培训班期间，凑巧在几天时间内分别聆听了大学的王荣生教授、张秋玲博士和中学的黄厚江老师对“ 教学内容确定”的不同解说，忽然有了一种强烈的感受：对教育现象的探讨，有时以一种经验的形式呈现可能更能让人受益。 基于此，我把自己对《 老王》 的教学实践和思考叙述出来，作为一线教师对教学内容是如何体认以及如何组织实施教学的示例。 之所以选择《 老王》这篇课文，是因为近两年各种期刊发表了近百篇关于这篇文章的解读及教学文章， 大家比较熟悉，便于引发讨论和共鸣。
《 老王》 是篇散文。 刘锡庆先生对“ 散文”有一个精彩概括：散文姓
“ 散”（ 散行成体） 名“ 文”（ 文学） 字“ 自我 ”（ 具有独特个性的真实作者）， 散文的艺术特征是贵在有“ 我”，品读散文的关键 ，是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。基于此，我觉得，《 老王》是一篇比较典型的“ 叙事”散文，这类叙事性散文的教学应该“ 攀得”人事，识得“ 芳心”。因此可以确定本文的教学任务基本有两项：一是了解文章写了什么； 二是对作者的体认，即文章抒了什么情。 由此，我把本文的教学目标确定为两条：一是了解老王，二是理清老王和“ 我”的关系，读出文章抒发的感情。 为了完成这两个目标，我把教学流程简约地分成两个递进式的台阶：一是基础平台， 就是把握散文描写的具象，完成认识“ 老王是怎样的一个人”的教学任务；二是上位平台，就是读出散文中的“ 我”，即完成“理清老王和‘ 我’的关系，读出文章抒发的感情”的教学任务。
在第一个阶段的教学中，根据我对八年级学生认知特点的了解，结合对自己任教班级学生学习基础的分析，我推断，绝大多数学生能够读懂“ 老王”表层的“ 不幸”和“ 善良”（ 要贴标签式地得出这个结论，那所有学生都会），但有些平淡文字后面隐含的“ 不幸”和“ 善良”，大部分学生会视而不见，品读不出杨绛文章中看似平淡的文字的好处，读不出文字的味道。 学生能够读懂的，教师可以不教，所以，读懂“ 老王”表层的“ 不幸”和“ 善良”，课堂中教师可以不教。但“ 教师不教”不等于“ 学生不学”，教师必须安排适当的学生活动来完成认识“ 老王是怎样的一个人” 这一教学任务。于是， 我安排了这样三个学生活动：
给文章列提纲， 分层概括内容。 文章大致可以分七层：①无依无靠（ 1-2）；②身体残疾（ 3）；③居住条件恶劣（ 4）；④老实（ 5）；⑤送病人不肯收钱（ 6）；⑥靠“ 运送”先生维持生计（ 7）；⑦临终告别（ 8-16） 。 内容的梳理和概括可以让学生站在一定的“ 高度”去审视“ 老王”，了解“ 老王”是怎样的一个人，譬如从“ 临终告别”中就可看出“ 老王”那颗“ 知恩图报”的善良的心。更重要的是，层次分析、内容概括是文章解读最基本也是最主要的方法，也是学生需要大力培养的主要阅读能力。不少课例一开始就围绕“ 老王是怎样的一个人”或“ 作者为什么会感到愧怍”任由学生在文章中寻章摘句地撒欢， 热热闹闹、鸡零狗碎地肤浅答问，这不是一种好的教学导向。绝大多数文章的解读，特别是带着初中生阅读，还是应该从文章内容的整体把握（ 概括文章内容）着手比较好。
围绕“ 老王是怎样的一个人”，要求学生按照自己的习惯再读文章，圈点批注。小组交流学习成果，然后各自整理出 300 字左右的短文。学生读不懂的，教师必须教。就我班八年级学生的阅读能力而言，绝大多数学生对“ 老王”人格上的“ 不幸” 和隐藏在平淡文字里的一些“ 善良”，是读不出来的，这是本
篇文章阅读的一个难点，也是教师应该教的。 有关这种“ 不幸”，我觉得放在后一个教学环节——“ 理清两个人物之间关系”中去完成比较恰当，就暂且放下。 就平淡文字里的一些“ 善良”，我选择在巡视学生圈点批注过程中发现的比较有感觉的学生， 让他们汇报学习成果，在他们讲述的过程中教师相机点拨，譬如“ 他哑着嗓子问我：‘ 你还有钱吗？’”，要让学生读出，这种善良不仅体现在不要钱上，更体现在他处处为“ 我”着想上，想帮“ 我”还不忘顾及“ 我”的尊严。这样边点拨边指导学生朗读， 边读边品边体验，就把学生对文本的解读带到了一个新高度。
第二个阶段的教学是该课教学的重点，也是难点。说它是重点，是基于散文的文体特点来说的，散文教学的关键不是分析人物，而是找到作者最想说的那句话。很多课例止于前一个阶段的教学，对文章中的“ 我”及情感浅尝辄止，这是还没有了解散文的文体特点和解读策略。 读出这篇文章中的“ 我”，准确把握文章中复杂的情感，这是学生不懂的，是教师要教的。于是，我主要采用点拨法，选择“ 这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”作为切入口，围绕“ 老王把‘ 我’当作他的什么人，‘ 我’把老王当作自己的什么人” 展开交流，理清“ 老王”和“我”之间的关系，引导学生再读文章并进行圈点批注，在字里行间去品味“ 我”对老王的种种不是。为什么我不直接把“ 我为什么会愧怍”作为研讨的问题？原因很简单，“ 愧怍” 虽是深入理解本文情感的一个切入口，一个关键，但直接从这里去展开研讨，学生容易脱离文本任意发挥。智慧的做法是遵循散文的解读规律，从作者与“ 具象”的关系中去寻找文章中作者情感的
蛛丝马迹。 围绕“ 老王把‘ 我’当作他的什么人，‘ 我’把老王当作自己
的什么人”让学生再读文章，然后组织学生交流阅读成果，教师相机点拨并梳理总结。从文章细读中我们了解到，文中的“ 老王”在交往中是把“ 我”当作亲人无微不至地关怀的，虽在那个“ 我们”被当作“ 牛鬼蛇神” 的年代也丝毫没有嫌弃。而“ 我”虽有善良的一面，一直在经济上接济“ 老王”，但多少年来一直只是一种不平等的同情和怜悯。学生从文中发现：“ 我们”夫妇散步时
明明看见“ 老王”进院，却没有招呼，只是后来坐车时问起；他生病后先是扶病到“ 我”家，后是托同院老李传话，“ 我”却没有关心他的病情，以至于他突然来到“ 我”家告别时“我”很“ 吃惊”；他临终前拎着香油和鸡蛋（ 在那个年代可是非常贵重的东西）来与“ 我”告别，表示他的感激之情，“ 我”不仅给钱侮辱了他，甚至没有请他到家里坐坐喝口茶水；他什么时候死的“ 我”不知道，随便埋在什么沟里（ 回民是特别讲究葬礼的）“ 我”没多问。 所有
这一切，无不昭示着“ 我们”之间的不平等。 正因为这样， 多少年后，“我”这个幸运地活下来的人对那个已经不幸作古的人怀有了一种“ 愧怍”之情，正是这种双方错位的情感，这才有了这篇文章。
至此， 通过两阶段的教学，我们完成了预设的目标，学生不仅按照散文的特点基本读懂了文章，也提高了品词析句等语文素养。
这里需要说明的是，对文章情感的把握，还有很多路径可以分析佐证，譬如，从知识分子的“ 原罪意识”角度去理解作者的“ 愧怍”，譬如梳理文章中“ 我”的生平经历，从事情发生之时与“ 我”写作此文之时的距离上“ 知人论世”，探究“ 愧怍”的蛛丝马迹。 但在我的教学中都没有涉及，不是我没想到，是我
有意舍弃。 凡上种种，我觉得都没有必要在一个八年级学生的课堂上去纠缠。带着学生在作者那看似平淡和不经意的语言中去咂摸，去寻找情感的依据，这才叫“ 根据学情”组织教学。 有教师为了卖弄自己的博识，在教《 背影》时引入朱自清父子不和的细节，介绍其父娶小妾等背景，试图以此来探寻作者的情感脉络，在我看来，这种用研究的方法组织初中学生阅读教学，不仅没有必要，实属“ 教学过度”。 如果初中阅读教学就如此进行，我不知等孩子进入大学再次接触这篇文章时他们还将学习研究什么。理科教师在这方面做得很好，譬如小
学里的很多应用题，虽然用列方程的方法解决起来很简单，但他们还是不会教学生列方程而抛弃繁琐的算术方法。
以上算是自己对《 老王》 一课的 教 学 述 评 ，不知这个案例是否能从操作层面诠释一下现在热议的“ 教什么、学什么、怎么学”这一话题。
（江 苏 溧 水县 教 育 局 教 研室；）