当前的中国教育人类学研究：内容领域与焦点议题 - 教师之友网

内容提要：本文从少数族群教育研究、汉人社会的教育研究和海外社会的教育研究三个方面对当前中国教育人类学的十多个内容领域的研究现状和焦点议题进行了梳理与评论。最近三十多年的中国教育人类学的学科发展与中国的社会和文化转型密切相关。在经历了研究的“人类学化”之后，历史与反思性的研究逐步增多，这表明中国教育人类学正在迈向专业化、学术化的发展阶段。为了避免重复研究，研究的问题意识应该加强，尤其是要把研究论题与当前社会文化转型中的重大教育关切联系起来，并从其他相关学科吸取学养，以提升教育人类学的研究品质。

时代发展和社会文化转型是中国的教育人类学发展成为一门独立学科的社会背景。在经过改革开放三十多年的发展，尤其是新世纪十多年的快速发展之后，中国社会发生了深刻变革，同时产生了许多新的社会问题。国家和政府越来越关注经济、社会、资源和环境的可持续性发展，越来越关注地区间的均衡发展以及社会公平和正义问题。革命老区、少数民族地区、边远贫困地区、农村地区的教育问题，流动人口子女的教育问题，留守儿童的教育问题，弱势和特殊群体的教育问题受到越来越多的重视。一些国际组织机构、国内社会组织也开始关注中国社会发展的不平衡和中国教育发展的差异问题。正是在这种社会背景下，中国教育人类学研究迅速发展起来。20 世纪90年代之后，人类学和教育学的各种新的分支学科迅速发展起来，一批到国外求学、访问的教育人类学学者陆续归国，成为中国教育人类学研究的重要力量，他们积极开展田野研究工作，关注少数民族语言和文化的传承与保护问题，关注弱势群体的教育问题，批判与反思现行的教育政策、文化传统以及现代性的社会发展模式。教育人类学的研究作品在2009 年前后呈现一种“井喷”现象，中国教育人类学研究进入快速发展的阶段。

依据研究对象的不同，中国教育人类学研究可以分为少数族群的教育研究、汉人社会的教育研究、海外社会的教育研究三类。20世纪前半期，以庄泽宣、潘光旦为代表的民族性与教育的讨论、以梁漱溟和李景汉等为代表的乡村建设实践与教育研究、以廖泰初为代表的社区教育研究可以看作汉人社会教育人类学研究的历史传统；20 世纪30 年代末至新中国成立前的边疆教育研究则可视为少数族群教育人类学研究的历史传统。20 世纪80 年代后，少数民族教育研究再次兴起并转向教育人类学研究后，少数族群教育成为了中国教育人类学研究的主要阵地。人类学家庄孔韶一直呼吁将人性与文化纳为教育人类学研究主题，以丁钢为代表的教育学者也试图从中国传统文化中重新理解教育，这可以算作汉人社会的教育人类学研究的延续和发展。21 世纪之后，越来越多的学者将人类学的理论与方法运用于汉人社会和海外社会的教育问题研究，中国教育人类学的研究视野正在逐步扩展。

少数族群教育研究在中国教育人类学研究中处于首要的和举足轻重的地位。这在很大程度上是由中国少数民族多、民族地区地域广阔的国情决定的，另一方面，具有学科意识的中国教育人类学研究主要是由人类学者和具有人类学背景的民族教育研究者推动的。少数族群教育的研究可以分为如下若干主题。

“初民社会”与教育起源和演变的研究是教育人类学研究一项基本内容。虽然，具有批判性的人类学家已经指出，只存在“过着别样生活”的其他人群，而并不存在所谓的原始人和原始社会。①在人类学丰富多彩的民族志作品中，有很多关于初民社会组织抚育子女、社会交往、宗教信仰、文化传承等方面的记述，这些资料为理解教育的产生和发展、教育的意义与价值、教育的过程和方法提供了独特视角。从理论资源来看，滕尼斯的礼俗社区和法理社会的划分，涂尔干的机械团结和有机团结的理论以及费孝通对中国乡土社会的论述，都可以作为教育演变的研究和分析框架。

滕星在1990 年发表的《解放前我国原始公社制民族与教育》一文中，对解放前处于“原始公社制”阶段民族的教育及其特点进行概述式地分析和介绍。②何丽对清末至解放前达斡尔族教育的发展历史进行了梳理，并从政治、经济、历史、文化、心理等方面初步分析了达斡尔族教育不断发展的原因。③张大群对澜沧拉祜族的历史和社会变迁进行了叙述，并重点阐释了解放前拉祜族的教育形式和教育内容。④20 世纪90 年代，对少数族群的教育起源与演变的研究逐步增多。这些研究非常重视历史文献的考察，并多基于社会进化论的逻辑，从结构—功能主义的视角分析少数族群教育的变迁。但是，这一阶段的作品历史味道浓厚，人类学味道则略显不足。

由瞿葆奎主编的《教育学文集》之“教育与教育学”卷选入了多篇关于教育起源和学校产生的研究文章，这些文章具有较强的教育人类学特色，分别是苏联学者沙巴也娃的《论教育起源和学校产生的问题》、法国学者勒图尔诺的《教育的缘起》、美国教育家孟禄的《原始教育：一种非进取型的适应的教育》、美国学者克雷默的《最早的学校》。此外，还有中国学者陈震东的《对教育起源的探索》、毛礼锐的《中国原始社会的教育起源与教育性质问题》和《我国古代大学的特点与起源》、冯春林和崔兴盛等人的《基诺族原始社会形态教育初探》、杨宽的《我国古代大学的特点与起源——兼论教师称“师”和“夫子”的来历》。这些文章不仅是研究初民社会教育的优秀作品，也是可供进一步研究教育起源的良好素材。

民族语言和文字是少数民族文化的重要内容，也是少数民族形成族群认同的一个关键要素。20世纪 90 年代之后，在国家现代化建设以及经济全球化力量的双重作用下，少数民族语言和文字既面临着挑战，同时也面临着发展的机遇。学校是传承少数民族语言和文字的重要机构。双语教育、双语教学是此类研究的重要领域。这类研究的代表著作主要有滕星的《文化变迁和双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》、滕星和王远新主编的《中国少数民族新创文字应用研究——在学校教育和扫盲教育中使用情况的调查》、艾力·伊明的《多元文化整合教育视野中的维汉双语教育研究——新疆和田中小学双语教育的历史、现状与未来》、宝乐日的《土族、羌族语言及新创文字使用发展研究》、马效义的《新创文字在文化变迁中的功能与意义阐释——以哈尼、傈僳和纳西族为例》、郑新蓉和卓挺亚的《我国义务教育阶段少数民族文字教材调查研究》。郑新蓉还对中国少数民族教材进行了研究，并撰写了《中国少数民族教材研究报告》。

在我国，信仰宗教受宪法保护，不信仰宗教也受宪法保护。同时，国家实行教育与宗教相分离的政策，国家不允许利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身体健康和妨碍国家教育制度的活动。但从历史上来看，宗教和民间信仰曾长期在一些民族地区存在，对于整合当地社区、慰藉人们心灵等方面发挥过积极作用。

张诗亚的《祭坛与讲坛——西南民族宗教教育比较研究》、巴登尼玛的《文明的困惑——藏族教育之路》最早揭示了民族教育发展与宗教教育之间的矛盾与冲突这一核心命题，并寻求解决之道。张诗亚后来培养的教育人类学方向的博士也围绕着这一主题进行了持久而多维度的分析。滕星培养的博士罗吉华所著《文化变迁中的文化再制与教育选择——西双版纳傣族和尚生的个案研究》也是宗教教育与学校教育研究的一个代表作品。

教育人类学学者樊秀丽曾经考察了彝族的丧葬仪式，并对彝族经典《指路经》进行了功能主义的教育分析。《指路经》是毕摩为死者灵魂指路送灵所依据的文本，在整个川、滇、黔、桂四省区的彝族地区流传。从表面上看，彝族的丧葬仪式所指向的是死、祖界、祖灵，从另外一个角度强调了生与死、关注子孙的现世生活。丧葬仪礼对生者具有民族认同教育、历史教育的功能，彝族祖灵信仰中反映出的“人死同祖”的观念是维系彝族共同体的一种精神力量，具有维护共同体秩序的特殊功能。⑤

民族地区宗教教育问题（或称为民族教育中的宗教问题研究）是中国教育人类学中具有特色的一个研究领域。在中国西北、西南等少数民族地区，本土宗教、佛教、伊斯兰教、基督教有着悠久的历史，宗教活动与思想和当地人民的社会生活、文化观念紧密融合在一起。宗教是民族文化的重要组成部分，在维系社会团结和保障社会运行等方面发挥着核心与纽带的作用。在现代学校教育进入少数族群社区之前，宗教教育在很大程度上发挥着使儿童、青少年濡化和社会化的功能。现代学校教育对学生的世界观教育与宗教教育思想是互相抵牾的。由于宗教教育强大的历史和文化传统，以及现代学校对于偏远贫穷的民族社区发展的“无效性”，使得现代学校教育与宗教教育充满张力。而且，这种张力在短时间内并不会消除。事实上，很多研究者已经注意到宗教活动、仪式中的有教育价值和教育功能的那部分内容，并针对这些内容展开分析。但是，寻找学校教育与宗教教育之间的平衡点仍然是一项难题，它需要扎实的田野民族志来论证不同地区问题的解决之道。当前，在民族地区由极端宗教势力所引发的暴力恐怖事件频发的背景下，已有敏锐的学者指出，适当的宗教知识教育应该纳入到学校教育系统里，“实行教育与宗教相分离只能是宗教与教育的办学权、管理权相分离，只能是宗教信仰教育与学校教育相分离，而必要的宗教知识教育则是学校教育所不可或缺的内容。”⑥但从目前的情况看，这样的政策建议还充满着争论。总而言之，宗教问题是发展中国民族教育中必须面对的一个重要问题。

中国人类学研究具有悠久的社区研究传统，如燕京大学社会学系早年开创的社区研究传统以及后来费孝通的江村研究及其后来组织和参与调查的禄村、易村、玉村研究等。社区与学校教育的教育人类学研究在一定程度上受到了中国人类学传统的影响。在已有的社区与学校教育关系的研究作品中，从长线的社会文化变迁的角度描述教育与社区之间、社会结构与个体发展之间的互动已经非常精彩，但是研究的问题意识还未凸显出来，也并未构建出高质量的理论模型。

基于社会人类学的功能主义的视角，广义的教育就是人类群体历时性地传承文化和共时性地传播文化的过程。⑧个体的成长和发展都是在一定的文化中进行的。文化传承的过程需要教育作为手段；同时，文化传承的过程也是对个体教育的过程。在大多数的这类研究中，民族文化传承的“文化”指某个民族或社区的技术和艺术，通常与某种物质的文化载体相联系。

乡土教育在世纪之交重新受到重视和推崇，在一定程度上是因为“在改革开放后，尤其是近二十年，在国家现代化、城镇化以及经济全球化的浪潮中，提高质量与效率一直是学校教育的主导价值追求，教育公平的追求则退至次席。乡村学校与城市学校的差距不但没有减小，反而越来越大。”⑩而且，以往“以城市为中心、脱离农村自上而下的农村教育并没有促使村民滋生接受教育的内在动力或积极性。”农村教育是城市教育的“粗劣复制”，农村教育像一面筛子，把“不合格”的学生一层层过滤掉；农村教育又像抽水机，把优秀人才不断“掠夺”到城市。

同时，乡土教育及乡土教育研究的兴起也是国家教育政策调整的产物。当国家教育政策制定者意识到“大一统”的课程体系存在种种局限的时候，国家开始调整政策。1999 年在党中央、国务院召开的第三次全国教育工作会议上出台的《关于深化教育改革，全面实施素质教育》的决定中指出，要调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2001 年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中明确提出，“实行国家、地方和学校三级课程管理。”目前，国内新编的乡土教育教材主要分为以下几类：从保护环境的角度切入，从社区发展的角度切入，从扶贫的角度切入，从保护多元文化的角度切入，从综合实践活动课程改革的角度切入。

从人类学观点来看，国家试行国家课程、地方课程和学校课程，实际上承认了现有学校教育的局限性，承认了各民族、各地区之间的文化差异，承认了民族文化和地方文化所具有的价值。课程及其教学是形塑学生身份和认同的重要手段，三级课程体系的实施在一定程度上可以促进学生国家认同、民族认同、社区认同和谐发展。

乡土教育和乡土教材的教育人类学研究著作包括李素梅的《中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察》、滕星主编的《中国乡土教材应用调查研究》、滕星，巴战龙，欧群慧主编《经济文化类型与校本课程建构》以及针对台湾、贵州、山西、云南、黑龙江等省地乡土教材的调查研究。

认同（identity）最初是一个哲学概念，表示“变化中的同态或差别中的同一问题”。后来由弗洛伊德（Sigmund Freud）和埃里克森（Erik H. Erikson）引入到心理学研究中。心理学意义上的认同是指个人与他人、群体或模范人物在感情上、心理上趋同的过程。其后，认同的研究扩张到社会科学领域。人类学意义上的认同是联系自我和社会、文化的纽带，是个体在复杂社会文化背景下自我概念的建构过程。人类学中对认同的诸多研究主要围绕着三个问题展开：第一，认同是感性的结果还是理性的选择；第二，认同是原生的还是被建构的；第三，认同是固定不变的还是可延展的、可重叠的。

个体的认同具有发展性、相对稳定性和情境性的特点。生活在历史中的个体，在其成长的过程中，其生活范围和视界是逐步扩展的，在没有强制外力（例如殖民主义、种族隔离主义等）作用的情况下，认同是按照一定的次序展开的，到了一定阶段，个体或群体可以形成在几个层面上并行不悖的认同，不同层面的认同因场域不同而发挥的作用不同。从功能的角度分析，认同有积极和消极两方面的作用。

从国家层面考虑，现代学校教育至少要服务于以下两个目的；第一，将自然人（或称为家庭文化中的人）培养、规训成具有职业劳动能力、遵守社会秩序的社会人，以适应社会分工和社会发展的需要；第二，通过向学生灌输主流意识形态和价值观念，培养学生对国家的忠诚，以维持现代民族国家的团结与统一。在全球化进程加速、世界各国政治经济文化竞争愈发激烈的时代，现代学校教育塑造学生国民身份、培养学生忠诚于国家的使命愈显重要，同时学校教育还要担当起培养学生某种积极意义上的全球认同的使命。少数民族地区，尤其是少数民族聚集的地区，族群认同、国家认同与全球认同之间可能存在的张力是各级政府和教育部门不得不积极应对的问题。

事实上，每位个体在其生命的不同时期会拥有许多不同的社会身份。个体在从出生到成长的过程中，其生活范围和视界逐步扩展，在没有强制外力（例如殖民主义、种族隔离主义等）作用的情况下，认同是按照一定的次序展开的，其所扮演的角色和对自身身份的认定是不断发展变化的，有时各种身份认同是并行不悖的，有时也可能是相互冲突的。现代学校教育在塑造学生身份，培养学生积极的族群、民族国家认同等方面发挥着重要作用。族群与认同是社会文化人类学的经典研究内容，原生论、建构论与情境论是人类学研究族群认同的经典理论，但是这些经典理论较少应用于认同与教育的研究中。目前，已有教育人类学研究多集中于正规的与非正规的教育对少数民族学生族群认同与国家认同的影响及其作用机制的研究。较有影响的著作主要有张慧真的《教育与族群认同——贵州石门坎苗族的个案研究（1900-1949）》、祁进玉的《群体身份与多元认同——基于三个土族社区的人类学对比研究》、朱志勇的《学校教育与族群认同：对中国内地西藏中学的个案考察》、陈阳斌的《寄宿学校中的维吾尔族学生：作为对族群整合回应的社会资本再制》、余海波的《认同与学校教育：成为一名纳西身份的中国人》等。

少数族群学生文化适应与低学业是美国教育人类学的一项重点研究内容。西方国家在研究少数族群低学业成就时主要有两个思路：一是将少数族群语言、阶层、家庭与社区文化、学生的能动性等因素纳入讨论的背景，二是将主流学校教育的课程知识选择、教师态度、教育评价机制等作为突破口。

中国学者在引进美国教育人类学后，将西方的少数族群低学业成就理论应用于中国少数民族学生的研究中，在一定程度上修正了国外的理论。滕星和杨红的《西方低学业成就归因理论的本土化阐释——山区拉祜族教育人类学田野工作》是这类研究的代表作品。陈向明的《旅居者和外国人——留美中国学生跨文化人际交往研究》是一部研究中国留学生跨文化适应过程的经典之作。张霜的《民族学校教育中的文化适应研究——贵州石门坎苗族百年学校教育人类学个案考察》则是一个研究民族学校教育中的文化适应的案例。

在美国，人类学与女性主义思潮相结合是20 世纪70 年代的事情。1972 年，埃德温·加德纳（Edwin Ar dener）发表了一篇题为“妇女的信仰和问题”的论文，尖锐地指出在民族志文本中缺少对妇女的言行、思考和理解的描写。马林诺夫斯基田野调查日记在1967 年公开发表，它将人类学大师面对异文化的心理偏见暴露无疑，而女性人类学家安妮特·维纳（Annette Weiner）在1971-1972 年参加特罗布里恩德的一个村庄的丧葬仪式时发现，马林诺夫斯基由于其自身的欧洲性别观念与文化观念而忽略了“妇女的权力处于一个历时性的连续体中”。亨利埃塔·穆尔（Henrietta Moore）通过对肯尼亚的玛拉凯特人（Marakwet）的田野观察也提出了相似的洞见。20 世纪80 年代，人类学家们普遍接受了“性别”是由文化建构的观点，同时意识到性别也是历史的建构，与经济地位、权力、阶级、阶层、种族都有着密切的联系。

中国学术界对性别、文化与教育的研究兴起于20 世纪80 年代中期。那时一些大学开始为本科生和研究生开设妇女或女性主义研究课程，并筹办相关研究中心。虽然从一开始中国的妇女研究和性别研究就开始注意引进西方的学术思想，但是中国文化传统中对性别的认识起点与西方社会并不相同。西方的“原罪说”突出二元对立，中国的“阴阳说”是互补理论。中国的妇女解放运动借助的社会资源并非是“女权主义”，而是民族主义和社会主义。

1995 年在北京召开的第四次世界妇女大会是性别与教育研究在中国开展的重要契机。第四次世界妇女大会的会议主题为“以行动谋求平等、发展与和平”，次主题为“健康、教育和就业”。此次会议的筹备与召开一方面促进了政府与学界对于妇女和女童教育的关注，另一方面使国外性别文化思想与教育发展经验传入中国。参加此次会议的中国教育学者史静寰、郑新蓉等在北京师范大学开设了“教育与性别”的本科高年级选修课程。课程内容涉及性别的概念及研究意义、女性教育与发展、家庭中的性别问题、成长中的性别问题、学校中的性别问题和教材中的性别问题。 2004年，史静寰主编的《走进教材与教学的性别世界》出版，这是中国大陆第一部从性别视角研究中国基础教育教材和课堂教学的论文集。在此项研究的总报告中，研究者指出了中小学教材、幼儿读物、成人扫盲教材中性别比例失衡，缺少具有独立身份的女性主角，性别刻板印象严重等问题，并分析了真实课堂教学中性别角色的互动与建构过程。研究者特别提出，教育政策的制定者和教材的编写者要用性别平等的原则来指导和编写教材，教师应当增强性别意识，反思课堂教学中的性别不平等现象并推进相应的教学改革。 2005 年，郑新蓉的《性别与教育》一书出版，这是 “性别、文化与教育研究”课程建设的一个重要成果。

在20 世纪90 年代末期，民族教育研究领域的一些研究者也开始关注女童教育。他们一边开展田野调查，一边编写女童教育的培训教材。陈时见主编的《边界跨越——广西民族贫困地区女童教育研究》、滕星主编的《多元文化社会的女童教育——中国少数民族女童教育导论》是少数民族女童教育研究的代表。滕星在云南开展的拉祜族女童教育实验也可以算作这种类型的研究。不过，影响民族地区女童教育的文化因素则更加复杂。

国外多元文化教育的理念是中国教育人类学发展中的重要理论资源，在促进具有中国特色的本土教育人类学理论的提出方面发挥了重要作用。虽然，“多元文化教育”还很难被中国的教育政策制定层面接纳，但是这并没有影响其学术研究的持续发展。教育学者一方面继续加强对国外多元文化教育、原住民教育理论与实践的介绍与研究，试图理清其历史逻辑，提炼其合理价值，批判其理论缺陷。另一方面则加强了国外多元文化教育、原住民教育与中国少数民族教育的比较研究，试图在比较的视野中为中国少数民族教育发展提供理论与实践的学养。前者以滕星主编的《多元文化教育——全球多元文化社会的政策与实践》、陈·巴特尔主编的《亚太地区原住民及少数民族高等教育研究》和《守望·自觉·比较——少数民族及原住民教育研究》、彭永春的《美国高校多元文化教育演进之研究》等著作为代表。后者以万明钢、王鉴主编的“多元文化与西北民族教育研究丛书”（2006 年）为代表。

教育人类学中的民族教育研究是推动国家民族教育政策制定的有力助手。中央民族大学、西北师范大学、西南大学等学校的民族教育研究为国家以及西北、西南各省、区制定民族教育发展政策作出了重要贡献。目前，一些大学教育学院以及教育研究机构也在积极吸纳教育人类学研究的专业人才，以加强民族教育政策等方面的研究。滕星和王铁志主编的《民族教育理论与政策研究》是这种类型的研究之一。此外，还有很多学者依据田野调查的结果为政府的教育政策制定建言献策。

如上文所述，新中国成立前的中国民族性的讨论、乡村建设实践与教育研究、汉人社区教育研究是中国教育人类学汉人社会研究的重要传统。20 世纪80 年代之后，传统文化与教育的讨论在一定程度上可视作汉人社会教育研究的延续与进一步展开。21 世纪之后，对汉人社会教育的人类学考察迅速发展起来。

学校教育作为社会系统的一部分，与社会其他系统有着密切的关联。中国现代学校教育的产生与发展是中西冲撞下社会历史发展的产物，另一方面，教育的结果又深深影响着社会和文化的变迁。王铭铭的《教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹》、李小敏的《村落知识资源与文化权力空间——永宁拖支村的田野研究》是中国教育人类学汉人社会研究的重要代表作品，是研究汉人社会教育问题不能绕开的重要文献。

新近的作品还有司洪昌的《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》、李红婷的《无根的社区悬置的学校——湖南大金村教育人类学考察》、冯跃的《教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学探究》、涂元玲的《村落中的本土教育》、张济洲的《文化视野下的村落、学校与国家：一个地方社区基础教育变迁的历史人类学考察》、黄瓒和徐春夏的《教育场域中的资源争夺、创造与博弈——浙南小镇在城镇化进程中的教育演化与办学故事》、赵鲁平的《上海外语教育发展中的社会变迁与历史人物作用》等。

20 世纪的中国经历了巨变，费孝通将其概括为三个阶段和两大变化，并把它比作“三级两跳”，三种社会形态就是农业社会、工业社会及信息社会。两个跳跃就是从农业社会跳跃到工业社会，再从工业社会跳跃到信息社会。上述很多作品都将教育问题置于社会、政治和文化变迁中去分析和探讨，因此这些作品都具有历史人类学的特色。

全国妇联课题组在2013 年发布的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示，2010 年，我国0-17 岁农村留守儿童和城乡流动儿童共有9683 万。根据《中国2010 年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童 6102.55 万，其中学龄前农村留守儿童（0-5 岁）达 2342 万，义务教育阶段留守儿童规模为 2948 万。0-17 岁城乡流动儿童规模为 3581万，据推算全国有农村流动儿童达 2877 万。学龄前流动儿童（0-5 周岁）规模达到981 万，小学（6-11 周岁）和初中阶段（12-14 周岁）规模分别为万和473 万。地区之间经济发展的不平衡导致人口流动性的增强。中国近二十多年经济快速发展的同时，导致东、中、西部之间，城市与乡村之间的经济、社会发展差距进一步扩大。因此跨省、跨市、跨县的人口流动也随着增加。农村留守儿童、城乡流动儿童的受教育问题因此随之凸显出来。韩嘉玲的《北京市流动儿童义务教育状况调查报告》、艾琼的《从乡野的主人到城市的边缘人——一项进城农民工子女教育的人种志研究》、任运昌的《空巢乡村的守望：西部留守儿童教育问题的社会学研究》是这类研究的代表作品。

这类的研究众多，代表作品有：欧阳护华的《单位与公民社会的碰撞：改革者的真实故事》、陈学金的《困顿与超越——学校场域内小学男教师幸福的叙事探究》、张诗亚和吴晓蓉的《“顶岗实习”——来自农村教育的日志》、田静和曹芳的《与项目一同成长——一位村中心完小校长的个案》、赵金坡的《记忆、历史与角色：王丽娟和她的中师校友》、吴婕的《中等幼儿师范学校毕业生职业生涯发展的叙事研究——以中部某省十六位九十年代毕业生为例》、叶勤珍的《遭遇班主任工作倦怠》、谢爱磊的《优秀大学生的成长之路：一种社会资本的新视角》，宋萑的《学校升旗仪式的人种志研究——对一所中学的田野调查》等。

一些研究者对学校系统内微观构件和结构进行了深刻的文化分析。阎光才对学校场域中校服和发型文化进行了分析，指出校服作为一种文化具有特殊的表征意义和功能性特征，“透过校服的着装规定、样式、样式设计过程中不同参与主体的话语权、学生和家长选择权，从中可以察觉到在日常教育生活中各种权力运作轨迹，学校对人的价值乃至人的生命意义的理解，教育的公平，和教育民主等看来只是‘宏大叙述’的议题”。学校的发型文化也附着着强烈的规训色彩，被赋予了道德意蕴，在作者看来，这些学校微观构件中也渗透着权力的因素，而寻求统一性与灵活性的平衡是这些问题的深层本质。

走出国门、研究异文化的他者是很多西方人类学者深信不疑的信条。随着中国经济社会的快速发展、国际地位的不断提高，研究其他国家和民族的社会与文化成为了中国人类学者的重要抱负，中国人类学界的海外民族志研究的兴起就是其标志。从长远来看，海外社会的教育研究也必将成长为中国教育人类学的重要领地。

滕星在20 世纪90 年代中期，曾经对美国印第安人保留地、非洲裔社区、墨西哥裔社区、亚裔社区进行过田野考察，这些经历使其对美国多元文化社会与教育有了一定的理解。但是，滕星在这一阶段并没有发表对海外进行研究的教育人类学作品，更多的则是学习国外的教育人类学理论与方法，并将这些理论与方法引入到国内开展本土的教育研究。

袁同凯在2006 年用了9 个月时间对老挝北部山区的Lanten 山寨的学校教育进行了田野考察，后来这项研究的成果在《亚洲人类学》（Asian Anthropology）杂志发表。 2009 年，袁同凯在《民族教育研究》上发表了《老挝北部Lanten 人的学校教育：人类学视野中的个案研究》一文。老挝是一个具有殖民地色彩的贫穷国家，Lanten 族群是老挝68 个少数族群之一。作为一名中国的教育人类学家，袁同凯对老挝北部垄南塔、乌都姆赛和会赛三省的11 所Lanten 村落小学，235 户家庭进行了实地考察，对Lanten 人的社区生产生活与学校教育作了较为全面的描写与分析。作者指出，家长吸食鸦片和对学校教育的冷漠态度是造成 Lanten 子女学业失败的最主要因素。这是国内为数不多的海外教育人类学的研究成果。这类作品容易使国内读者产生某种优越感而不自觉地陷入某种族群中心主义的危险，但这毕竟标志着中国教育人类学的海外研究的一大进步。

除此之外，虽然也有极少的研究者将外国的文化与教育问题列入研究视野，不过由于语言、经费、时间、精力等多种原因，研究者不可能到国外做长时间的田野考察，所以这些作品还很难成为真正的教育人类学研究。但是，应该承认，只有注重实地考察和跨文化比较的人类学研究才能从文化、社会、政治、历史等诸多维度对中外教育状况做出全面、深刻的分析，以达到“他山之石，可以攻玉”之目的。从长远来看，这是中国教育人类学研究需要努力的方向，因为那种肤浅的、就事论事的比较教育研究在中国已经流行太久了。

从世界范围来看，教育人类学的学科孕育与发展不仅与各国的人类学传统有关，还与各国民族—国家的构建紧密相连，不同国家的教育人类学形成了不同的传统与特色。中国教育人类学发端于20 世纪前半叶，在经过最近三十多年的快速发展后，在研究前提、研究对象、研究方法、研究内容、研究价值和立场等方面已经初步形成了自身的特色。

教育人类学这一专业术语被引入到中国之后，梳理和介绍国外教育人类学的历史发展、研究内容、理论方法、代表人物及其主要理论是一项首要工作。庄孔韶、冯增俊、李复新、滕星、李其龙等学者在这方面做出了开拓性的贡献。在独立的学科发展意识形成之后，中国教育人类学的研究首先表现为一种教育研究的“人类学化”，即在研究中努力借鉴和应用人类学的理论观点、概念与研究方法。除了进行田野调查之外，教育研究“人类学化”的重要表现便是从社会文化人类学的经典理论学派（如进化论、传播论、结构论、功能论、文化相对论、文化人格学派、象征人类学、解释人类学、反思人类学等）和分支学科的视角重新阐释 “教育”和提炼对教育研究的启示。教育研究“人类学化”的主要目的在于解决人类学中的哪些理论、观点、概念、方法可以应用到教育研究中的问题。这是教育人类学研究从一门单纯的应用学科过渡到一门专业性的理论研究学科必然要经历的过程。实质上，这还连带着教育人类学的研究价值、研究特色、学科定位等关系到这个学科能否独立存在的一些根本问题。

随着教育人类学研究本土实践的开展，尤其是当民族教育学研究发生教育人类学转向之后，关于教育人类学学科本体论，尤其是关于学科定位与未来发展的研究逐步增多。除了教育人类学的本体论研究之外，方法论和具体的研究方法也是学者们关注的重点。袁同凯、樊秀丽、巴战龙等学者从不同角度对教育民族志进行了分析探讨。王鉴、桑国元等学者则极力倡导将民族志的研究方法运用于中小学课堂教学的研究。

冯增俊、滕星、祁进玉、吴晓蓉等学者在不同程度上对学科历史发展进行了总结，并对未来展望提出了自己的见解。历史与反思性的研究、未来发展研究的增多表明中国教育人类学正处于一个关键的路口，正在为新的发展积蓄力量。但是，也应该警醒地注意到，这些研究论文缺少对中国教育人类学全面的梳理分类，也缺少横向的比较分析与评价，更缺少从方法论、具体研究方法以及经验材料与理论阐释之间关系等角度对作品进行深入的剖析。虽然一些专业杂志开始不定期地开设教育人类学研究专栏对一些教育人类学作品进行评介，但总的来说，这些评介文章褒扬的意味较浓，而批判性和建设性较弱。

从事一项社会科学研究，可以是为了解释某一问题或某一现象，也可以是为了验证、修正或构建某种理论，也可以同时达到这两个目的。但是，由于20 世纪80 年代以来，中国的教育人类学受到国外教育人类学的影响，同时受到人类学和其他社会科学理论的影响，因此不可避免地陷入了某种“理论崇拜”的局面，即是说，很多研究都是在为了验证国外的理论，而非出于解释或解决问题入手。显然，这很不利于教育人类学研究的本土化。另外一个突出的问题就是，研究并非以“问题中心”而展开，而是针对某个研究对象和内容，使用预先准备好的理论框架去分析解释。这在一定程度上，并不符合人类学研究“自下而上”的自然主义传统。滕星教授曾指出，目前由于很多新入门的硕士、博士的社会科学理论薄弱，视野相对狭窄，因此选择某种理论框架（比如结构功能主义、冲突理论、互动理论等）有助于初学者集中笔墨钻研某个问题。当然，这种局面是一种无奈之举。为了避免重复研究，教育人类学的研究者们应增强研究的问题意识，尤其是要把研究论题与当前社会文化转型中的重大教育关切联系起来，尊重既有成果，在对前人研究进行系统梳理的前提下，不断从人类学、社会学、心理学、政治学及其他相关学科吸取学养，以提升研究品质。此外，教育人类学作为一门综合的人文社会学科，学科发展要紧密联系社会现实，要回应国家、社会所关切的问题。因为“知识是通过社会而构成的，这意味着更有效的知识也将通过社会而成为可能”。