课堂教学的基本任务就是教学。教学的基本问题可以概括为如下9个字：做什么、该谁做、怎么做。
一、做什么
“做什么”，从根本上说是由教学目标和教学内容决定的。一节课，确定了什么教学目标和内容，就做什么。例如某节语文课根据教学计划需要教学某首古诗，那“做什么”指的就是教学这首古诗；某节数学课根据教学计划需要教学某一概念，那“做什么”指的就是教学这一概念。但“做什么”不能毕其功于一役，需要分解目标和教学步骤，所以“做什么”还有一个教学思路和程序的问题，即先做什么后做什么。先做什么、后做什么，既要依据知识的逻辑体系，又要依据学生的具体情况；其基本原则是教学效益的最大化。例如理科中的概念教学，有的比较简单，可以用采用接受学习的思路施教——先讲定义后举例子；有的概念比较复杂，则可以采用发现学习的思路施教——先举例子后归纳概念。再如语文教学中的时代背景介绍，可以放在正文之前进行，也可以放在正文的教学之中进行。放在前面进行，是因为这时代背景直接关系文章的基本内容，不了解时代背景，整体内容就难以理解；放在后面进行，是因为这时代背景不是直接关系整体内容的，而是对文章的部分内容有直接联系。如果不管背景内容与文章内容的关系，一律放在前面介绍，有时就会造成背景与内容脱节，同时在教学正文的过程中需要再次提到背景信息，学生不仅减淡了兴趣，而且造成时间的浪费。 “做什么”还有一个临时调节的问题。依据教学设计，有的内容需要精讲，但依据学生当下掌握的情况可以临时确定略讲；有的设计的是略讲，但依据学生当下掌握的情况可以临时确定精讲；有的设计没有对某一知识的补充介绍，但依据学生当下掌握的情况可以临时确定进行必要的补充介绍等。这里，对“做什么”的调节就是对教学目标的调节——教学目标的生成。同预设的目标相比，生成的教学目标更具有针对性和教学价值。所以，在整个课堂教学的过程中，教师始终都要有这样的思想准备：随时将学生中暴露的问题转化为新的教学目标。
二、该谁做
如果说做什么是一种教学策略的话，那么“该谁做”就涉及到教学艺术了。该谁做解决的是活动主体的问题。它可以是教师，也可以是学生；而学生中又可有学生个人、学生群体之分。学生个人又区分为具有不同基础、不同心智、不同姓名、不同座位等具有不同差异的个体；学生群体又可区分为按照不同标准分出来的不同组群——这排与那排、这列与那列、男生与女生、单号与双号、此桌与彼桌、此组与彼组等等。例如语文教学中梳通教材思路这件事，该谁做？是老师做，还是学生做？还是老师和学生合做？还是老师先做学生后做或者老师后做学生先做？再如数学教学中分析试题思路这件事，是老师直接梳理还是在老师指导下由学生梳理？还是老师先梳理学生后梳理或者老师后梳理学生先梳理？ “该谁做”的前提是有效教学，即学生的有效学习和高效学习。有的事情老师做最有效，就由老师做；有的事情学生做最有效，就让学生做。就知识教学而言，学生一看就会的、难度较小的，或者只需学生做一般了解的次要知识等，适合老师讲授；因为老师讲授可以节省时间。有的知识有一定难度，但只要略加思考即可理解，可以老师讲授为主，在关键地方让学生思考加工一番；因为没有思考加工学生就不可能真正理解，但就整个知识而言，其中大量的知识细节或背景知识并没有很大的难度，如果让学生自学，会造成时间的浪费。有的知识难度较大，适合在老师指导下由学生独立学习、独立思考、独立操作、独立解决，解决不理想的再让学生交流讨论；因为难度较大的知识需要深层理解，而如果不深入知识体系的深层构造就不可能真正理解。有的知识难度特别大，学生独立学习和合作学习都不能较好解决，这就需要老师讲解了，但在老师讲解以后，还必须让学生进行复述讲解或重新操作；因为不让学生说一说和做一做，很难达到应有理解标准——学生听着懂了，但过后还是不会。这里有必要谈一下学生的独立思考问题。听与思是同时进行的。在一般情况下，只要态度认真，学生在听讲的同时就能达到及时理解。在这里思考与听讲是同步进行、同时完成的。因为，口语的语流表现为一个个独立的音节，每一个音节都有间歇，加上讲授新知的话语中有许多都是学生熟悉的旧信息，所以在听讲结束的同时达到基本理解并不困难。但是当旧知识遗忘较多，或新信息较多，或新信息较复杂时，仅靠语音停顿，不足以达到对语言意义的清晰、深刻的理解。这时，老师如果继续讲授，学生的思维链条就会中断，所以应该给学生以特定的独立思考时间，让学生想一想。这是一种独立思考。这种独立思考，由于穿插在讲授过程中，一般只有1秒或几秒钟，不是作为学习目标向学生提出的，所以老师必须认真观察学生思考的状态和脸上的表情，或者用叫站的方式加以反馈。还有一种独立思考，就是老师出示学习目标以后，让学生独立学习时的思考活动。这种思考活动，不但需要具体的指导，还要及时进行激励启发、观察监督，最忌的就是“放羊式”。在讲授过程中能不能及时让学生独立思考，是区分启发式与灌输式的重要标准；能不能在学生自学过程中进行认真的指导、严格的监督管理，是区分高效与低效的重要标准。
三、怎么做
“怎么做”解决的是活动主体如何具体做某事，是做某事的具体细节、具体方式，也属于教学艺术的范畴。例如在概念教学中常有“学习概念的定义”这一步骤，要完成这一教学步骤的教学任务，就需要将其分解为一系列更小的微观步骤：阅读或板书定义，分析定义语句的结构，梳理定义中的核心或关键词语，变换定义的语言形式等；或者先摆出几个实例，再分析几个例子中的共同特征，再归纳概括出定义的一般结论等。再如语文教学中要疏通教材思路，那么，是先通读全文后再分层次，还是先分层次再通读全文？在分层次时，对于一些思路不明显的段落是引导学生讨论还是老师直接作出决断？如果是让学生疏通思路，是让学生独立完成还是合作完成？还是先独立完成再合作交流？朗读课文时，有分读、齐读、对读、续读、较读、品读等多种读法；思考问题时，有考证性思考、分析性思考、概括性思考、比较性思考、变换性思考、扩展性思考、论证性思考、比喻性思考、举例性思考等多种策略。讲有讲解、讲述、讲析等的分别；问有直问、曲问、反问、设问等的分别；答有举手自答、学生抢答、按序轮答、老师叫站、全体群答等的分别。评，有点评、分评、总评、单向评和互相评等不同方法；议，有同桌交流、小组讨论、全班争鸣等不同形式。 “怎么做”是教学方式选择问题的核心。在这方面，需要要依据科学原理、教学难度和具体学情进行创造，其基本原则就是：确保教学的有效性——怎样有效就怎么做，怎样高效就怎么做。究竟需要运用多少种方法学生才能达到应该理解掌握的标准，这就需要根据具体情况临时调控了。例如有的知识，让学生复述一下即可，有的则不但要复述，还要解释、还要举例、还要比较、还要分析等；有的知识，在讲授的过程中，让学生独立思考即可，而有的仅凭独立思考不足以达到理想的境界，还必须进一步合作交流。有的老师不知变通，教材上怎么讲，就让学生怎么记；教材上举什么例子，老师叫学习举什么例子；教材上没有比较，老师便也不让学生进行比较；教材上没有分析，老师便也不让学生进行分析等等，一切都是照本宣科。须知，教材是按照知识的体系编写的，主要目的在于知识的连续性、系统性，很少也无法顾及学生的具体差别；而教师的教学，面对的是内质不同的学生群体，怎样使用教材才能达到理想的教学效果，需要教师的创造性设计和调控。离开创造，是很难达到有效和高效教学境界的。有时侯，先做什么后做什么纯粹出于增加学生学习兴趣的需要。因为某一方法的重复使用，会减淡学生的学习兴趣，所以需要变换教学方法。例如，语文课上鉴赏文章的内容，有的段落可由老师读讲，有的段落可由学生读讲，有的段落可以师生探究；数学课上要教学3道题，可以老师讲一道，学生讲一道，学生做（或讨论）一道。灵活的教法来源于艺术创造，没有固定的模式可供选择。有一次，一位英语老师问我，某节英语课上，需要针对1个词语、3个短语和3个句型进行强化训练，怎么办？常见的方法是：每次出示一个目标，然后让学生翻译，找出所在教材中的句子，最后造句。但如果这7个教学目标都用这一方法处理，就显得死板乏味。如何调整？我做了这样的设计：对于那个词语，用基本方法由老师主持，师生合作：出示词语—解释意义—抢答出处—出示例句—学生翻译—叫站反馈—评点结束。对于那3个短语，可整合为如下程序：分别出示短语并抢答出处——学生独立用这3个短语集中起来造一个或几个句子—同桌交流—叫站反馈—评点结束。对于那3个句型，第一个句型老师示范：老师出示句型—老师找出出处—老师仿照造句—学生评价结束；第二和第三个句型师生合作完成：老师出示两个句型—学生抢答找出出处—同桌合作仿照造句—叫站反馈—评点结束。这种设计虽然不能说就是最有效的设计，但至少比只用一种方法要好得多。
这里需要认真研究的是学生互动类的教学方式。（1）同桌交流。这有两种情况：一种是在讲授过程中的随时交流。这种做法的目的主要在于让学生快速理解；一种是学生独立学习之后的进一步交流。这种做法的目的主要在于让学生充分学习。（2）小组讨论。小组讨论与同桌交流没有严格的顺序关系。有的问题，可以在同桌交流之后再进行小组讨论，但一般说来需要小组讨论的内容不一定都必须在同桌交流之后进行。小组讨论实现了多向交流，但往往占用较多的时间，所以在课堂教学尤其是高中教学中，一节课小组讨论的次数不宜过多，一般情况下，一到两次即可。小组讨论的内容应是难度较大的重点内容。在目前高中课堂教学中，交流讨论还没有成为老师自觉选择的教学方法。因为，交流讨论不是一开始上课就需要进行的，它是以独立学习为前提的。这里有两点需要注意：一是如果针对某一问题事先预设了交流讨论，但在具体教学过程中，看到学生理解接受比较顺利，就可以临时取消，不必再浪费时间。而在这一点上，我经常看到一些不必要的讨论浪费了很多教学时间——老师看着学生无话可说也不叫停，非要到了预定的时间才结束。一是如果对某一问题的教学事先没有设计讨论交流的步骤，但在学生自学过程中看到学生满脸疑惑，或者在反馈叫站时学生回避老师的目光等，就说明学生对这个问题还没有真正理解，这就需要临时设计讨论交流的步骤，否则，就会造成后续教学的困难。（3）全班争鸣。有些问题答案分歧较大，或者很难有统一的答案，这时就可采取全班争鸣的方式。争鸣的目的是进一步激发学生的学习兴趣，调动学生在更广泛的范围进行交流，充分学习。全班争鸣，即使得不出一致的结论，但只要大家踊跃发言，积极参与，也是有效的。全班争鸣，可以是自由发言式的，也可以是分部挑战式的。不过，老师对于争鸣的问题，要有充分的准备，预设好各种可能出现的答案，避免出现失控状态。