教育实践对教育理论的吁求——从教育实践审视教育理论 - 教师之友网

摘要：寻求教育理论与教育实践结合，仅仅致力于“教育理论”的变通或二者“关系”的调整，并不能真正解决理论与实践隔膜的问题，因为这里忽视了一个最根本的问题，这就是实践本身。实现教育理论与教育实践结合，发挥教育理论的价值功能，首要的问题必须对教育实践作深入的考察，在真正理解实践的基础上创新教育理论，才能被教育实践所接纳，与教育实践相交融，否则难免会发生实践亟需理论的缺失和理论之于实践的错位现象。考察并理解实践也并非让理论完全听命于实践，考察教育实践的特性，既可为教育理论准确定位——因为什么样的实践必然对应于什么样的理论；亦可帮助教育理论确立自信——因为教育实践有其“二重性”。在此基础上可望促成相互走进，达成双向提升，理论因实践而得以价值彰显，实践因理论而实现自我超越。

持前论者认为，“解决教育理论与实践截然分离系研究，近十多年来虽说其进程不如人意，但也有其的二元思维方式的关键就在于改变整个教育理论建变化与发展。其主要表现在：从研究教育理论与教构所基于的概念基础——过分地依赖于学术性学科育实践本然和应然的关系是什么到研究当下实然的转而对教育实践中流行的理论进行批判性考察。其关系是怎样的，原因何在：从研究当下实然关系状态有当教育理论在抛弃了它自我强加的孤立自我陶醉与原因到研究如何构建、矫正教育理论与教育实践的无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时它才有的关系。特别是在讨论教育理论与教育实践之间关可能实现最初的承诺克服教育理论与教育实践的差系如何构建上，呈现出不同视角并聚焦其不同的问距。”[1]“教育理论的多层面性和教育实践受多种因题域，大体可以归纳为：一是改变理论形态，寻求合素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教适的理论价值定位；二是改善理论工作者和实践者育实践的教育理论可能远离教育实践。决两者之的心态和角色，消除二者隔膜，达成双方的理解间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”[2]，融通。建构中层理论来“打通‘宏观’与‘微观’的鸿沟”[3]。

这些研究深化了人们对教育理论形态和价值的认识，为教育理论与教育实践结合提供了可行的有实践价值的新思路。然而，深入考察我们发现，以上研究都是从“理论”和二者“关系”上进行研判，恰恰缺失了或轻忽了最为重要的、根本的一维，这就是“实践”之维。在既有的研究中，对理论形态多有阐发，而对实践形态的分析则语焉不详。其研究基本上是以理论工作的身份和情结来看待实践，在其论述过程中也常常提及实践，但所谓教育实践是去情境化的实践、去历史性的实践、去“教育教学”的实践，简言之是笼统抽象的实践，理论的实践。石中英等学者对“教育实践”有过富有启迪性探讨，但他们所关注的是“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则”[8]。当我们要用理论来观照实践，或者当我们带着理论要走进实践的时候，首先遭遇的问题是：实践在哪里？你要“观照”或“走进”的实践是什么样的实践？对于这一问题没有审视和辨析，再好的理论可能都是对牛弹琴。尽管多年来我们试图努力改造理论，向实践俯下理论的身子，但似乎并未得到实践的青睐。当理论工作者走向实践时，我们必需问清楚，那里发生了什么？那里需要什么？我们能为它做什么？

迪尔登在其《教育领域中的理论与实践》中指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”[9]迪尔登的命题确实命中要害，发人深省，而且非常简明地回答了对“教育理论与教学实践关系”研究的指谪[10]。尽管如此，对这一命题如果进行适当转换，或许更能命中并理解当下的教育实践与教育理论关系的尴尬局面：什么样的教育实践最需要理论的帮助？什么样的教育实践需要什么样的教育理论？这一提问方式的转换实质意味着研究问题域的转向，即聚焦于理论研究和阐释转向对实践的审视与关切。达成理论与实践的真正结合，首先必须把研究的目光投注到实践中来；理论研究者只有认清教育实践，才能找到进入教育实践的入口处和扎根实践的生长点。陈桂生教授曾对教育实践的逻辑作过阐释：“简单地说，现行‘教育学’的框架及其中许多章的陈述，大体上采取‘性质、特征、意义、目的、任务、内容、原则、方法’各成一套的程式。这种陈述方式的道理在于把每个层面的相关知识加以整合，供人们参考，但割裂了不同层面之间的联系。故这种‘教育学’充其量只能算是‘教育知识的整合’（且不说其中的‘教育知识’有虚实之别、真伪之分，整合的水平也不尽一致），而这种教育知识陈述的方式实同教育实践的逻辑颇不一致。在教育实践中，一般是根据特定情况，确立特定的目的并把一般目的分解为若干目标；根据特定的目的与目标，选择有效的手段（内容与方式方法）；根据一定的内容选择相应的方式方法。其中各个层面、各个环节之间的联系都是具体的。这是从技术角度说的，更重要的是，在上述每个层面、每个环节上作出的选择，又都是价值的选择。这种价值选择的依据是什么呢？在一定社会—文化体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育

价值原则与指令性或指导性的教育规范，如教育目的规范、规范性的课程以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为。这便是教育实践逻辑的大致情况。”[11]这是基于普通教育学的分析，如果回到具体的教育实践，教育实践则向我们呈现出情境的、现实的、多变的、复杂的问题。让我们试从几个维度来检视一下教育实践发生了什么，需要怎样的理论关照？教育实践有其空间维度：有家庭教育、社会教育、学校教育和自我教育。在这“四维”教育中，它们各自的功能定位和相互关系理应是怎样的？而在教育实践中我们俯拾皆是的是学校教育对家庭教育和社会教育的侵占和剥夺。不是吗？学校已把学生死死地框限在高墙大院之内甚至对其进行“军事化管理”，学校把无限的作业推给课外推给家庭，逼迫学生挑灯夜战，使他们既失去阳光也失去星星。如此残酷现实的形成，不能说与我们对学校教育、家庭教育、社会教育各自的“操守”及其相互关系研究不够、认识不清没有关系。而在“四维”教育中，我们对“自我教育”研究最弱，教育教学对此的理论解释也最为匮乏。事实上，无论哪一维教育，都必需经由自我教育而生成而达成。可以说，自我教育是教育生成的关键性表征，也是教育达成的最后确证，甚至可以说，自我教育是教育无为境界，也是最高境界。但是，家庭教育、社会教育、学校教育如何促发促成自我教育？生成达成自我教育关键因素、功能性结构、机制机理契机时机在哪里？目前还几近黑箱，教育还有很多“玄机”并未得到参悟，还有很多谜底并未猜透。拿“自我教育”说事，不仅因为自我教育理论研究和实践探索薄弱，也是因为随着现代信息传媒技术的发展，学生受教育和可教育的时空、途径发生了重大变化，全新的人际关系正在形成，交往互动方式呈现出多样化多元化态势，举凡种种都可能给青少年自我教育提供了触点、媒介、助力和催化剂。这些新局面可能导致学校教育功能的改变和重心的调整。如何创设充分的时空来让儿童实现自我教育，如何发现并把握儿童自我教育时机并如何通过教育的条件来促成自我教育，这些在我国当代教育理论与实践中还缺乏深入的探索。理论的残缺至少是导致实践扭曲的原因之一。再追究理论背后的原因可能相当复杂，但实践层面触目惊心现象是过度教育、超荷教育已经挤压得儿童没有自我教育时空、机缘与可能，在我国基础教育课程改革已历时十几年、进入深水区的时候，教育理论何忍熟视无睹？

教育实践有其理性程度：有惯常的教育实践、改革的教育实践和反思的教育实践。这三种教育实践是不同的实践形态，各有其表征和功能，各有对理论不同的求诉，理论也理应担当其相应的责任——特别是当我们处于基础教育课程深度改革的交叉路口。所谓惯常的教育实践，是指教育实践以与往常相同的形式、结构和内容传承下来并持续下去，教育实践的状况主要表现为接续性、群体性和重复性，教育实践主体的实践行为表现为习惯性和随从性，虽有问题也漠然置之，虽有成效也顺其自然。这样的教育实践看上去没有理论，也似乎不要理论，实质上，理论对他的影响最大，因为“某一理论”已实际固化在他的头脑中，并且形成集体无意识，其实践行为完全在既定的“理论框限”内运行，不可越雷池半步，只不过习焉不察甚或习非成是。这样的教育实践对理论似乎没有什么期求，但恰恰理论的责任最重，教育理论就是要重新启蒙，引导教育实践者从教育实践的“他者”走向教育实践的“自我”和“自觉”，提防惯常教育实践的“二重性”中的负效应，唤醒教育实践者回归文化理性。

这里我们重点讨论一下“改革的教育实践”。所谓教育改革，就是面对教育历史问题和现实问题，在体制内谋求改善和革新的路径、方法与举措及其过程。改革的教育实践除了具有教育实践的一般特征外，还突出地表现出如下特征：缘发性、目标性、阶段性、有限性。所谓缘发性，是指改革的缘由和动力方面的特性，因应什么、凭借什么而发动改革。凡是教育改革首先必须直面问题，面对这样的问题采用某种视角的审视与解读，在此基础上，调用某种力量实现除旧纳新变革。所谓目标性，是指改革的预期、规划和实现的愿景。教育改革是观念的实践化，特别是涉及到根本性的、重大的教育改革更是某一集团观念的实践化，是具有很强的很明确的指向性、目的性实践。所谓阶段性，是指教育改革在历时性上所表现出的不同时段的不同特点。改革可以是永无止境的进程，但它不是一个匀速直线运动，而是像长江一样有起伏有回漩，有它的源头、上游、中游、下游和入海口，作为一项针对性、目的性很强的实践活动，教育改革必有它的发端、发动、发展、深化、完善等几个阶段，且每个阶段各有任务、各有特点，既不可混同，更不可替代。一般来说，教育改革分为初期、中期、后期三个阶段，这虽是最为粗略的划分，但仅以这一粗略划分来对三个阶段进行研究，也不无理论与实践价值。改革初期、改革中期、改革后期的教育实践对理论的诉求和理论对教育实践所发挥的效能各有不同。比较而言，改革初期，教育实践更需要批判性理论以打破惯习，突破陈规；改革中期更需要建构性理论，以应对新的路径；改革后期更需要反思性理论以在更高的层面实现教育实践的常态化。但是，目前对此研究远远不够，我们甚至尚不清楚我们到底处于教育改革哪一阶段，更遑论在这一特殊阶段的独特任务、问题与必需的理论是什么。我们常听到“教育改革再出发”这一说法，但是，在何种起点上再出发，再出发向何处去？却没有得到学理的追问与解释。大家比较认同的是“深化阶段”“深水区”等说法，“深化阶段”深到什么程度、化为什么结果？“深水区”与“浅水湾”如何区别？深水区有哪些异样、异动、哪些新的景观或有哪些新的危机与危险？似乎也刚刚引起讨论。所谓有限性，是指教育改革而不是教育革命，是改革教育而非改革其他，是除旧纳新改良，既不可包揽太多，也不可承载过重。形成悖论的是：我们缺乏对教育实践本身的研究而喜欢大谈教育实践；我们对改革本身缺乏研究而喜欢大谈改革。

教育实践有其内容取舍，主要内容可分为德智体美劳等几个方面的教育教学实践。仅考察智育一端便可发现，其核心内容是学科教学。作为教学理论的教学论，大体研究的是一般涵义上的教学，所谓一般涵义上的教学包括学科教学和非学科教学。在目前的教学论中，极少有对这两种教学实践形态作分项研究。“对学科教育的整体性研究一直没有引起我们足够的视，长期处于低迷状态”[12]。笼统的教学论、课程与教学论满天飞，而学科教学论却极为稀缺。如果对具体的教学实践进行深入研究，理应从一般教学论——学科教学论、非学科教学——分科教学论（人文社会科、自然科学科）——具体学科教学论（语、数、外、物、化、生等中小学学科课程）——各具体学科课堂教学论……等谱系次第展开、深化、细化。理论可以是抽象的理论，但实践永远是具体的实践，当实践被抽象之后便成为理论而就不再是实践。当我们试图追求教学理论与课堂教学相结合时，就必须深入到具体学科的课堂教学中去。如果仅仅是一般教学论，对于具体的中小学学科教师的课堂教学来说都难免会有空疏无依、凌空蹈虚之感。具体的各学科教学论恰恰对具体的教学特质研究不够，也正是对自己学科教学的独特性研究不够，导致目前具体的学科教学论大多贴上“教学论”的“皮”。这样的理论脱离实践就可想而知。进一步考察我们还会发现，在一般教学论和具体学科教学论之间我们还缺少分类分项研究。比如，我们几乎没有人文学科课程教学与自然科学课程教学比较研究，从中探寻人文学科与自然科学因不同的课程特点而产生的不同的教学特性；我们更缺乏学科教学论，以厘清学科教学与非学科教学区别以及各自承担的任务及其各自的教育优势。一线教师深感理论工作者对具体的学科课堂教学研究不够，这不仅是因为理论研究者对具体的学科课堂教学深入不够或与一线教师合作不够，也与一般教学论与具体学科课堂教学论当中的“中介”层面的学科教学论研究缺失有关。

实践中存在的问题有时恰恰是理论的问题，是理论的不到位、未跟进而导致实践上的盲区和误区。实践特别是改革实践一刻也离不开理论，自我教育理论缺弱、学科教学理论缺弱、生态教育理论缺弱、改革本体理论缺弱等，如此众多的理论缺弱，自然导致实践的困惑和困境。凡是实践问题严重的地方，也就是理论虚脱、缺席的地方。在理论极其匮乏的情况下，实践只能拿理论张冠李戴，只能病急乱投医甚至饮鸩止渴；当困惑的实践、问题的实践向理论吁求而理论迟迟不能施以援手时，实践只能闭上眼睛“纵身一跳”。比如，到改革中期、后期，实践到底需要什么样的理论？我们现在基本上还是在抱守改革前期、初期的理论。拿今天改革的深化阶段来指谪改革前期、初期的理论或执迷于改革前期、初期的理论来指导、照看当今深入发展的改革实践，这便是教条主义——教条主义的本质便是无视实践的情境与变化。教育改革实践已进入深水区，那么深水区的改革理论在哪里？

深入考察教育实践，从教育实践深处走来，我们便能聆听并理会教育实践对教育理论的吁求，由此可以获得教育理论的自信，同时，也明确教育理论所承担的责任。源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导。这就是理论对实践的超越。伽达默尔说：“一切实践的最终含义就是超越实践本身。”[13]（P46）“理论对现实的超越，还在于它以自身与现实的‘间距性’而批判性地反思实践活动和规范性地矫正实践活动。人类的任何一种实践活动都具有‘二律背反’的性质，并因而表现出正、负‘双重效应’……实践需要理论的‘反驳’，即理论地批判反思实践活动并促进实践活动的自我超越。”[14]

真正的教育理论，理应有三重基本内涵和相应的三种担当：其一，它以概念的逻辑体系的形式为人们提供历史地发展着的教育图景，从而规范人们对教育的自我理解和相互理解；其二，它以思维逻辑和概念框架的形式为人们提供历史地发展着的思维方式，从而规范人们如何去把握、描述和解释教育实践；其三，它以理论所具有的普遍性、规律性和理想性为人们提供历史地发展着的价值观念，从而规范、引导教育实践。理论的三重内涵表明：理论不仅是解释性的，而且是规范性的；理论不仅是实践性的，而且是也超实践性的[14]。正如马克思所言：“光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”[15]

教育实践并非我们想象的那样不欢迎理论，事实上，实践诉求理论比理论诉求实践要强烈得多。问题在于，面对不同类型的实践、不同层次的实践，理论常常捉襟见肘，拿不出像样的理论来应对丰富多样、变化发展的实践。比如，改革初期，我们沿用西方的教育理论，对我国传统的教育弊端形成强烈的冲突，从而达到打破现状、突破常规的变革之效，这一效果大体已经实现。但是，随着改革的深入发展，我们在“破”之后接着要“立”，这就是除旧布新，“新”的在哪里？长期以来一直“立”不起来，这给广大一线教师带来了诸多困惑，这是实践在困惑，实践在呼唤。但理论要么谈“洋”，要么论“古”，就是远离现实。也许，当今改革已进入“后改革”时期了吧？但是“后改革”新的理论在哪里？实践望穿秋水，而理论仍让你望梅止渴。当下，时兴的是“菜单式”培训，这相比那些不分青红皂白、不问需要与否的理论灌输是个进步，但稍加思索便不难发现，“菜单式”培训仍然是理论者的理论预设，是理论者居高临下的身份和立场，其中依然稀缺的是理论者走进实践、倾听实践，共谋实践。有理论的“菜单”，表明了理论的繁荣；同时，理论的“菜单”也在假想着实践的“顾客”，仍然不能解决理论在实践中的缺位与错位的问题。在这个问题上，知识分享理论倒给我们提供了一个新视域。所谓知识分享，“是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识的分享也包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”[16]知识分享的传递程序经历一个群化（socialization）——融合（externalization）——外化（combinaion）——内化（internalization）的过程。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而得的知识，并重构其隐性知识系统[17]。实践不在理论之上，理论也不在实践之下；如果或有上下之别，也是在不断运动变化之中。这便是理论与实践的相互滋养与相互超载。不仅理论依赖实践，同样实践也依赖理论。虽有各自的表征、属性和价值功能，但任何一方失去对方就会使自己没有立足之地，甚或迷失方向。“理论在整个研究过程中发挥着引领价值取向、促进新观念体系形成和对变化着的研究实践做出综合式的抽象，不断提出新问题和新任务，以及原则性的行动意见等方面的作用。这是站到理论立场上对实践的观照和领悟，同时也是理论研究者将自己的研究扎根到实践，到一线去感受教师和学生的生活，感受他们的智慧和创造，并和他们一起创造新实践的过程；是一个实践滋养理论研究人员的学术灵感和精神生活的过程。”[18]当学技术的改进，而是滋养着建构着双方的教育德性教育理论者和实践者能够共同享受教育的智慧、灵和教育理性，这才是根本和关键。