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标题: 朱小蔓《情感德育论》自序情感德育：研究经历与心得 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2016-2-23 10:16
标题: 朱小蔓《情感德育论》自序情感德育：研究经历与心得

本书是在我主持的“九五”全国教育科学规划重点项目“青少年儿童道德情感教育的理论与实践”成果的基础上，将《情感教育论纲》(1993年)正式出版以来，自己关于情感性德育的研究所得集辑而成的。我是1985年朱小蔓《情感德育论》自序情感德育：研究经历与心得开始对道德情感的研究发生兴趣的，主要基于两方面的原因：一是来自实际生活、工作中的经验刺激；二是来自理论文献阅读的偶然性。从1973年初至1985年，我在大学担任校团委书记、党委宣传部长等职，负责学生思想工作。我发现，学校德育中情感的缺失很严重，而那种概念化、浅表化、教条化的德育，由于不重视人的生命的内在情感，主要靠外部的知识灌输和行为规约，其实效果很有限。这促使我开始思考道德及道德教育中更为内在性的东西。从理论文献阅读的偶然性来说，我1986年读到苏联莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任、苏联伦理学教学委员会主席阿·依·吉塔连柯教授的文章《马克思主义感觉论原则在伦理学中的地位和作用》，有久早逢甘霖之感，不仅反复阅读，而且与他用俄文进行了通信交流。在那以后，我便走上研究道德情感之路。那时，我的研究主要限定在伦理学及道德哲学的学科范围内，讨论道德情感的性质、发展、功能等问题，主要在本体论的思想框架下进行阐发，或用认识论的方法，以历史唯物主义的思维框架思考和谈论道德情感。1985年至1987年期间的研究心得，这次是作为本书第一部分呈现出来的。1989年到1992年，我把对道德情感的关注延伸到对教育全域中的情感缺失。因为情感是人的生命态度的重要表征，情感的存在、表达方式及其质量反映着人的精神面貌，情感教育说到底关乎教育中人的生命质量和生活质量，所以教育的全程都应当关注人的情绪、情感。我从对道德情感的研究拓展到情感教育，既有学科视角与方法的转换，也有对情感关注范围的延伸。并且，我也一直在思考教育、情感教育与道德教育的关系如何从教育思想与教育机理上更为深入地说得再清楚一些。情感教育是如何与道德教育乃至整个教育相关联的呢？由于人的情绪、情感活动及变化是有价值方向的，因此，学生在受教育过程中孕育和表达的情感体现出教育活动内在的价值性、目的性。从这个意义上说，教育所包含的道德目标、道德使命实现与否，即教育的道德性的体现与特定教育情境中关注和发展人的情感状态、方向，以及情感品质相关。基于这种认识，我们才不能把德育仅看做学校诸育中单独的一种，而应将学生在其全部学习生活中的经历和感受看做其思想道德教养的基础。1994年至1998年，我在指导几位研究生论文选题时，尝试突破对道德情感的原有界定。以往教育学和伦理学教科书对道德情感的解释有一种分割性的思维作祟，过分强调道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的所谓“三分说”或“四分说”，它们把道德情感定义为是人对道德原则的一种肯定性的情感。我认为这种界定存有弊端。其一，这种分割式的界定容易切断道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四者之间的内在关联。其二，它对道德情感的理解过于理性化，容易将道德情感蜕变为道德认知的衍生物。第三，它割断了道德情感与其他情感的联系，使道德情感失去来自情绪、情感系统本身的发育基础。也就是说，它脱离了来自人的生命的情绪、情感系统本身，而被封闭、割裂在道德和理性的范畴内，使道德情感变得高不可攀，变得与一般社会性情感、日常生活情感以及原始自然的社会性情感没有什么关系。恰恰相反，我认为道德情感与社会性情感、日常生活情感，以及与人的与生俱来的原始自然情感密切相关，可以并且往往需要从情绪、情感系统孕育产生，而不只是从道德认识、道德理性活动而来。于是，我设想从更宽的视域来考虑情感和道德的关系，并且在生活中找到贴近人的情感实际的教育引导方式。我从直觉经验中感到，与道德相关的情感并不那么狭窄，人类的很多种情感都和道德有关系，它包括非常丰富的情感品种和样式，比如幼儿的兴趣、好奇、冒险、格局感、秩序感、节奏感等。它们看似与道德无涉，其实都可能与道德有关系。我认为，人的情感发展有一个链条，与其将道德情感和其他情感相区分，不如调整为重视和关注与人的道德发展、与德性相关的情感这样的思维方式和命题方式更有助于找到适恰的教育方式。也就是说，我们不一定追问什么是道德情感，而可以追问什么情感可能与道德相关，与个体德性发展相关，与道德教育相关。研究与道德相关的情绪、情感，首先从关注情绪基调开始。我把那种比较积极、比较和谐的情绪基调，比如快乐、兴趣、好奇、专注的情绪等，都归于与道德有关的健康的情绪基调中。情绪心理学明确指出，快乐和兴趣是人类最重要的、正向的情绪色调。因此，教育者需要去注意、保护、爱护它，而不是去压抑、泯灭它。其次是情绪、情感能力。我在《情感教育论纲》中尝试提炼五种能力，比如情绪、情感的自我愿望能力、移情能力、体验感受能力、情绪沟通交往的能力以及调控能力等，至今我仍然坚持认为这几种能力与道德有关系。再次是情感品种。哪些情感品种与道德有关系呢？应包括依恋感、安全感、快乐、自我悦纳感和由此产生的自尊、自爱、同情、怜悯、利他心、荣誉心、责任心及崇高感等。正是在这种直觉驱使下，我指导研究生关注秩序感的研究。我们通过理论假设和验证研究提出，儿童表现出的各种秩序感形态里，蕴涵着人类生命日后发展审美感、理智感和道德感的萌芽。对秩序的追求是人的天性，它在生命早期出现。然后分化，之后再度整合，循环往复，伴随一生。在具体的不同人身上其分化的优势水平不同，比如艺术特长者的审美感比一般人更强些，自然科学特长者的科学理性感比一般人更强些。发育到比较高的层次，总是三种情感都有，只不过程度、侧重的成分不同而呈现为不同的情感品质及表现形态。我当时就是抱着去发现、去挖掘、去解释的信念，让研究生参与做这些工作的。后来，我又建议另一位研究生关注敬畏感的研究。因为无论从文化史，特别是宗教史中，从文化人类学的考察中，还是从生活的直觉经验中，都可以发现敬畏与道德的关系。包括恭敬、谦卑、神往在内的敬畏心，是因为人意识到有比自己更高、更好、更强的他人或他物，从而怀抱一种尊敬。相反，当一个人不以为有什么值得敬畏时，他就会放肆、粗野、无所顾忌、没有自我约束，从而道德失落。我一直不认为道德是区分于人类其他精神活动的一个独立领域，人的道德性应看作是人类精神性发展的核心标志，它在精神系统里起统摄、支架性的作用。因此，德育在现行学校教育的五育中并不是相互并列诸育中的一育，而是处于统摄的地位。马克思曾指出：“情感是一个精神饱满为自己目标而奋斗的人的本质力量。”诺尔曼·丹森在《情感论》中也指出：“一个真正意义上的人，应该是一个有情感的人。”我认为情感和道德一样，都是从人的精神系统的内部弥散性地起制约作用的。心理学家普拉切克(1980年)说过，如果把人格特质确定在人的关系范围内，那么在人格特质与复合情绪之间应该说没有什么不同。伊扎德也提出，在人格系统中，情绪处于核心位置。我在《情感教育论纲》中把人格化作为情感发展的最高阶段，人的精神发展的较高阶段是价值观及态度内化为比较稳定的人格。如此看来，情感既是一个活生生的人发生，并支持其道德性的内部动机系统，又是整体性地表达人的精神发育的外部表征，从人的情绪、情感可以触摸到一个人的整体精神面貌。1996年，我主持国家课题“青少年儿童道德情感教育理论与实践”的研究，希望继续探索在人的生命的不同时期，有哪些情感与其道德发展相关，作为一个教育学者，不能只用哲学思辩的方式研究，还需要去发现教育的机制是什么，要回到教育现象中、真实的教育过程中，去发现人的情感发展变化与道德的关系。当时正值江苏省中小学素质教育实践蓬勃兴起，于是，我们在研究过程中找了十来所学校作为实验基地。在与江苏一些学校、教师的合作研究中，我开始探索中国传统文化积淀的关于情感素质与教育的思路与模式。1999年，作为“八五”项目的成果我们提炼和概括的几种教育模式，比如情境教育、乐学教育、小主人教育、审美教育、和谐教育等，都是以情感为切入口来实践素质教育理念的。现代心理学的研究发现，现代人最重要的一种心理需求是在人与人交往的激情中定向。人出生后，甚至是在母腹中就已经构成亲子之间的应答关系。这被证实是人在早期产生安全感、依恋感、联系感等所需要的基本环境。我们在研究中不断地积累和强化着这种认识和信念。我的研究合作者梅仲荪老师在研究儿童依恋感时有不少新的、有价值的实证发现，都可以证明只有在安全、依恋、同感共受的基础止，人才可能有自我悦纳和起码的自尊，而有了自尊，人才有了道德生长的起点。霍华德·加德纳最近对道德智能的研究也认为，道德最重要的范畴是人对生命的尊重，尊重自己的生命和尊重他人的生命。在人与人的交往关系中，如果一个人没有得到被尊重的感受，他就无从产生自尊也不可能去尊重他人，包括自爱。帕特丽夏·怀特在她的《公民品德与公共教育》中谈到，自爱与人的生命中与生俱来的优势潜能相关。每个生命都有其优势的方面，由此产生的对自己优势方面钟爱的情感就是自爱。进而还需要关注同情、怜悯、移情、分享、利他等情感。虽说道德的起点是自尊自爱，但只有这些是不够的，因为人不是孤独生活的，他需要对别人的关爱与尊重做出反馈。如果他永远不能从对方那里得到关爱，他就不会回馈；同时，如果他不会关心、尊重别人，也就无法得到对方给予他的回馈。所以，自爱与爱人、自尊与利他这两类相辅相成的情感需要不断刺激、鼓励其出现和流动。20世纪初，俄罗斯哲学家索洛维约夫对原始部落进行文化人类学考察，发现原始人有羞耻、怜悯、敬畏等三种基本情感，并称它们为道德的原始材料。现代人的这些情感怎么形成，表现为更为高级的责任使命感、道德信念、信仰与基础性的社会情感、道德情感是什么关系，等等，我们已有的研究工作还相当不足。青少年道德情感教育研究旨在寻找教育的机制、途径、方法，而且是针对不同年龄的人。我们的研究不是从定义人手，就道德情感研究道德情感，而是意在发现哪些情感与道德有关系，在理论上去认识它、证明它，在教育活动中去爱护、培植它。借助亚里士多德的“质料与形式”范畴，除了寻找支持道德的情感质料，还需要发现它们的表现形式，即寻找情绪、情感表征和表达的方式。虽然情感是由内而发的，许多细微的情感是隐秘的，但它们还是会通过这样或那样的方式表现出来。若想找到合适的教育方法，必须把握住情绪、情感的表征和表达方式，否则便无从引导和利用。我们提出：处理情绪、情感的表征和表达方式，既有“外在化”的道路，又有“内在化”的道路。所谓“外在化”的道路，是允许和鼓励人表露、表达情绪、情感，对其中不合时宜的可以帮助其掌握宣泄、转移和调整的方法，对正当的，尤其是那些宝贵的情感发展性资源则要扶持、强化和放大它。所谓“内在化”道路，是指重视感受、体验的积累性和孕育性，教育者有意识地使之定向稳固为人的价值趣味、习惯性行为方式以及人格倾向等。鉴于上述想法，我们明确提出情感体验性道德教育模式。它有两个特征：一是以重视人的情感发展为道德教育的目标；二是利用人的情绪情感的特殊机制，改善提高道德教育的影响力和有效性。通过情绪感染、同感共受、情感场共鸣、情绪放大的机制、情绪强化的机制、情绪沟通分享的机制等，我们在实践中有意识地开展实验研究，比如，训练孩子的情绪、情感辨认能力，从面孔识别到内心识别，训练人的感受性、敏感性；通过语文教学、语词的学习，提高人的情绪情感的分化程度，等等。我们也研究如何通过积累，通过不断的定向强化而走向情感的内化。我认为教育中有些东西肯定是需要定向强化的。通过早期的定向强化，使脑神经元相互吸引、刺激而产生的突触能结成有一定方向性、组织化程度较好的网络结构，为人的道德发展奠定基础。有人断言，21世纪的教育在一定意义上是脑培育，我们应当不断探明脑活动的这些机理，使脑神经活动与情绪、情感活动朝某些方向定向强化、积累，成为较稳定的身心品质。现在道德教育存在的问题是对人的思想根基重视不够、聚合不够。比如自我尊重、尊重他人、同感共受、承担责任、彼此分担等，它们是人际相处所需要的基本品质。人的所处关系，无论多复杂都是从一个基本的一对一的关系开始延伸的。它始发于关系的胚胎──亲子关系，如果亲子关系没有搞好，就会影响以后与其他人的关系。所以，我们主张道德教育回归到最早的亲子关系中，回到儿童时期学校教育的师生关系、生生关系中。它将许多东西聚合成一个强有力的、牢不可破的关系存在，很多东西都是在此基础上延伸的。现在很多人心态扭曲、思维方式扭曲、人格扭曲，不相信、不遵守人与人之间基本的诚信关系，导致思想道德的发展没有根基。所以我一直在呼吁，道德教育需要回归到人的最初、最近的关系中去考察、立根、扶根，根本的东西一旦建立起来就牢不可破。情感性道德教育思路和模式相信，情绪、情感不断的感悟、体验、积累，可以逐渐变成人的性格的一部分。杜威认为，学校教育要培养人的性格，性格包括品格，包括影响行为的动机系统，它们对行为有活力和动力作用，使人的行为变得更开明、更连贯、更富有生气。泰勒在她关于价值观教育的文章中指出，价值观教育就是通过核心价值观的教育使美德成为人的性格的一部分。成为性格的这部分就是品格。只有成为性格的才叫品格，不成为性格的就不叫品格。美国学者也指出，品格教育的内涵是要把社会需要的那些美德变为人的性格的一部分，变成人的比较稳定的习惯、态度。我认为性格是可以不受制于什么东西而自由投射出来的。如果我们重视人的情绪、情感系统的发育，重视与道德相关的情感的发育、培植，强化与提升，那么人就一定会朝着美德的方向积累、体验、感悟，最后变得人格化、性格化，就可以自然的投射、自由的表达。我们在实验基地做实验，旨在发现用什么方式可以引发上述这些心理活动，通过引发这些心理活动不断地改变人。我有一个教育预设：一旦引发了一些情感，或者说关爱、维护、扶持、强化了某些或某一类情感，就会慢慢改变这个人的品性、品质。相反，如果我们不关心学生在学习过程中出现的负性的、破坏性情绪，比如说过度的焦虑、过度的自卑、过度的自恋、过分的自我中心、过分的犯罪感、压抑感等，这些负性的情绪会对道德成长起破坏作用。我认为不要把道德教育弄得过于狭窄，其实，心理健康教育中有道德教育，课程教学中也有很多思想道德的教育。我们保护和强化那些有助于道德的情感，调整或防范那些负性情感本身就导向了道德的目标，也就使我们学校的教育走向了道德教育的目的。对于人文社会科学研究而言，方法问题与自然科学一样也是很重要的。一种新的方法所提供给我们的是一种全新的思维方式，而“一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们会很难再意识到这些旧的问题”。这犹如库恩所说的“范式革命”。一种新的研究范式的确立就意味着一场社会科学革命的发生。正因为如此，方法问题也是在短时期内最难有所突破的。我们一直没有放弃对研究设计思想和方法的探索和思考。回首看，我在这些年的情感教育研究中，所倾向或倾心的大约可称为“准现象学”的方法。现象学理论对我的研究旨趣、研究的想象力有很大影响。1994年至1996年，我曾给三届研究生开教育哲学课，每一轮除主要讲述古典哲学外，现当代哲学部分都要讲现象哲学。当时还没有接触到马克斯·范梅南的现象学教育学，但从黑格尔的精神现象学到胡塞尔的现象哲学，再到海德格尔的情感现象哲学，其中有一条理论线索，即关注人的精神现象发生，并且去留意其在生命的生活过程中如何发生，被我把捉出来，心动不已。现代现象哲学的基本立场是主张回到事实本身，我们也坚持回到教育事实本身研究教育。因为只有回到教育现场，才能看到究竟是哪些情感的出现与孩子的发展有关，有经验的教师是怎样处理的。所以，我主张回到教育现场去发现和挖掘，提炼和概括，解释和阐发，这也是我们发展和紧密联系一些实验学校的动机。在彼此对话的过程中，我们和一线教师共同成为理论和实践之间的中介人，共同穿行在理论和实践之间。我们把思想的力量、思维的作用赋予行动，成为这一过程的中介。教师实践中的经验资源滋养我们，同时又把我们所传递并形成共识的思想与方法传播和运用到新的实践中去。不过，我们是两种不同类型的中介者，我们各自的思想来源和致思线索不尽相同。这样一个理论与实践往复性的循环、不断的对话，寻找教育理论与教育实践的对话，是我一直十分关注的。通过这个项目和小学素质教育模式理论的研究，两群人、两种不同经验和思维相互穿行、反复对话，其结果是不断生成实践性的理论或理论性的实践。什么叫实践性的理论或理论性的实践？就我个人体会，是指对生活经验、教育经验中某类现象积累、感受多了，便有一种强烈的愿望想要描述它、表达它，需要找到某个概念、命题去框定、对应它。在研究中，我们可以先用一个概念或命题去尝试归纳某一现象，尔后再去寻找实证材料，反复验证并推理支持这一概念、命题和思想的成立。这其中生活积累和感受很重要，不接触教育问题、教育情境便创生不出来。反过来，不多读文献、接受理论刺激，思想便没有激发和交接点，没有结构的形成和框架，对现象的表述无法凝练成有一定概括度和迁移力的思想。多年来我偏爱使用这一方法，我把它称为理论性的实践研究法或实践性的理论研究法。我在一线教师中发现和结交了相当一些这样的志趣相投者。从20世纪80年代末到90年代中期，由于教育学界，尤其是我本人研究视野和方法的局限，我们的研究方式显然比较粗糙。当时，叙事研究法、质的研究方法，我们几乎知道得很少，更谈不上自觉使用，研究中虽使用观察、访谈和描述，但十分初步和表浅，很多结论还停留在思想假设和思辩形态。虽然这些工作对于提出某些思想是必要的，但以更加具体、细致和确凿的事实来支撑我们观点的研究非常不够。所喜的是，今天，适合教育学研究的方法、手段，已经越来越多地为年轻一代学者所掌握，教育学的表达方式也日渐丰富多样。如今，我们将一个不太成熟的、粗糙的，但却充满一定想象力和感受力，并由教育信念所支撑的对某种教育目标的追求、奋斗的研究历程展现给大家，或许对后人有一点鼓励、参考和借鉴的作用。最后，需要再进一步谈谈情感教育和道德教育的联系。我认为这两者的关系非常密切，可以说是密不可分。2005年4月下旬我到英国访问，他们的学者在和我讨论问题时，也常常把情感教育和道德教育联系起来讨论，并且把公民教育也联系在一起。它们之间既相互联系也相互区别。我认为情感教育与道德教育相互联系的主要原因在于，道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感，就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。因为精神发育是内在的，是生命内部的过程，而不是外在的知识输入，也不是外部的行为强加和控制。既然精神发育是一个内在的过程，就一定会变化着人的情绪、情感系统。心理学家伊扎德曾指出，情绪情感处于人格系统的核心。这也就是说，情感教育是从生命的内在性上支持道德教育的。情感教育与公民教育也有重要相关。公民教育，顾名思义是帮助个体生命成为一个国家的公民、健康地介入公民的生活。公民教育的核心是公民公共精神的培养，比如依法行为、参与民主、关心政治、追求社会公正等素养及能力。合格的公民必须具有起码的个人美德，如果不具有基础美德，只是学习民主的技巧，社会的民主是无法有序进行的。杜威当年一再指出，公民教育要靠学校教育对每个人的美德、品格进行教育，没有这个基础不行。所以可以说，公民教育、道德教育和情感教育是相互联系的，互为基础和支持。2004年11月，我与苏霍姆林斯基的女儿、乌克兰教科院院士苏霍姆林斯卡娅对话，也专门谈到情感教育问题。她使用“情感文明”的概念来表达。苏霍姆林斯基的教育思想中有很多关于情感教育的论述。在我的理解看来，智育活动中有情感的教育，体育活动中也有情感的教育。情感教育的主旨是发展孩子的情感，所以不受时空的限制，也不应当限于某一学科的教育环境。卡娅使用“情感文明”这个概念很有价值，概括力很高，这个概括使情感跨出了心理学、社会学的阈限，进人人类学的视野。毕竟一切人类文明最终都要以情绪来表征，并被情感所体验。“情感文明”这一概念从这种高度捕捉和把握住了情感对于人和人类生存与发展的意义，并且提高了情感教育在教育体系中的作用。我认为她所使用的“情感文明”与我们所使用的情感品质，都共同关注人的一些重要的基础性、社会性情感，比如关爱、同情、善良、责任感、认真心等，并且都意识到它们对人的德行、品格的作用。今天，当我在整理出版这本书时，是党和政府十分重视未成年人思想道德成长的时期。未成年人的思想道德成长包含着要加强对青少年德性品格的教育、公民教育。这些都与情感教育相关，与人的情感系统的发育相关。从某种意义上说，情感教育是道德教育的一个具有生命内在性的支持，而美德教育、道德教育与公民教育又互为基础和支持。所以在整理这批研究成果时，回顾和重新思考我们研究的轨迹，可以欣慰地看到，十几年来，这样的追求方向没有错，研究的思维方式没有错。这一思维方式就是强调人的发展是整体性的，人的发展说到底是人的内在的精神发育，教育的最高目的是培养完整的人。什么样的人是完整的呢？我认为就是有内在的饱满的精神发育的人。我们欣喜地看到，新课程改革，尽管它的推进是艰难的，但它的方向正是朝向培养完整的人，培养孩子们的学习兴趣和快乐，培养热爱学习的人，这是十分正确的。因为在今天这个时代，一个热爱学习的人与有道德的人是可以统一的。一个不热爱学习的人，或将学习视为“敲门砖”和应试工具的人，他的道德发育是有限的，因为他没有生命扩展的内在动力。相反，一个把学习看作是快乐的，把学习当作生命活动的方式。在学习的过程中体验情感、模塑品格、丰富个性的人则有望成为道德的人。所以，我们盼望一个完整的教育，而不是德智体美劳分离的教育。我们希望回归整体教育思想，整体的培养人的思想。尽管我们的教育在体制、制度上还有不少缺陷，我们的国家发展、变化巨大的同时还有很多困难，使我们很难在实际中完全实现整体性的教育，但是，我们不可以没有整体性的思维和思想。现在，我国政府提出以人为本的社会治理思路，以人为本说到底是以人的生命为本，而生命中最核心的东西是情感。如果对表征生命价值方向和面貌的情感都不关注的话，何谈以人为本。所以，从这个意义上来说，我认为以人为本就是以关注人的情感发展为本，关注健康情感的发展，使之有助于道德、有助于精神和谐发展的人的形成，有助于和谐社会的构建。俄罗斯学者巴利辛柯夫认为，现在学校教育还未能掌握学生的情感资源，如果能实现这一点的话，学校教育的质量会大大提高。我赞成他的看法，欣赏他所提出的艺术是培养学生文化联想力的重要手段。应当运用艺术这一具有情感表达力的方式去营造学校的精神氛围，从而让学生在理性与感性交融的状态下去认识和理解生活。我一直认为人的情感发展状况与水平，在物质极大丰富、科技日益强大的社会发展中，越来越显得重要。它不仅从生命的根基上支持个人的理智和道德健康的生活，而且以自然而强大的力量，支持社会中人们的合作与共处，支持个体与社会的无限想象、愿望与创造活力。所以，我愿将自己的学术生命永远与情感教育研究及实践纽结在一起。如果把现在这份研究成果看作思想的解放和探索，看作初步的教育经验提炼的话，我希望日后有更多时间和精力投入更专门和细致的研究时，我可以做得更好。

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