回到原点追问中学语文教学(程奋只) - 教师之友网

当下的语文教材有多种版本，其中人教版和苏教版使用最为广泛，据悉，2013年全国近四分之三的省份在使用这两种版本。考察这两套教材就会发现，其课文的编排并不能构成一个科学的体系。如果语文教材是一个完整序列的话，则教材中的每一篇选文必定是这个序列中不可或缺甚至不能变更顺序的必要环节，各个环节之间必定是环环相扣又循序推进的，各篇选文之间必定具有某种内在的关联，或者互为补充和印证，或者前后支撑而递进。每位教师也会清楚地知道每篇选文在整个体系中的位置，因此也必然知道用它来教什么。

但纵观上述教材，其单元和单元之间、选文和选文之间却没有构成一个完整的系统，而是松散地堆砌在一起。以人教版七年级下册为例，这一册教材包括六个单元，每个单元有不同的主题，它们分别是：第一单元：成长；第二单元：爱国；第三单元：名人；第四单元：艺术；第五单元：探险；第六单元：动物。再看苏教版语文教材七年级上册，第一单元：亲近文学；第二单元：金色年华；第三单元：民俗风情；第四单元：多彩四季；第五单元：关注科学；第六单元：奇思妙想。显而易见，以上教材在设计时是主题先行的。也就是说，先确定一个主题，再围绕这个主题挑选文章，这样组成的所谓“单元”，其实只是一个具有相同或相似主题的文章集成。其单元和单元之间基本是独立的，既无知识的关联，也无能力的递进，不是一个完整的推进序列。正如钱梦龙先生所指出：“它不像教材，更像一本人文类的杂志。”“而每一个单元的主题，只不过是这本‘杂志’中不同的栏目而已。”换句话说，如果把这些不同单元（特别是现代文单元）随意调换顺序，并不会对语文教学造成影响，因为这些单元在排列时，本身就是无序的。

在这种组合形式下，选文有较大的随意性，以人教版七年级下册第六单元为例，这一单元由《猫》、《华南虎》、《斑羚飞渡》、《马》、《狼》五篇课文组成。显而易见，编者仅仅是按照不同的文体选了五篇与动物有关的文章，至于这些文章与其他单元中同体裁的文章构成怎样的关系则并无考虑。以散文为例，这一单元中选了布封的《马》，那么《马》与前五个单元中出现的其他散文是一种怎样的关系呢？照理说，各个不同单元中出现的散文应该形成一个教学序列，也就是说，编者在选入这些散文之前应该清楚地知道，它们分别体现了散文文体的哪些特征，它们又形成一种怎样的关系，是知识的补充，还是能力的递进？这样语文老师在教某一篇散文时，才知道用这篇文章是为了什么教学目的。只有这样，学生学完这些散文时才会对这种文体有一个系统的认识。目前大部分教材显然没有考虑这些，不同单元的散文只是一篇篇独立的文章而已。学生在阅读和学习第六单元时并不需要前五个单元的相关的知识和能力作为铺垫，有的文章放在最后一个单元和第一个单元并无区别。

总之，上述教材中任何一篇选文、任何一个单元都不足以构成一个完整教学系列中某一必不可少的环节，而是可有可无、可松可紧的。多上一篇少上一篇没关系，先上哪篇后上哪篇没关系，上一课时和上三课时也没关系，这直接导致了语文教学的无序。

长期以来，人们似乎已经达成一种共识，教语文就是讲课文，一个语文教师一学期的任务就是把30篇课文按部就班地讲完。这种解析式的授课把语文课变成了一种精确的、琐碎的、条分缕析的课堂。无论是常态课还是优质课，走进语文课堂你会发现，我们的语文课组织何其周密，思维何其缜密，逻辑何其严密，追问何其细密，从技术性来讲，有时一节语文课和一节数学课或者科学课并无显著区别。一些语文教师，只要换一本理科教材，似乎就可以成为一个合格的理科教师。

一些语文老师“理所当然”地认为，语文课应当把课文讲深讲透，于是固守这种面面俱到、寻章摘句、条分缕析的上课方法，并且笃信通过这种精细解析可以使学生获得某种技巧和方法，从而在阅读其他同类型的文章时举一反三。

事实上，这一逻辑起点本身就是错误的。正如特级教师韩军指出，语文教学尤其是现代文的阅读恰恰“不是举一反三，而是举三反一”，不是先习得某种技巧，然后凭借此技巧读尽天下文章，而是在海量的阅读之后，才会有那么一点心得，而这一点心得还未必就适用于其他文章。一篇文章是作者的经验世界、情感世界、言语世界的综合体，但是这些东西在很大程度上是绝缘的，只属于作者本身，这些经验你可以用来分享，但不能把它固化为某种机械的技巧供学生学习和模仿。当你阅读这些文章时，意蕴无穷，当你试图把这些经验拆解开来放在学生面前，则味同嚼蜡。如鱼在水中，它是灵动的，当你试图取它出来，它会失去生命。

文选式的随文教学，以文章为基本的教学单位，保证了相对完整的语用环境，某种程度上便于教师把握教材，但同时也出现了两个严重的问题，即教材的“无序”和教学的“无当”。纵观建国以来我国中学语文教育的历史，上述两点对语文课程的教育质量与教学方式都产生了深远的影响，现在到了非反思不可的时候了。

在语文教学当中，很多时候，课文讲解并不是最好的办法。如果你认为你的解析给了学生某种恒久的、可以适用于所有文章的东西，那一定是解题技巧而不是某种更有价值的东西。更为重要的是，我们试图传达给学生的那种技巧，在真实的阅读中并不一定存在，诸如“这句话在文章中起到什么作用”之类的提问，只有在考试和课堂中才会发生。当你阅读一篇文章时，其实根本不会去考虑类似的问题。有时教师孜孜不倦地传达给学生的那些所谓的方法，其实根本就称不上是一种阅读方法，而是一种应试技巧：它不是指向阅读的，而是用来解题的；它既不能转化为某种真实的阅读能力，也不能构成滋养一生的语文素养，而是仅仅为了应付考试，这样的语文教育，不是素质教育而是技术主义和功利主义教育。

上述这种语文教育现状必须改变，否则语文教学其他问题的探讨就只能是一种虚妄的言说。如果目标尚不明确，教师越是付出，就越是偏离语文课程的本义。语文课程从教材到课堂都应当有一个深刻的改变，唯有如此，语文教学才能走出浮躁重新获得生命；唯有如此，语文才能获得明晰而独立的学科属性。