在别处的信息与知识，可以通过“线索”从计算机和网络中调出来供我们使用。从这个角度来看，今天的个体知识与社会知识联系得比以往任何时期都要紧密，人与人的协作、人与机器的协作已经成为网络时代人类的基本生存方式了。

必须补充说明的是，不管网络学习如何“碎片化”，它仍然是一种人为的嫁接，而不是自然的生长；也就是说网络化学习主要还是一个至上而下的过程（从理性认识开始），而不是一个自下而上的过程（从感性认识开始）。通过网络获取的知识大部分属于二级结构的知识，是一种间接知识。当然，也不排除有一部分感性认识可以通过网络来获取，例如通过网络化学习可以获得对网络本身的直接经验和感性认识，也可以通过网络视频传输获得对远处发生的事物的“直接”观察。

首先，知识嫁接理论用“嫁接”这样一个概念，来阐释教与学的本质，这就明确了教育教学是人类一种有意识的行为，是一种有目标、有方向、旨在传承知识与培养符合某种需要的人才的活动，是对人的一种有意识的“塑造”，因而它并非一个纯自然和客观的事物，而是带有鲜明的时代性与功利性的。不同的时代、不同的阶级、不同的国家、不同的社会、不同的群体、乃至不同的个体，对教育教学与人才培养会有不同的要求。这就提醒我们，对教育教学不仅仅要关注它的客观性的一面、科学性的一面，同时也应该关注它的主观性的一面、目的性的一面。教育教学说到底是对人的有目的的培养与改造，就像人类对植物的培育与改造一样，我们可以通过苹果树与梨树的嫁接，创造出一种叫苹果梨的新品种。在改良树种的过程中，既要遵循客观规律，也要贯彻人的意志。教育教学作为一种人造的系统、人为的活动，必然是主观与客观、科学与艺术的对立统一。因此，教育教学既要采取科学的方法，也要采取艺术的手段。从这一点来看，知识嫁接理论比以往的教与学理论更具本质性。

其次，知识嫁接理论认为，以往所有的教与学理论所阐述的都不是教与学本质的全部，而只是某一个侧面。例如，行为主义理论认为，学习是刺激与反应之间的连接。这对一些动作技能和简单的事实性知识的学习是合适的；例如我们要掌握一种运动技能，最好的方法就是反复练习直至熟练，俗话说熟能生巧就是这个意思。我们想提高小学生四则运算的速度，让学生反复做习题也是必须的。这些都可以从行为主义理论中得到恰当的解释。但对于复杂知识的学习，行为主义理论就显得捉襟见肘了。例如，要掌握哺乳动物这个概念，就不需要靠反复刺激-强化来实现了，这时最适合的理论应该是认知主义学习理论。认知主义认为，学习是内部心理结构的形成和改组。孩子们最初认识哺乳动物，是从对大象、牛、马和人类等的观察中得来的。当第一次遇到鲸鱼时，就发生了与原有关于哺乳动物外形特征的冲突，很难把它归为哺乳动物，而可能把鲸鱼归为鱼类。在经过教师的引导和自主的学习后，学生原有的认知结构发生了改变，对哺乳动物概念的认识更加深化，更接近它的本质特征，这时才把鲸鱼也纳入哺乳动物的范畴。又比如，对于“什么是科学、什么是艺术”这样比较复杂抽象概念的学习，建构主义理论可能是最好的选择。建构主义认为，学习是主客观之间相互作用的结果，学习是意义建构，意义建构只能建立在学习者原有认知结构基础之上，鱼牛童话就是一个很好的例证；只有通过学习者在真实情境中的主动探究，以及与他人的协作交流，才能建构对知识的理解。然而建构主义很难解释网络热词的流行和文化习俗的传承这类现象，模因理论则对此做出了合理解释。在网络时代，随着信息超载与知识碎片化趋势的加剧，关联主义与新建构主义则提出了更具针对性的知识观与学习观。然而无论是哪种类型的学习，也无论是什么时代，人类的知识传承是一个嫁接过程却没有改变，只是嫁接的方法与手段不同而已。嫁接的本质意味着将知识本身以及相关的思维方法、态度、线索、价值观等，按照某种结构形式储存在个体的长期记忆中，以便可以在需要时提取出来。知识嫁接理论采用笔者提出的包容性思考方法[18]，将各种教与学理论涵盖在其中，使它们在各自合适的“位置”上发挥作用。

人类的知识一方面来自自身的实践与探究，另一方面来自接受正式的和非正式的教育（教学），前者是一种自下而上的知识发现过程，后者是一种自上而下的知识传承过程，两者对于人类的学习都是必须的。没有自下而上的实践过程，知识就像无源之水、无根之木，难以存活；而没有自上而下的知识传承，学习就如盲人摸象，不仅效率低下，而且容易发生认识上的偏颇与错误；只有两者结合，才能产生最佳效果。在目前，知识嫁接理论有助于纠正激进建构主义否定传递-接受式教学所造成的实践中的错误，有助于人们更全面深刻地认识教育教学的本质，具有较大的理论与现实意义。

近年来，由于建构主义理论的广泛传播，在一部分学者与教师中，似乎产生了这样一种认识上的偏差：那就是将传递-接受式教学视为传统与过时的教学方式，而一味推崇探究-发现式教学模式。以目前许多被专家学者们推荐的中小学教学示范课为例，常常不问教学内容为何，也不管教学条件与学生的认知能力如何，一律采用探究-发现式教学模式，被讥为“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”（课件）、“满堂夸”，以至于有学者宣称，在我国推行十余年的基础教育课程改革是“方向迷失的危险之旅”。这种担忧虽有夸大之嫌，但也不无道理。根据知识嫁接学说，传递-接受式教学模式与探究-发现式教学模式都是知识嫁接技术的一种。前者是一种自上而下的学习，即从知识的二级结构开始学习，逐渐与知识的一级结构进行对接；后者则是对自下而上学习的模仿过程，试图让学生从知识的一级结构开始，逐渐向二级结构转变。两种教学模式各有优缺点，传递-接受式教学适合显性知识大规模的快速传递，但有可能因为缺乏一级结构知识的支撑而导致嫁接效果不佳；探究-发现式教学有利于学生对隐性知识的掌握与创新思维培养，但在显性知识传承的效率上却不如传递-接受式教学，且耗时较多、教学条件要求较高。事实上，在今天的学校里，大部分知识都是通过自上而下的学习而得到的，只有一小部分知识是通过探究-发现式学习而获得的。

要想提高知识嫁接的效率，就必须在适当的时机、采用适当的技术嫁接适当的内容。例如，教学应该充分考虑学习者的认知发展水平、认知风格、学习动机与学习兴趣；还要考虑教学环境、教学条件等客观因素。对于不同类型的知识、不同目标的教学，应该采用合适的技术。没有一种技术是适合所有类型知识的学习的，也不是设备越先进越昂贵越好。在教学过程中要高度重视情感、态度与价值观对认知的影响，充分发挥情感对知识嫁接的亲和作用。应该把教育教学视为有生命的动态的过程，而不是机械的僵化的过程。

网络时代信息与知识来源的渠道更加丰富与多元，碎片化学习越来越成为学习的主流方式。因此，今天我们应该更重视传授“知识嫁接技术”，教会学生如何进行“自嫁接”，而不是单纯传授知识本身。今天的教学更多的不应该是知识性讲授，而应该是教师围绕如何掌握知识、运用知识和创新知识向学生进行示范性讲授。在网络时代，教师的五大职责是：教会学生如何搜索（search），教会学生如何选择（select），教会学生如何思考（think），教会学生如何交流（communicate），教会学生如何写作（write）。[18]

就像树木嫁接是为了获得新品种新特性一样，知识嫁接同样是为了更新个体的知识结构和创造新的知识。例如苹果树与梨树嫁接后的果实既不再是原来的苹果，也不再是嫁接过来的梨子，而是一种叫做“苹果梨”的新品种。同样，知识嫁接的结果也是一方面更新了学习者原有的知识结构，另一方面被嫁接过来的知识也实现了个性化的改造与转化。正因为如此，知识嫁接的最终目的是为了实现知识创新。如果不是为了创新，嫁接将失去意义。根据个人的需要和问题解决的需要进行有目的的、针对性强的知识嫁接将有利于知识的创新。

知识结构	一级结构	二级结构	三级结构
所属类型	感性知识	理性知识	联想知识
表现形式	隐性知识	显性知识	隐性知识
分布特征	弥散	收敛	再弥散
相关隐喻	树根	树干	树冠