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标题: 时秀娟：简论汉语儿童语音习得研究的理论探索 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2016-2-23 14:43
标题: 时秀娟：简论汉语儿童语音习得研究的理论探索

时秀娟：简论汉语儿童语音习得研究的理论探索

【来源：语言文字应用 2007/03 】【作者：时秀娟】

儿童语音习得主要研究儿童语音习得的规律。国外儿童语音习得研究始于1940年，已经形成了一些成熟的理论，如普遍性理论、发音学习理论等。随着学术水平的提高、研究的深入和研究资料的日益积累，这些理论不断被检验、反思，或用新的思路进行新的解释、补充、修正乃至否定，并逐步形成一些新的理论见解。我国20世纪70年代开始对儿童语言习得进行研究，与词汇、语法习得相比，语音习得研究的数量虽少，但对语音习得理论的探讨却成绩卓著。本文就汉语儿童语音习得研究在理论探索方面取得的成果进行阐述，以国内学者的研究为主，也涉及境外学者的研究。
一综合运用儿童语音习得理论

目前比较有代表性的语音习得理论有四种：（1）普遍性理论。主要倡导者Jakobson（1968、1971）认为，婴儿天生具有发出所有可能的语音的能力，只有那些建立了最初的语音对比的语音才能得以保留，其他遗失的语音在需要学习时可再重新掌握。（2）发音学习理论。认为儿童早期发出的语音均是模仿他（她）所听到的成人的语音。（3）成熟理论。认为人类语音是依照特定的生理预定程度渐次启动的，所有语言环境中的婴儿均在几乎相同的年龄出现某些特定的语音。（4）精进或调谐理论。认为婴儿起初具有一系列基本的语音，随后他们会不断从所处语言环境中获取或增添少量其他非基本的语音，不同语言环境中的婴儿均向同一点发展，并表现出相互间的共同点。就有关跨语言咿呀学语的预见而言，精进或调谐理论与成熟理论的观点大体相同。精进或调谐理论与学习理论都认为语言环境对婴儿发音有影响。普遍理论与成熟理论都认为语言环境对婴儿发音没有影响。（迟立忠，1997）

这些理论对我国学者汉语儿童语音习得的研究影响深远。心理学界的研究起步较早。在1955～1966年，吴天敏等（1979）就采用纵向法追踪研究5名儿童（3男2女）从出生到3岁的语言发展。这项研究分析了3岁前儿童语言发展的过程、阶段、特点和规律。为了进一步探讨这些问题，1982～1992年他们用同样的方法（但加录像，每月一次），对7名3岁前儿童（2男5女）进行研究，并将这项研究结果与五六十年代的研究结果相比较，又与国外心理学家对英语儿童语言发展的研究结果相比较。结果表明，三者基本上是一致的。例如1岁前汉语儿童的语言发展分成三个阶段：1.简单发音阶段——从出生到3个月，发出a、ai、hai、ou等音。2。重复连续音节阶段——4～8个月，发出da-da-da、ma-ma-ma等音节。3.不同音节连续发音阶段——9～12个月，发出a-jue-lu-bi等音节。这一年龄英语儿童的语言发展，一般被划分为呀呀学语（cooing）和喃喃说话（Bubbling）两个阶段，但其发音发展的内容，与汉语儿童是相似的。

此后，张仁俊（1987）、朱曼殊（1987）、李宇明（1991）、许政援、郭小朝（1992）、迟立忠、许政援（1997）对汉语儿童语音习得的研究都表明：汉语儿童元音、辅音习得的顺序与英语等其他语言儿童习得的顺序相似，从而说明儿童最初的语音发展具有普遍性，但也存在某些差异①。

不可否认，以上研究或多或少地存在着对国外研究理论的模仿，但毕竟不是完全地以汉语儿童的习得来验证这些理论，而是在对这些理论综合运用的基础上，对儿童语言的发展作出合理的解释。例如许政援（1994、1996），总结出造成儿童语言获得的普遍性和差异的四个因素：第一个因素是语言本身有普遍性，但不同语言也存在一些差异；第二个因素是人脑和言语器官有普遍性，但发育水平有差异；第三个因素，儿童的认知发展有普遍性，但存在的某些差异能促进或限制语言获得；第四个因素是儿童与成人的语言交际、成人的语言教授和儿童相应的模仿学习，以及儿童本身的选择性和主动创造性。总之，儿童的语言获得是在人脑和语言器官发育和认知发展的基础上，在与成人和其他儿童的交际过程中，经过成人的言语教授和儿童有选择的模仿学习，再经概括而成的。因此，不能否认人脑和语言器官、认知发展的作用，同样，我们也不能否认成人言语教授和儿童模仿学习的作用，以及儿童本身在语言获得过程中主动性和创造性的作用。此项研究的结论是在翔实的第一手资料的基础上得出的，是非常可信的。其结论与分析包含了普遍性理论、发音学习理论、成熟理论、精进或调谐理论的合理内核。其他学者在解释影响和决定儿童语音获得普遍性和差异的原因时，也都综合运用了各种语音习得理论。

随着研究工作的深入，学者们已经达成共识，即每一种语音习得理论都有它合理的内核，可以针对部分语音获得现象作出相对合理的解释，同时每种理论也都存在局限性。因而不应再试图用一种理论对整个语音获得过程作出统一的解释，应该在更加广泛、深入的研究工作的基础上，对各种理论假设予以验证和修订；应针对前言语时期语音发展的不同阶段、不同方面，侧重使用某种理论予以合理的解释。我国学者在这方面的积极探索，极有价值。
二质疑非连续性理论

学者们通常把儿童掌握真正有意义“词”（语言阶段）之前的发音行为称作前言语发音（咿呀学语）时期。Jakobson认为：从儿童语音的发展阶段来看，咿呀发声时期儿童发出的大量各种不同的声音在本质上是非言语性的。儿童一进入语言发展阶段，就学会把发音限制在语言系统法则所准许的范围以内，因而他发出的声音急剧减少。前言语发音时期与语言发展阶段是非连续的。所以，Jakobson的普遍性理论也叫非连续性理论。

Jakobson的非连续性理论多年来在言语获得领域处于主导地位。但同时非连续性理论导致对儿童前言语发音行为的忽视。从70年代开始，发展心理语言学家逐步认识到咿呀发音对儿童早期言语发展的重要意义，进行了大量的研究工作。结果一致表明，婴儿的咿呀发音与成人的发音在音节形式上（syllabic pattorn）十分相似，语言环境对儿童发音的影响早在咿呀发声阶段就开始了。所以，咿呀语是语言获得的一个自然的必要的部分，甚至和早期语言交叠出现，前言语发音和早期言语发展之间存在连续性。
汉语儿童习得的研究成果也得出了同样的结论。De Boysson-Bardies et al.让说法语的成人受试者听以法语为母语的婴儿和以粤语为母语的婴儿的发声，有迹象表明，婴儿发声可能带有母语的某些特征。他们在1989年的研究中比较了10个月的粤语婴儿和英语婴儿的元音发音，清楚地显示出母语环境的某些特征对儿童元音发音的影响，证明儿童在进入单词句阶段之前就学会根据母语调节自己的发音，这显然与非连续性假说不符。Jeng研究了一名说汉语儿童8个月到2岁6个月之间的发音，证明儿童不是突然从咿呀发声阶段过渡到单词句阶段的，基本上是循序渐进的。（李行德，1997）

国内学者的研究证明，前言语发音和早期言语发展之间存在连续性。李宇明（1991）的研究结果，约百日左右，婴儿发音已具有母语语音系统的雏形，将进入更为社会化的“呀呀语”阶段，充分说明儿童咿呀发音和正式言语发展之间存在连续性。许政援等（1994、1996）的结果表明，语言环境对儿童前言语发音有深刻影响，儿童咿呀发音和正式言语发展之间存在连续性，并不是两个毫无关联的语言发展阶段。总之，婴儿声音的发展表现为一个不断社会化的进程。

虽然咿呀学语与正式言语获得之间有连续性，但并非前言语发音与正式言语发展在所有方面均表现为连续性趋势，而是在某些方面表现为不连续。因此，在早期言语发展连续性或非连续性问题上进行非此即彼的选择可能是不妥当的，应针对前言语阶段语音发展的不同阶段、不同方面侧重使用某种理论予以恰当的解释。李宇明（1995a）从语言学角度出发，以儿童能否发出第一批真正的词将其分为语音发生的准备阶段和音位系统的发生发展阶段。他运用“话语反应判定法”，以儿童所能理解的最小话语单位即“语元”进行检测，发现儿童不只是对语调有所感知，而且对由不同音节构成的二百多个语元（词或比词大的单位）即对词语的语音也有一定的感知能力，表明此阶段的儿童听觉已经开始语言化。他指出，认为早期言语发展是连续性的或非连续性的都存在片面性，并进一步阐述了儿童语音的发展是生理因素、语言因素、环境因素相互作用的结果，这些因素对儿童语音发展的影响又呈现出“剪刀模式”的强弱变化。

因此，在考察发音行为不同方面在连续性与非连续性上所呈现出的发展特点的同时，还应该从纯语言学角度进行更广阔语言背景下的研究，只有这样，才能有希望获得完整的、具有普遍意义的有关言语发展连续性与非连续性的研究结果。
三阐释语音习得的连续性与顺序性

从纯语言学角度研究儿童语音习得，就是真正用语言学研究的方法来研究儿童语言，细致入微地描写儿童语音系统。汉语儿童语音习得研究的学者充分利用汉族儿童语言发展的材料，在与西方儿童语言发展的细致而又全面的比较中，形成对儿童语言发展的深刻而系统的认识，并提出了自己的见解，较突出的有关于语音习得的连续性与顺序性的阐释及相关的语音习得现象的解释。
儿童语言的发展具有阶段性，② 这些阶段的出现具有一定的发展顺序。语言发展阶段是一种大致的平衡状态，是对儿童语言发展的静态分析。若从动态的角度来看，儿童的语言发展又是一个连续的过程，具有连续性。在新阶段和旧阶段之间并没有一个明确的界线，在新的发展阶段中，含有旧阶段的许多特点；在旧阶段中已经孕育着新的发展阶段的一些重要现象。正是这种发展的连续性，才使儿童的语言发展不断打破原有的平衡，进而重新整合建构，达成一种新的平衡，从一个阶段发展到一个新的阶段。语言发展的顺序性应该包括发展阶段的有序性和具体语言现象出现的有序性。（李宇明，1994、1995a）

许政援等（1994、1996）的研究结果表明：3岁前儿童的语言发展可分为六个阶段：1.简单发音阶段——从出生到3个月；2.重复连续音节阶段——4～8个月；3.不同音节连续发音阶段——9～12个月；4.单词句阶段，正式开始学话阶段——1～1岁半；5.简单句阶段，掌握最初的言语——1～2岁；6.复合句开始发展的阶段，掌握最基本的言语——2～3岁。阶段之间都没有明确的界限。总之，3岁前儿童的语言发展是一个连续的、有次序、有规律的过程，不断由量变到质变的过程，它既有连续性，又有阶段性。

就语音的发展顺序而言，李宇明（1991）的研究发现，婴儿早期的发音顺序是相当清楚的。这与雅可布逊（1968、1971）所说儿童在咿呀学语阶段虽然会发很多音，但其出现顺序没有任何规律不符。李宇明的研究显示，从女儿出生20天以内的发音情况来看，出现的辅音有7个，元音有5个。较早出现的辅音是发音部位靠后的喉音，接着出现双唇音和喉壁音、小舌音；元音有不圆唇的低元音和发音部位稍高的前元音。这些辅音和元音构成的音节有C（辅音）、V（元音）、VV和CV四种类型，其中以C型为最多。修改了以往文献中“儿童早期的发音类型以单元音为主”的观点。他对此的解释是：从发音的生理看，单独发出元音需要口腔保持均匀紧张，气流不能在口腔受到阻碍，发音难度较高。所以在此阶段，音节类型以单独的浊辅音为主，是较为可信的。他还提出“非自控音”和“自控音”这两个概念。非自控音是儿童不能自己控制的无意识发音，如哭声、咳嗽声和吃奶发出的声响等。自控音是儿童自己控制发音器官所发出的音。自控音又分为无意义自控音和有意义自控音（即语音）两类。发生学上儿童声音发展的顺序为：非自控音→无意义自控音→语音。

李宇明（1995a）提出，语言发展的顺序性是相对的，其含义为：A.语言发展阶段的有序性较强，而具体语言现象出现的有序性相对说来必然性要小一些。B.语言的语音系统、语法系统的发展顺序性较强；而词汇系统的发展顺序性相对较弱。C.语言发展的早期顺序性较强，越到后期，发展的顺序性越弱。D.并非所有的语言现象的出现都是有序的，可能存在一些随机性的现象。E.不同的儿童在一些语言现象的发展中，可能会有不同的发展顺序。F.正常儿童语言发展的顺序，在多大程度上与不正常儿童的语言发展、与第二语言学习的发展顺序相吻合，还难成定论。语言发展顺序的相对性的观点，可以避免把复杂的问题简单化，有利于研究的深入。
李宇明（1995b）关于独词句阶段③的语言特点的解释较为独到。他提出了“语元”的概念并解释了“fis现象”④ 和“假失现象”。

他将独词句阶段的“词”称为“语元”，即儿童早期所理解和使用的最小话语单位，其语音或语义具有一定的含混性和不确定性，它不具有内部结构关系，不具有或只具有十分模糊的组合功能。同目标语相比较，它可能与词相当，也可能小于词或大于词。语元的发音是语音，属于有意义自控音。独词句阶段中的“词”，不具备一般所谓的“词”的资格。虽与词相似，但不必要求具有组合关系，不必要求其音义以及音义的组合达到词的水平。因此把它们看作儿童此阶段特有的语言单位，这一处理显然具有理论上的可接受性和实践上的可行性。

李宇明在婴儿D身上也观察到“fis现象”，认为“fis现象”表明，儿童听辨语音的能力有了相当的发展，在大脑中已经建立了许多语元的完全正确的语音表象；但是由于某种原因，他的发音能力还不健全，从而导致听音和发音的不同步、不匹配。这种现象也说明，此阶段语元的发音含混与语前阶段的发音含混是有区别的。
儿童对于过去能够发出的音又出现了发音障碍，称之为“假失现象”。对于这种现象，雅可布逊解释为语言期儿童在学习音位时由于与语义相关联而出现的得而复失现象。李宇明（1995b）着眼于语言期儿童语音学习的规律性和系统性，认为这一发音障碍是暂时的，是一种像“fis”现象一样的假象，此阶段儿童的大脑中仍然存在着这些语音的表象，而且随着发音障碍的克服，不久就会得到恢复。他也不赞同不少研究者把儿童使用简化策略发出的语音称为“发音错误”的看法，认为应该看到此阶段儿童有一个与母语相似但又不完全相同的音位系统，因此，应当站在儿童语言的角度来研究这种音位系统，还应当区分并综合考察儿童的语音知觉和语音发生两种情况。
语言系统发展是有顺序的，这几乎是学术界的一种共识。但以往研究者较多关注的是儿童语言发展阶段的顺序性，往往忽视了具体语言现象发展的顺序性，如对婴儿早期的发音顺序研究不多。李宇明（1991）发现，婴儿早期的发音有相当清楚的顺序。他的语言发展顺序的相对性的观点能很好地解释许多研究者所发现的不同儿童的一些语言发展顺序的分歧和特点。他对“假失现象”的解释也较为可信。
四解释语音习得顺序性的成因
关于语言发展顺序性的成因，历来有不同的解释。成熟理论从儿童的生理发展的有序性出发，强调儿童尚未发育完善的发音器官和听觉机制在音位习得中的作用，认为先习得的音位是那些容易发出和辨识的音位。雅可布逊（1968：46～67）普遍性理论强调语言的内在性，认为凡属人类语言中共有的普遍现象先发展，而每种语言的特有现象后发展。皮亚杰等人则从认知和儿童动作发展的先后顺序上来解释语言发展的顺序性。
汉语儿童语言研究者也提出了自己的看法。李宇明（1995a）认为，应当从语言难度和输入频度两个方面来解释语言发展的顺序性。李嵬等（2000）认为，语言发展的顺序与各组成成分在普通话语音系统中的“突出性”（saliency）有关。
语言难度包括语义和语言运用所包含的认知的复杂程度及语言形式的复杂程度。这两个方面构成了各种语言单位、语言规则和语言运用方式的难度系数。由难度系数所排列的序列，大体上就是儿童语言发展的顺序。
语言难度说区分认知的复杂程度和语言形式的复杂程度，可以很好地解释儿童语言发展的共同点和不同之处。因为语义和语言运用所包含的认知复杂程度，各种语言是大体相当的，不同民族儿童的认知发展也基本上是相同的，所以不同民族的儿童在语言发展的大的阶段上，表现出基本相同的顺序。而各种语言的形式上的复杂程度是有同有异的，在类型学上较为接近的语言，语言形式的复杂程度的共性就多一些，否则就少一些。所以，不同民族的儿童在与之有关的发展顺序上，就会有同有异，表现出民族性的特点。
语言难度说还考虑到输入频度对于儿童语言发展顺序的作用。输入频度是指各种语言单位、语言规则和语言运用方式在语言输入中出现的频率。这些频率也会形成一个序列，影响儿童语言发展的顺序。注意语言输入频度对儿童语言发展顺序的影响，可以对一些语言发展顺序的特例和差异进行较为合理的解释。问题是难度系数的大小不好度量，输入频度在不同语言结构中负载的功能也不一样，影响了此理论的可操作性。
李嵬等（2000）提出了“突出性”观点，认为一个语音成分的习得顺序与其在音系组合中的“突出性”有关，“突出性”由下列因素决定：该组成成分在音节中的必要程度；该组成成分中包含的音位或分支的多少（分支越多，突出性越小）；该组成成分区别语义的功能大小等。他们研究发现，普通话儿童完成音节各成分习得的顺序是：声调＞音节尾辅音／元音＞音节首辅音（＞表示早于）。用“突出性”观点来解释，即为：在普通话中，声调是最突出的，因为它是普通话音节中必不可少的，它只有四个分支，并且声调的变化会带来词义的变化，因此，声调习得完成的时间最早。相比之下，音节首辅音的突出性在音节各成分中最低，一是因为它不是音节中必不可少的成分；二是因为它的集合有21个音位，习得的速度因而减慢。介于声调和音节首辅音之间的是音节尾辅音和元音。虽然元音是音节中必不可少的成分，但普通话中元音有三种类型共39个，数量较多，从而降低了它的突出性。而音节尾辅音虽然不是音节中不可缺少的成分，但普通话音系中只有两个音节尾辅音，故而它的突出性高于音节首辅音，低于声调。
同一语音成分在不同的语音系统中会有不同的突出性，因而会有不同的习得速度。例如普通话儿童语调的习得早于粤语儿童；粤语儿童元音的习得早于普通话儿童完成（李嵬等，2000）。这是因为在粤语中有9个声调，而普通话中只有4个，粤语中声调的突出性低于普通话中声调的突出性，因此习得完成的时间较晚。虽然粤语和普通话在元音的数目上差异不大，但普通话中的三元音降低了普通话元音的突出性，三元音是粤语中所没有的，因而普通话儿童在元音上的错误比同年龄的粤语儿童数量要多。
“突出性”观点虽然脱胎于西方的“功能负载”及“音系显著理论”⑤，但它毕竟是基于汉语儿童语音习得提出来的。其价值在于将语音习得与所习得的语言环境本身建立了直接的联系，跳出了单个音段和一类特征的局限，而着眼于整个音系结构，重视语音系统中声调和元音等音节组成成分的作用。其普遍适用性还有待于进一步证实。
五结语
目前汉语儿童语音研究，从致力于儿童语音发展期间各年龄阶段的音位集合、音位习得的顺序，以及儿童使用的典型策略和错音类型，到进一步的理论探索，反映出中国学者在理论、方法、观点等重大问题上对儿童语言学研究的思考和创见，一改以往大量引用国外学者研究外国儿童语言发展的材料和由此推演出的理论的面貌，为中国的儿童语言学研究走向世界迈出了坚实有力的步伐。

注释：
① 普遍性理论承认儿童之间的差异，并认为差异的来源有二：一个是“排他主义者精神（particularist spirit）”，它使儿童创造性地偏离他（她）听到的语言输入；另一个是“统合力量（unifying force）”，它使儿童可以同他（她）的语言环境密切接触。这两股力量的配合在不同的儿童身上或同一儿童不同的发展阶段上是可以变化的，这样不同儿童的语音发展就可能产生一些迥异之处。（Jakobson,1968:16）
② 研究者一般把儿童语言发展的阶段分为独词句阶段、双词句阶段、电报句阶段、简单句阶段、复杂句阶段。周国光等（1997）对汉族儿童习得汉语基本句法结构的状况进行了深入研究，并结合儿童习得汉语句法结构的事实讨论了语言习得的若干理论问题（1999），具有独创性。本文只讨论语音习得的阶段，对语法习得等没有讨论。
③ 独词句阶段一般在儿童1岁左右开始，到1岁半前后结束，虽然不同民族、不同性别、不同教育环境的儿童在独词句阶段到来或结束的时间上会稍有差异。它上承前语言阶段，下启双词句阶段，是儿童语言发展历程中十分重要的阶段。（李宇明，1995b）
④ J.Berko和A.L.Brown发现：一个儿童把他的玩具充气塑料鱼叫做“fis”（正确的发音应该是fish），当成人模仿他的发音也把鱼叫fis时，这个儿童试图纠正成人模仿的错误发音，说不是fis，是fis，反复数次，几乎发火。当成人改口说fish，这个儿童才认可。Berko和Brown把这种现象称为“fis现象”。N.V.Smith也曾发现他的儿子能辨别mouse和mouth、sip中和ship，但在发音时又发成相同的音。（桂诗春，1985；朱曼殊，1990）
⑤ 这两个理论都是西方学者基于音系学理论提出的。功能负载指的是，每一个音段在一种具体音系结构中所具有的相对重要性。音系显著（Phonological Salieny）理论是指不同的音系单位在一个具体的音系中所占的地位，这一理论可以在不同的层面上运用。儿童语音习得研究与语音学的发展密切相关，近年来非线性音系理论模式，如层级理论、自主音段理论、节律音系学、CV音系学、特征构架（Feature Geometry）理论及优选论，被运用于儿童语音习得的研究，语音实验的方法也被引入。如杨蓓（2002）运用传统音韵学和非线性音系学的方法，结合语音实验研究了上海儿童上海话音系习得；温宝莹（2005）运用语音格局理论与语音实验研究了普通话儿童元音的习得顺序；陈艳华（2005）运用语音实验和量化分析对比探讨了儿童早期的音高发展的规律。但这些研究更多具有的是方法论层面上的意义，本文没有涉及。
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【作者简介】时秀娟，南京师范大学文学院博士后流动站研究人员

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