阅读教学中的“理解”状况分析：内涵与路径 - 教师之友网

　　阅读教学的核心是把握学生的“理解”状况并促进其深层理解，而只有在把握学生对课文理解状况的基础上，才能引导学生对课文深入理解。本文结合具体的课例对阅读教学中的学生“理解”状况加以分析，并提出把握学生理解状况的基本路径，旨在进一步细化和深化对课堂“学习状态”的研究。
一、关注学生的“理解”状况
　　当学生从课堂情境中的口头、书面和图画呈现的信息中建构意义时，我们就说学生在“理解”。学生的理解一般出现在他们将要学习的“新”知识与原有知识建立联系时，更具体地说，是输入的知识被整合进原有图式和认知框架中的时候。①引导学生理解是教师在阅读教学中的主要工作，这个工作基本上可以分为两个阶段：一是让学生把理解呈现出来，二是依据学生的理解对其加以引导和促进。
　　例如，曹勇军老师教高一《老王》这篇课文（苏教版教材必修三），先有一个基本判断：学生在初二已经学过该文（人教版教材八年级上册），对课文内容和作者情感应该有一定的了解。于是通过与学生讨论，确定了更高的目标和要求。这个“更高”主要体现为两个方面的学习：一是提供了杨绛另一篇与《老王》同一背景的文章《丙午丁未年纪事》，在更宽的背景下促进学生对作者笔下“老王”这个人物的深度理解；二是促进学生对作者情感与写作意图的深度理解。
　　为此，曹老师课堂操作有两个关键步骤：一是研读与讨论《丙午丁未年纪事》，看看这篇文章的基本内容与主旨是什么；二是建立这篇文章与《老王》之间的关联（时代背景的关联，杨氏散文特点的关联）。
　　在第一个关键步骤，曹老师让学生概括《丙午丁未年纪事》的基本内容和主旨，学生确认丙午年是1966年，丁未年是1967年，然后从文章的小标题“风狂雨骤”“颠倒过来”“四个骑士和一个妖精”“精彩的表演”“帘子和炉子”“披着狼皮的羊”“乌云和金边”等分别概括了文章的内容。在学生理解的基础上，曹老师让全班齐读最后一段：
　　师：想一想，这里“乌云的银边或者金边”，指的是什么？
　　生10：乌云的银边或者金边指的是在“文化大革命”中，人与人之间因为同情而产生的友情，就是人与人之间的温暖、关照、关爱。
　　师：“文革”时期，在那样一种互相欺诈、你死我活的特殊的环境中，人与人之间的同情、关爱。有没有补充的？
　　生11：我觉得，不管在多么混乱的时代，人们都会有善良的本性，会产生同情、友情，虽然说稀少，但很耀眼。
　　师：补充得好！大家可以好好地琢磨一下，在那样一种是非不分、黑白颠倒的特殊环境中，很多人卷入了这场荒谬的运动，可是慢慢地他们也开始觉悟了，即使身不由己，但是内心的善良并没有完全泯灭，这些东西虽然稀少，但是非常耀眼。……读完杨绛的《丙午丁未年纪事》，我们了解了那个时代。曹老师要问的是，丙午丁未年，老王在干什么？……丙午丁未年，当人们都在发了疯一样参加“文化大革命”的时候，老王在干嘛？
　　生14：杨绛的丈夫默存不知怎么的一条腿走不得路了，老王就送他去看病，帮忙把他扶下车。
　　师：仅仅去送钱先生看病吗？还有一个很重要的细节，就是——
　　生14：就是最后哑着嗓子问，你还有钱吗？
　　师：为什么会这样问？
　　生15：要钱呢，是为生活所迫，但他又不敢和这个“牛鬼蛇神”多打交道。
　　师：不敢多打交道？《丙午丁未年纪事》里讲得清清楚楚，读的时候没有留心啊，像杨绛这样的老知识分子，“文化大革命”中，工资都停发了……
　　生15：是关心钱先生。
　　师：对！老王在“文革”的时候，一如既往地帮助杨先生、钱先生，充满了真诚和善意。②
　　曹老师在这里引导学生学习《丙午丁未年纪事》的内容和主旨，实际上就是拓宽学生的生活视野，增加学生未曾经历的生活经验，为理解老王这个人物及作者的情感提供了一个支架。
　　第二个关键步骤是建立两篇文章的关联，让学生利用了从《丙午丁未年纪事》中获得的背景知识深入理解老王这个人物的核心品质，让学生认识到老王最可贵的东西是“在那样一个特定的、疯狂的、荒谬的年代，他坚持做人的本色”。同时让学生根据自己对《老王》这篇课文写作特点的认识，在《丙午丁未年纪事》中找一个片段赏析，让学生对杨氏散文有更深入的认识。
　　曹老师这节课最大的特色是提供了一篇与课文体式及背景相关联的文章，这篇文章在阅读教学中发挥了两大功能：向内促进了学生对课文的深度理解；向外促成了课文所学内容的延伸运用。这两大功能的发挥都是基于对学生“理解”状况的关注。曹老师正是依据学生的理解状况，一步一步引导学生深化对课文的理解。
二、把握学生“理解”状况的基本路径
　　在阅读教学情境中，“理解”是学生的一种认知过程。这个认知过程“包括解释、举例、分类、概要、推论、比较和说明”③。依据“理解”的内在认知过程和对大量阅读教学课例的分析，我认为在阅读教学中，把握学生对课文的“理解”状况有两条基本路径：一是让学生用自己的话而不是用课文的原话来转述课文内容；二是让学生举一个例子或辨识一个例子来表明自己对课文内容的理解。
　　1. “用你自己的话来说”：让学生通过转述文章意思来呈现理解程度。
“用自己的话来说”，体现的是“理解”的“解释、概要与推论”内涵。学生对一篇课文或一段话甚至一个词语是否理解，不在于能否从课文中找到原话或复述原话。因为用原话来复述课文，我们很难判断学生是否真正理解了课文主旨。在解释课文内容时，如果只会重复作者的话，那就要怀疑学生是否能真正加以解释。理想的状态是，若一位学生对课文内容真正理解了，他就应该能够用不同的话说出与原话同样的意义。正如美国学者艾德勒所言：“如果你无法放下作者所使用的字句，那表示他所传给你的，只是这个‘字’，而不是他的‘思想或知识’，你知道的只是他的用字，而不是他的思想，他想要跟你沟通的是知识，而你获得的只是一些文字而已。”④
　　当然，“用自己的话来说”也体现学生不同的理解程度，教师可以从中分辨学生的理解能力。以下是笔者教余光中《听听那冷雨》的案例。在课堂教学的最后一个环节，我让学生“用你自己的话来说说你对这篇课文的理解”。学生出现了三种“理解”状况：
　　学生A：初读此文，我只觉不顺，因其文字冗长生僻，大大削减了对该文的兴趣。课堂上，应上课需要，无奈再读此文，因为是静下心来，周围也很安静，我突然不这么讨厌这篇文章了，对于文中的叠词、双声词顿生兴致，于是便一遍两遍地读，“料料峭峭”“淋淋漓漓”“淅淅沥沥”“凄凄切切”“干干爽爽”“回回旋旋”，粗粗算来，竟有二三十个之多。这使我不禁暗暗惊叹作者的艺术手段和文字积累之丰厚。还有文中那些隐隐约约的典故，更是作者信手拈来之笔。在品味作者文墨之香甜后，我更深刻体会到作者那弥漫在氤氲雨汽中绵延不绝的乡愁。作者离开故乡长达二十五年，从青春年少到两鬓浓霜，故乡在他的心里一直魂牵梦萦，他对故乡的思念日积月累。漫长的岁月中，作者无时无刻不在思念着故乡，思念着那给自己带来多少美好回忆的“无瓦的公寓”，思念那给自己带来多少温暖的灯光。
　　学生B：学了文章之后，我又见识到了一种很独特的文风，贯穿全文的是作者对祖国和家乡的思念，而作者把这深深的思念寄托在了冷雨上，富有内涵。印象最深的是文中的叠词。大量的叠词让整篇文章充满动感，似乎作者的思乡之情正在一点点变浓，变得愈发吸引读者。还要感叹作者的文化功底确实不凡，运用了大量古诗词是文章的又一大亮点。
　　学生C：作者把自己的思乡之情寄于文章中，自然流露。一个“冷”就十分恰当地体现了这种忧愁之情，多少有些给人寒意。而且文章中用了许多叠词与古诗词，赋予了文章许多诗意，也造成了文章阅读的难度。
在这三种理解状况中，学生A的回答体现了较高层次的理解，这位学生能够结合自身的阅读经验对课文内容（叠词与典故）和情感（乡愁）加以解释，并能够结合作者的经历对“乡愁”加以概括与推论。学生B的回答也对课文内容（叠词与典故）和情感（乡愁）作了解释，但没有融入自身经验和作者的经历，解释较为简单，概括与推论的依据不足，属于中等层次的理解状况。学生C的回答涉及“思乡”“冷”“叠词”“古诗词”等几个零散的点，解释不够具体，概括不全，推论模糊，属于较低层次的理解状况。三位学生的理解状况及促进其深度理解的方式可用下表来说明：

样本	理解状况	理解程度	促进方式
学生A	解释具体全面，结合自身阅读经验和作者经历对课文加以概括与推论	高	引导其进入“运用”与“评价”的更高认知层面
学生B	解释较为简单，概括与推论的依据不足，没有融入自身阅读经验与作者经历	中	引导其补充相关的依据，并与作者经历关联起来
学生C	解释涉及课文几个零散的点，不够具体，概括不全，推论模糊	低	引导其关注课文具体内容之间的关联，使自己的解释更加具体充分