| 一、什么是教育叙事研究。 1．以描述和诠释社会经验现象为特征 什么是叙事？叙事即叙述故事，叙事是为了告诉某人发生什么事一系列口头的、符号的、或行为的序列。叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究。叙事在小说文学中有着悠久的历史。叙事本是文学的要素之一，也是文论中讨论的问题，叙事学属于以小说为主的叙事文学理论。或许因为它集中关注人类经验，或许因为故事就是人类经验的基本框架，叙事正在被广泛地引入到其他学科领域。叙事是探索人类经验现象的一条途径；叙事研究适用于社会科学许多领域。 20世纪80年代以来，叙事和生活故事的的概念在社会科学中变得越来越引人注目。渐渐地，它们在各个不同学科，包括心理学、心理治疗、教育、社会学和历史等学科的理论、研究和应用方面占有了其位置。 在研究中采用叙事方法可以视为对现存的实验、调查、观察和其他传统方法的补充，或作为对这些“贫瘠”的研究工具外的另外选择。 相对以往所谓科学化的研究而言，叙事研究强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访淡、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。然而，必须认识到，羊于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。当然，经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。而且，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。 2．教育研究中的叙事 教育研究所面临的困境之一是：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。随着科学一人文这两种研究模式的交锋和转换，叙事与讲故事，这两个密切相关的术语频繁出现在文献中。叙述和讲述代表一种思想，这种思想涉及人类经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学一人文这两极之间选择一条中间道路。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。 可以说，叙事研究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，巳逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引人到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。 在教育研究领域内也越来越注意应用叙事方祛。叙事由于与人们及其生活的天然联系，使得它很容易成为教师在改革研究中驾轻就熟的方法或工具，并发挥着传统实证方法难以起到的深层作用。叙事越来越成为教师感兴趣的对象、研究的方法和他们所选择的构造他们自己的文章的形式，有如个案研究和自传那样。需要指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”以此贡献教师专业发展，也藉此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。 3．叙事研究不仅仅是经验的呈现方法 教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。 教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，但是，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法。进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。人们—方面通过叙事来尽可能展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联。另—方面提升叙事为教育经验的意义探索，提供与—般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。 叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，人们透过自己的叙事，建构存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它的成员提供身份认同和行事的种种模型。 另外，作为一种思维模式，叙事是—种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释；它的工具是文本分析。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有索的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。人们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。 —方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。另一方面，人们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。叙事的原则正是多义性。布鲁纳有个和动比喻，他说：“你可以对一个落体做解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能做诠释。”他认为，解释不能究尽诠释，诠释也不可能究尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。也正由于此，叙事研究才成为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。 活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义。 二、为什么要转向叙事研究 在教育研究领域，叙事等平民的思维和话语方式开登上研究的大雅之堂，是鉴于强调“科学方法”的改革研究在学校实践中遇到了许多尴尬。 1、传统教师培训失能 以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论（属于他人的教育经验），而教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。 这种假设使教师在培训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修”的方式学习教育理沦。这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等等。似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。此种教师培训方式导致教育机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。 2．教育实验名不副实 以往教育研究经常使用的方法是“教育实验”。教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。 教育实验法的基本特征强调“控制”和“假没”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了“教育实验法”时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。 人们对教育实验法常有的责备是；既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实际班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是它在非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。 而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设(比如某种新的教学方法)是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。 实验教师并非真正的“合作者”，而只是专家方案的操作者和执行者。 3；教育经验总结大而化之 在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。经验总结法的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是，教师在使用经验总结法时，往往将“总结”转换为—种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。 教师在使用经验总结法时—旦追求“大道理”的谈论。“经验总结”要么沦落为—种抄录教育理论文章的“剪贴”活动；要么成为—个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实” 4．教师的“科研焦虑” 一些研究者在经历了较长时间的与中小学教师的合作之后，发现他们所乐意谈论的教育理念以及研究方式，对教师来说，是—种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论，教师的个人想法、个人理论使他们在“阅读”、“收听”校外研究者的理论时，往往持将信将疑的态度。即使暂时接受了校外研究者的某种教育理论，教师又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。 更常见的现象是，教师不是不愿意“接受”校外研究者的教育理论，也不是不“理解”自己的教育实践，但教师一旦开始尝试着将研究者的理沦“应用”到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑，教师的这种。“科研焦虑”有些类似刊、学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。 对参与研究的教师来说“应用题理象”所带来的“科研焦虑”，几乎是—种普遍流行的情境，这种焦虑原本可以通过做教育研究或转换研究方式的解脱，问题是当部分教师研究之后纷纷表示参与科研的意见或因发表了教育论文，而大谈对教育过程，也是人格的建构过程。叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每—经历就是—个故事，人生就是故事发展的过程。“我们每个人也有—部个人的历史，我们自己生活的叙事。这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方”。每一个人都是他的故事的叙说者。在自我叙事中讲故事者是“我”，故事的主人公也是“我”。这两个“我”都是自我中不同的侧面。自我具有多侧面、多角色、多身份。这多身份的我各自有独特的观点，他们以对话形式交互作用。当—个人在讲自己的故事时，是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事，也是“主体我’对“客体我’的审视和反思。 “叙事奶究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”，实质是—种．“叙事的行动研究”。当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容本不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是—种教育领域的“人类学研究”。在这类叙事研究中，中小学教师只是“叙说者”，“记叙者”却是校外研究者，是校外研究者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的 “叙说”所做的整理和“记叙”。 这样，叙事研究大致分化出两条道路：—条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是专业研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”（包括教师的内隐理论、个人理沦）或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。在叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在合作研究的过程中，研究者可以与中小学教师就同一节课(或同一救育事件)分别展开两类叙事研究。中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述，研究者则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。不—样的地方是研究者更关注该教育事件以及多种教育事件之间的严“结构”，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”。 显然，这两条道路并非可以截然分开并列，它们原本是相互牵连的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种“自我建构”的状态，将使教师形成“自我意识”。 当进行“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本追求是；教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。 四、教师叙事研究的特点 教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。传统教育理论将许多教育问题从教育实践中抽拔出来而概念化抽象化，产生了教育理论与教育实践的隔离。教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中，使理论研究返回思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。这就离不开叙事研究。 事实上，教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事中学习的，甚至可以说，教师“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似乎平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。 教师的叙事研究关注教师的生活故事本身，强调教师的个人体验，重视教师的意义感受，具有如下特点： 1。以“质的研究”为方法论 质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义获得解释性理解的—种活动。叙事研究则是质的研究运用的—种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。没有教育的滋养，期没有教育事件产生的根由，所叙之事就无从叙起；没有对教育事件质的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有叙事研究的可能。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。因而，叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。 运用“质的研究”方法进行教师的叙事研究不仅必要，而且可能。“必要”是因为质的研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义’的探寻以对被研究者的行为进行“质”的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对被研究者的行为进行“意义解释”，它必须以教师在教育中所发生、所进行的活动为叙事研究的前提，通过叙事研究，激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感，使自身获得理性的升华和精神愉悦，从而提高教师教育行为的自觉性和“示范性”；“可能”是因为质的研究赖以生存的营养就在教师的日常生活之中，它关注教师生活的故事，倾听教师内心的声音，探询教师存在的意义，它是贴近教师需要的研究，是以教师本人为主体的研究。对于教师来说，它不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。 2．以教师的生活故事为研究对象 叙事讲述的是人、社会、生活等方面的故事。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，对于叙事研究来说，它才尤为珍贵，才具有不仅是第一手研究资料的价值，更具心灵轨迹实录的意义。 教师的生活故事是丰富的，也是平凡的。由于是教师所经历之事，它会在教师脑海中留下深刻的记忆，唤起感人的畔，并在叙事中让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者内心的情感涟漪。从微观上说，这些生插故事对于教师个人具有里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性；从宏观上说，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，它胜过任何说教，具有强大的感染力。 3．由解说者描述和分析 解说者就是讲故事的人。解说—词的意思是被弄得理解，使人们理解某样事物，从技术上说，故事是被解说的，这些故事可以是被解说者的经历。也可以是解说者本人的经历。解说也就是叙事，在解说中，故事变成了叙事的客体，解说者变成了叙事的主体。解说者所解说的，正是发生的故事，解说者通过叙事而使这—事件得以呈现。教师的叙事研究同样如此。它是由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。在故事的叙事中，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且有时“在场”洧时‘隐身”在场的叙事更多地表南为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视解；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力逑客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。 教师的叙事研究无疑为我们提供了一个极富人情味、极具人文关怀、极有情感魅力的领域。这是描述教师真实生活状况的研究，是能够激发阅读兴趣的“从下到上”的研究，它改变了以往纯粹书斋式的故纸堆里研究，变人了某种单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式，而是从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，这正是教育研究中值得提倡的一种研究取向，也是教师研究中富有生命力的研究方法。 五、教师叙事研究的内容 叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事”；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活．因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。 从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分： 1．研究教师的教育思想 教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。 理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷办。而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。 教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。 2．研究教师的教育活动 教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生，叙事研究正是立足于此进行的研究；通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过教师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好通过教师的交往方式了解教师的个人习俗……可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。 对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音屈受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。 3．研究教师的教育对象 教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材札而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的括生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象——学生的研究。 学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性。不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为—个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。 教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。 六、教师叙事研究的过程 叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写过就需要具备流畅洗练的语言衷达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此，研究的结果才具有其独特的价值。 问题—条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——进行观察访谈——整理分析资料——撰写研究报告 1、确定研究问题 确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念，教育机智、素质结构，日赏生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。 教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两种含义，—是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得—个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者采说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。 2．选择研究对象 选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。 选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此，选择好的合作伙伴，真正实现胡究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。 3．进入研究现场 研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此进入研究现杨就意味着走进教师活动的时空，与教师—道同呼吸、共同生活。没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。 进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这下不仅是伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。 4、进行观察访谈 观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课上、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五官感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内从而将叙事研究推向更深处。 观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，髓够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另—方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。 5、整理分析资料 资料有它自己的生命，只有当我们与它呆在一起到一定的时间，与它有足够的互动以后，庀才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事件的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每—次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。 整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。 在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，“本土概念”应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此厨究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料，扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。 6．撰写研究报告 研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所现察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后时“社会隐蔽”，这使教师生活故事得以更丰富地呈现也因此而具有教育研究中不可替代的意义。 叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师蛇生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活世界定向人文的殿堂、灵魂的升华。真实、可信)等三个部分，这种“教育自传”显然已经包含了教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。 好的教学叙事与生活叙事其实是教师的教育自传的—个部分。但在实际的叙事研究中，应建议教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口。 自传法、个案法、访谈法、档案法等都是教育叙事研究的基本方法。这些方法从本质上来说都是对话，有的是自我的对话，有的是与他人的对话。无论是什么对话，都有着对个人经历的反思。反思把内隐的观念推到意识的前台加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致行为的改变。例如，教师在个人自传中对自己学生时代对老师爱、恨、念、怨的事件与情感的回想，对自己今天应该怎么做，教师就，有了更清晰的体验．往往是，当教师作为教育者的身份曲现时，就忘记了曾经作为学生的自己的兴趣、愿望，而以—种自己当年都不能接受的方式对待现在的学生。 个案分析是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。自传或传记也是—种叙事表达方式，自传方式通过教师对自己学生时代经历的反思，韶挖掘出自己心灵中的曾经有的，但日渐被世俗和时日尘封的真知真情，从而更好地理解当前的学生，更加靠近求真的教育。当教师通过档案法、个案法收集、整理学生的有关资料时，也就是在建构关于学生的故事。；在这过程中，教师就获得了对学生外部和内部世界的深入了解，从而能以一种有如审视启自己作品的全新眼光来对待学生，抱着完成—件新的创作的美好期望心态去修改、润色、完善他。 3．指导的程序 研究者进人中小学“听”课。每半天只听—节课，以录像的方式记录整个课堂教学的过程。听课时该学科的其他教师—起听课，比如上午听语文课，其他语文教师的课安排到下午，以便于集中进行交流讨论。 课后研究者与中小学教师一起“讨论交流”（评课）。先由上课的教师“叙说”自己的教学设计、教学过程以及教学体验，然后由听课的教师“叙说”自己的看法，最后由研究者“叙说”整个教学过程与讨论过程中发生的“事件”。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，既不要拘泥于“知识点”是否正确，也不要空泛地讲“大道理”，讨论的重点在于叙说“教学事件”以及“教学事件”所蕴涵的教学理念。这种叙说方式将使传统的“评课”方式和“教研”方式发生转换，每个人的“叙说”泡：括教师、教研虽、研究者)如果聚焦到—个或几个“教学事件”，这种“叙说”本身就呈现出—份相对完整的“教学叙事”。 结束之后，上课的教师、研究者双方各自根据自己的“叙说”（或参见录像）以“文字”的形式整理成—份相对完整的“教学叙事”，其他参与听课、讨论的教师、教研员也可以整理成相关的教学叙事。 日常的叙事研究以“听课——讨论——形成教学叙事”为主；一段时间之后再从“听课——讨论——形成教学叙事”中提出的某个或几个“关键问题”(或称之为“关键词”)；中此形成比较大的整个学校参与的“课题”。从教师的教室里发生的教学问题或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。 4、写作的建议 “教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。 每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地显示出一定的情节性和可读性。既不同于教学之前的“教学设计方案”（或“教案”），也不同于教学之后的“教学实录”（或“课堂实录”） 每个教学叙集所叙述的教学事件必须具有典型性体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。 教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。 这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。此类心里描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。 另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为—个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。 来源: 中国国际教育网 |
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