如何教——一个基本理论问题的历史考察与比较分析 - 教师之友网

摘要：中国和西方对“如何教”这个问题的回答是不一样的，经过历史考察可以发现西方教育学的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径，而中国的传统教育思想重视的是学。通过比较分析中西方教育思想的不同根源在于西方人关注学习心理，中国人关注学习品质；西方教育学有较为强烈的逻辑强制性，而中国的思想兼容并包的特征较为明显；西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态。这种不同使得中西方的教育思想融汇变得非常的困难，在一个西方话语站主导地位的时代，中国传统教育思想的继承与发展成为一个必须深入思考的问题。

“如何教”是教育学的基本理论问题，“如何教”既有教的策略，也有教的理念，也是理念指导下的策略，更是有理念支撑的策略。考察一下古今中外的教育思想家与教育实践家们对这个问题的解答有助于我们厘清中外教育学发展的思维脉络与不同路径，对我们今天展开原创性研究、融汇中西方教育思想、促进教育实践的发展有重要的启示。

“如何教”这个问题不是一个简单的操作程序的问题，而是一个有着深刻思想前提和鲜明实践策略的重要问题。纵观西方教育学的发展，对这个问题的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径。笔者以苏格拉底、赫尔巴特、杜威这三个里程碑式的教育思想家为例进行说明。

首先，笔者分析一下苏格拉底。苏格拉底对“如何教”这个问题的回答是以“产婆术”的方式进行。“产婆术”的方法就是通过对话唤醒人已经忘记了的观念，如同把胎儿从母亲的胎腹中催生出来一样。“产婆术”运用的前提在于，人的观念是本来就有的，只是人出生后由于肉体的干扰而忘记了。苏格拉底的这个前设被后来的柏拉图归结为“心灵回忆说”。这意味着，苏格拉底之所以选择“产婆术”施教于青年人，其逻辑的先在性在于他相信人观念的获得在于心灵的回忆，相信观念天赋论。尽管在苏格拉底那里，“心灵回忆说”是隐匿的，但柏拉图的挖掘与归结毫无疑问是准确的。

其次，笔者分析一下赫尔巴特。赫尔巴特的《普通教育学》被人们认为是教育学作为独立学科的标志，他创造性地提出了明了、联想、系统、方法的教学过程“四段论”，堪称教育学史上的经典性的教学过程理论。赫尔巴特的“四段论”的理论基础是他提出的“统觉”论。赫尔巴特回答了“人的新观念从哪里来”的问题。他认为任何观念、任何经验的获得，都是统觉的结果；人的认识就在于新观念与旧观念的相互紧密联系，从而促使新观念不断的清晰、深刻。正是这样，他提出的教学过程“四段论”才有了坚实的理论支撑。而赫尔巴特的教学过程四段论被后来的研究者发展具有可操作性的教学程序，被全世界许多教师自觉不自觉的运用着。

最后，分析一下约翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组和改造”的思想主张，并创办了实验学校，在实验学校中大力推行活动教学。杜威的这些教育思想和做法也是有理论前提作为支撑的，那就是他认为，人的观念来源于人与环境的互动，人的操作活动是非常重要的，所以在他的实验学校里，充满了儿童各种各样的活动，也提出了“做中学”的教学方式。正如思想家讲的，“如果人的知识或观念是头脑力天生就有的话，那么最有效的教学策略就是启发人们的自觉意识，比如，苏格拉底法。然而，如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法”。①

西方教育学发展进程中，对于如何教这个问题有着许多的回答，除了笔者分析的三位思想家外，行为主义以“刺激—反应”或者操作性条件原理作为人学习的理论假设，创造了“教学机器”；皮亚杰基于顺应、同化的发生认识论提出了结构主义的教育理论。这些思想家提出的“如何教”的思想具有明确的认识论或者认知心理学的基础，同时也具有鲜明的可操作的实践策略。

在回答“如何教”这个问题上，中国的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”，而是把问题给予了转换，与其说是“如何教”，不如说是“如何学”。中国古代大量的关于教的思想其实都是关于学的思想。古代有名的教育学著作《论语》《学记》等等都表达了大量的关于学的思想。总的来讲，中国教育思想对于这个问题的回答具有如下的特征。

第一，中国传统的教育思想中，与“如何教”相比，“如何学”更为重要。从教的字源可以看出，“教”的本意和“学”密切相关。许慎在《说文解字》中说，教的意思是上所施、下所效，再加上甲骨文中的“教”字形分析，“教字的本意应当是指督责而使人仿效、模仿‘施者’。②《论语》《学记》这样的教育学著作中论述的大多数思想都属于学的思想，例如《论语》的开篇是《学而》，孔子提出的“不耻下问”“克己内省”“改过迁善”等主张也都是针对学习者的。《学记》中的“知不足”“知困”“自反”“自强”都是主体“我”的学习表现。而孟子、荀子、后来的颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、彦元等人论述的大多数思想都是学习者应该怎样进行学习，而不是教育者如何进行“教”的活动。

第二，中国传统教育思想在告诉人们“如何学”的方式上，特别强调修身和践行。无论怎样，人无法离开自己的身体，修身非常重要。儒家的人生理想的实现就是从修身开始——“修身、齐家、治国、平天下”，例如，《荀子》第一篇叫《劝学》，第二篇就叫《修身》。例如荀子讲的“见善，修然必以自存也，见不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自恶也”。可以看出，这些行为动词的主语是学习者，直接指向个体本身如何修身养性。而且在中国传统教育思想中，修身主要是自己的思想品德方面的修养。在践行方面，儒家提出的人生理想是“仁”，非常重视通过行动来“达仁”。“仁者爱人”也更多的是从行动的角度上阐明了如何才能做到“仁”。

第三，如果我们非要使用“教”这个概念，论述较多的是环境对人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子讲“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，颜之推讲“夫风化者，自上而行下者，自先而施于后者”，强调长辈和兄长的身教。作为墨家的墨子也表达了类似的思想，即著名的论断——“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，五入比而已，则为五色矣，故染不可不慎也”。

对中国古代的教育思想来说，教的主体真正指向人即教育者的论述并不多。把“教”的主体指向人，“如何教”的问题可以转化为“如何促进学”，对此，中国古代的教育思想论述的较少，总结起来，“如何教”指向教育者的论述主要有启发诱导、因材施教，但在具体的实践策略上，并没有鲜明的行为取向。

首先，西方人在回答“如何教”这个问题的时候，是建立在人的学习的心理的基础上的。这种关注使得西方产生了具有普遍意义的教育理论。按照西方学科发展理论的标准，心理学成为科学，而科学意味着普遍性和实证性，因此，教育学成立独立学科的重要标志之一就是教育学把自己的理论主张建立在了心理学的基础上，西方人关注的是人的学习心理，是在人的学习心理的基础上回答“如何教”这个问题。虽然从思想源头苏格拉底那里来看，研究人的学习心理的理论首先并不是心理学，而是哲学的认识论，而哲学是站在类的高度思考人的问题的，因此由哲学认识论转到心理学作为理论基础，心理学依然是人类心理学，假设人类的心理是一致的。由此，西方的理论家认为人类个体的学习心理是没有差异的，尤其是人的认知能力，是大自然赋予人类的能力，因此，他们在个体学习心理一致的假设下提出的教育理论往往具有普遍性。而且这种一致的学习心理的假设也使得班级授课制的理论与实践成为可能。因人人的学习心理相同，那么人人可以接受教育，人人都可以学会知识，在孕育普遍性教育理论的同时也孕育了教育民主的思想。总之，西方教育学的特点是关注人的学习心理，在这个基础上提出的教育理论具有较强的操作性，而且提供的程序是教育者可以使用的。

其次，中国人注重的是学，关注的是人的学习品质。中国强调人受到环境的影响，对于人是否有学习的心理疏于思考，而是注重对学习品质的思考，如孔子评价他的学生“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也彦，”这并不是孔子这些学生的学习心理，而是他们的学习品质，是对于人的学习品质进行不同类型的划分。韩愈提出了“性三品”说，他认为“上焉整者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣”，他是对人的学习品质进行层次的划分。中国古代关于人学习的很多描述诸如专心致志、持之以恒等说的都不是人的学习心理，而是人的学习习惯和品质。在关注学习品质与习惯的条件下，中国人认为个体的学习品质不同，因此，教师必须个别指导。而个体学习品质存在差异，有等级之分，教师必须因材施教。可以做出一个大胆的猜测即中国古代教育思想提出的因材施教的“材”实际上是指学生的学习品质，而是不是学习的心理。由于学习品质的不同，教师要给予不同的指导，而学习者也要根据自己的状况调整自己的学习。可以说，出于对个体差异的思考，中国古代实行的是个别集体教学的教学组织形式，虽然也有教师聚众讲学的时候，但更多的时候需要学生自己思考，学生有了困惑的时候可以求助于教师。

正是由于中国和西方教育思想在形成过程中对建立的基础不同，使得教育学学科发展的路径大不相同。西方形成了建立在心理学基础上的科学的教育理论，具有普遍性的特征。而学习品质则是不可能趋同的，必然是各种各样的，中国人在主张因材施教的同时也难以形成具有普遍意义的理论。由于学习品质的个性化使得中国人缺乏对普遍性理论的追求，难以形成色彩缤纷的理论流派，但是确孕育了丰富的、复杂的充满生命活力的教育思想。

西方各种不同的教育理论主张其不同的根源在于其哲学基础、心理学基础和社会学基础的不同，不同的哲学、心理学、社会学观点带来的教育主张存在着差异，但是这种观点上的差异是并不是特别重要的，例如杜威和赫尔巴特的分歧，“我们只是想表明，虽然他们之间的分歧是客观存在的，但恐怕并没有我们主观臆想的那么大；虽然他们之间的分歧也许还是根本的，但这种根本性的分歧更多地是源于他们各自不同的哲学基础，而不是他们对待教育的具体意见。③西方的很多教育理论家身份都是多重的，他们是哲学家、心理学家、社会学家以及教育学家身份集于一身。他们的教育主张与其哲学、心理学、社会学基础密切相关。因此思想路径上具有明显的逻辑强制性，其哲学、心理学、社会学思想成为制约其教育主张的逻辑前提，在对其思想进行深刻挖掘和分析的时候都能追溯到他们的理论基础和理论前提。

中国的教育思想大都能兼容并包。中国的教育思想在回答如何教这个问题的时候非常尊重教师对教育活动的个体性认知与体会，强调学习者个体的积极性和主动性。因此各种观点之间具有殊途同归的包容境界，提出各种教育理念具有相通之处。对于教师来说，关键在于自身的融会贯通。中国传统教育思想中大量的关于学习的各种观点大都没有矛盾和冲突之处。无论是儒家、道家，还是佛家在思想上均具有内在超越的思想内涵，至于内在超越的途径则是个体自身依靠灵性感悟的不同选择，不具有普遍性。中国古代“教”的主体并不明确，由于重视学的思想，教的活动是在学的活动的基础上发展起来的，教师的“教”其实就是促进学生的学习，让学生从一种学习状态向另一种学习状态转化。至于如何转化则论述的较少。因此“教”的思想也较为贫乏。因此，中国的教育思想没有逻辑上的强制性，对教育者的行为约束比较宽松和宽容，更多的是对学习者提出各种要求。

这种不同导致的结果是西方出现了许多对教育实践有影响的教育理论家，而中国的出现了许多教育家。西方的思想演进过程中出现了赫尔巴特、杜威这样的对教育实践产生巨大影响的教育理论家，他们不仅有自己的教育理论，还对教育实践产生了巨大的影响，他们的身份也是多重的，首先是哲学家和心理学家。他们以其深刻的思想影响了教育实践。而中国的教育家往往是思想的集大成者，他们的思想类似于我注六经，六经注我，缺乏系统的批判与阐述。虽然近代中国已经传入了西方的教育学，但中国近代很多教育学者依然是中国传统的教育思想路径。中国近代知名学者如陶行知尽管学习了杜威的思想，但是他的立场与杜威不同，陶行知认为，生活中的人获得观念的方式是多种多样的，人在生活中学习，并没有把他的理论建立在单一的假设之上，他的思想并不是封闭的严格的逻辑体系的。而新中国成立后的很多教育实验如“识字教学法实验”、“六步教学法”、“尝试指导，效果回授法”等一大批单科教学实验，往往停留在经验推广的程度上，缺乏理论阐发，难以上升到普遍意义上的理论高度。在漫长的中国教育发展史上，可以被称为教育思想家的多之又多，而能被称为教育理论家的则少之又少。造成这种结果的根源在于西方的教育理论研究的思维路径是基于理论推衍事实，提供证明的知识，而不是提供经验的知识，而我们中国的教育思想往往是经验的总结和思想的阐释。

中西方的研究者们对“如何教”的回答所使用的词词性不同。中国人往往回答怎么的教，讲究名词性。而西方人回答怎么教，是动词性的教，强调行为取向。动词性的教讲求的是教的程序和策略，所以我们看到在西方的教育理论发展过程中看到许多关于教育过程的理论，从苏格拉底开始，到赫尔巴特、杜威，还是后来的布鲁姆等都是对的过程进行了程序与步骤的分析，具有鲜明的动作取向。例如苏格拉底的“产婆术”这种方式的“动作性”行为表现在于教学的过程是有操作程序的，苏格拉底往往从对方所熟知的具体事物和现象开始，先让对话者自己把观点讲述出来，然后对之进行考察、诘问、发现其不妥之处，对话者不得不修改自己的观点，之后苏格拉底在诘问，在提出进一步的问题，如此反复数次，知道对话者承认自己对相关问题其实一无所知。“后人对苏格拉底这种哲学活动发明了一个概念，叫做elenchus,即考察法、问答法或诘问法。Elenchus来自希腊文动词dlegchein（考察，辩驳）。可苏格拉底自己只用该动词，没有用过其名词”④。杜威问题解决法也是有步骤和程序的，即杜威解释了“问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。问题教学法也有着鲜明的步骤，动词性、行为取向也非常的鲜明。

中国古代除了论述学的思想外，对于教育的论述使用名词的时候比较多，比如中国古代倡导的言传身教的思想宏观性较强是放之四海而皆准的道理，具有更大范围的适恰性。例如，言教、身教、教礼、教善……，大都采取的方式是教什么而不是怎么教，在教什么的做法上往往采取榜样方式的，即树立一个榜样，人们照着做就可以了。在如何教的问题上提出教学有法，教无定法。中国人提出的教学策略具有榜样性的特征，是在任何条件下都可以实行的策略。正确的做法已经形成了，后人只要照着做即可了。而至于到底如何操作那是教育者自身的事情，是不需要言明的，是教育者自身教育智慧的选择。因此中国的传统教育思想充满了灵性，是需要人自身的体悟和感悟的，而不是需要过多的理论的分析。而中国传统教育思想中的“诲人不倦”是对“教”的状态的一种形容，而不是操作步骤的客观陈述。

这种不同的取向是中国和西方的教育家在身份上有很大的不同。对中国的教师来说，中国的“如何教”更加强调教师作为个体自身的理念与策略的内在隐含性的统一。这种状况的优点是教育实践中出现了大量的具有自己教学风格教学智慧的教学名师，这就是为什么当代中国最受一线教师欢迎的教育学者往往不是大学教育学院里的教育学家而是来自教学一线的教学名师。而这状况的缺点在于教师较少能把自己的理念与策略上升为理论加以推广，往往停留在个人经验层面。而西方的教育理念与策略往往是在理论的高度上在实践中加以推广的，所以往往是学院教育学家参与学校改革，例如美国的布鲁纳等人，课程改革注重前期的理论导引和整个课程改革的理论准备。这就是为什么美国的课程改革都是失败，下一次酝酿改革的时候在寻找新的理论。理论在教育改革中扮演重要角色。

从理论发展的角度讲，在这样一个西方教育学话语强盛的时代里，西方的教育学成为标准的教育学，从推动教育理论发展的角度讲，西方的教育理论极大地促进了教育理论的发展，提出了一个又一个真正的教育理论，理论流派异彩纷呈。在这样一个需要理论高度的时代，西方的教育学话语以其强大的理论体系的逻辑力量赢得了中国的教育研究者的认可，中国教育学被西方化。中国的研究者一方面拥抱了西方的教育学理论，另一方面又渴望产生本土的教育理论，建立属于本土的教育话题体系。但问题不是如此简单的，中西方教育理论发展的路径十分不同，这种不同是内在的根本的不同。在这样一个西方中西方思想能够互相交流沟通的时代里，中西方教育学的这种不同很难实现教育理论的中西融汇。当赫尔巴特的教育思想进入中国，意味着注重教的策略性的教育话语体系与传统中国注重学的话语体系是相抵触的。这就导致传统的中国教育话语逐渐淡出学术舞台，中国教育学思想进入了“西方话语”居主导地位的时期。

从教育实践的角度讲，中国的教育思想对教育实践产生了极大地促进作用，它以丰富的思想资源使广大教师在自身理解的基础上形成了自己的教育智慧与教学风格，他们都在以自己的方式推进着教育实践的发展。然而在一个西方教育学话语居于主导地位的历史时空里，中国传统的思想教育到底在理论层面扮演什么样的角色呢？现在的中国学院派的教育学家也在积极地参与中国的教育改革，也在借鉴西方教育学家的教育实践策略。这不得不是我们思考我们如何继承中国传统教育思想的问题，我们的教育传统如何在现代教育发展的过程中获得更新、延续与发展。难道中国传统的教育思想只能依靠个体自身的体悟和感受，无法上升到普遍性的高度被人们所广泛承认么？