国外“核心素养”框架模式有哪些？ - 教师之友网

　　核心素养是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是在现代民主社会中，为儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要，也为社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战所需要。

　　关于素养的研究由来已久，心理学中能力模型可以看做是素养研究的前身。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。

　　国外的诸多核心素养框架并不相同，有的走的是“全面路线”，几乎把学生的所有素养都包括在内；有的走的是“简约路线”，只涉及一些关键的、高层级的素养。核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看，核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。

　　自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡、中国台湾地区等也积极开发核心素养框架。此处主要介绍国际组织、美国（西方国家代表）、新加坡（亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家文化背景）所开发的核心素养框架。

1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。（1）能互动地使用工具，包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。（2）能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。（3）能自律自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。

2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。

2013年2月，UNESCO发布报告《走向终身学习——每位儿童应该学什么》。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。

　　美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。（1）学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。（2）信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。（3）生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。

2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架（见图2）。其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。

1979年，英国“皇家文学、制造和商业促进会”(RSA)颁布了《能力教育宣言》(Education For Capability Manifesto)，指出教育在培养人才的素质构成方面存在严重缺陷，忽略了学生在实际中运用知识与发挥专长的能力的培养。随后英国国家课程委员会、国家职业资格委员会、资格与课程局等诸多机构对学生的核心素养进行系统研究，为后续课程改革提供了清晰的框架。1988年，《教育改革法案》正式颁布，该法案要求设立国家统一的课程，对课程制定统一的目标和教学大纲，在学生7、11、14、16岁四个关键阶段末进行评估。

基于前期有关学生核心素养的多年研究，英国在《国家课程》总目标中，明确了学生的核心素养——既包括跨领域的涉及学生精神、道德、社会性和文化等方面的发展和这些方面发展所需要的核心能力，也包括与学科领域紧密结合的关键能力。2007年修订的《国家课程》对核心素养有了更为清晰和全面的表述，其分别从课程目标、学科重要性、关键概念、关键过程和内容范围几个方面，对跨领域和学科特异性的学生发展所需具备的素养和能力进行了系统而完整的阐述。

《国家课程》中的另一个重要组成部分——学业质量标准，是基于核心素养建立起来的。每个学科的学业成就标准包括八个水平加一个优秀水平，每一个水平都描述了学生在完成该水平学习后所能展示的能力类型和能力范围。这八个水平贯串于学生的四个关键阶段。依据学业质量标准，四个关键阶段末的国家课程考试对学生课程的掌握情况、学生的能力发展状况进行实时监测，及时发现问题，保证预设的课程目标能够得以实现，保证学生的各方面能力得到增长。

英国对学生核心素养的关注源起于职业教育，并逐步在整个教育系统推广，最终与课程紧密结合。在课程中，英国并不是简单地将核心能力按照学科进行切分：一方面，各个学科中都有综合能力的体现；另一方面，各门学科还有各自特有的相应的关键能力。随着对各种能力的不断深入认识与理解及实践经验的积累，修订后的《国家课程》对各种能力进行了更为细致的区分与界定，为课程的实施、教师的教学提供了明确的指导，有助于学生各项能力的培养。这是英国《国家课程》长期积累与改进的结果。

20世纪80年代以来，面对科技与经济的迅猛发展，澳大利亚启动有史以来规模最大的课程改革，开始尝试建立覆盖所有教育阶段的课程体系。2008年发布的《墨尔本宣言》(Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians)从长远规划的视角出发，为澳大利亚未来教育的发展提供了战略性的思路和发展方向——促进教育的公平与卓越，培养青少年成为成功的学习者、自信且富有创造力的个体和主动明智的公民是其总体目标。基于这个总体目标，澳大利亚概括出了公民所必须具有的包括读写、计算、信息和通用技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力及跨文化理解在内的七项通用能力和三大跨学科主题（土著居民和托雷斯海峡岛民的历史和文化、亚洲文化及澳大利亚与亚洲的啮合和可持续发展）。

澳大利亚整个基础教育阶段的课程，都需将根据总体培养目标所提出的七项通用能力充分融入到各个学科之中。因为学科性质不同，有的学科能够将七项通用能力全部进行整合，有的只能进行部分整合。以跨文化理解素养为例，英语课程中要求“学生使用跨文化理解和创造一系列的文本，即呈现多元的文化视角和对各种文化背景的人与物的认同”，科学课程中则指明“科学中有很多的机会来发展跨文化的理解，尤其是在科学作为人类活动的内容线及科学在多样文化背景的应用中”。除此之外，各学科均有专门的部分用于阐述本学科如何体现三大跨学科主题以及本学科与其他学科之间的关系。

澳大利亚的国家课程标准结构清晰、思路明确，分为概述和标准两个部分。其中概述部分从宏观层面对学科所应培养的通用能力、跨学科主题及与其他学科的关系等有关核心素养的内容进行充分的说明和阐释；标准部分包括年级的水平描述、内容描述和成就标准三个部分，按年级对各学科进行详细规定与说明，是概述部分内容结构和成就标准的具体化，明确给出了各年级学生所应达到的水平。

总体来说，澳大利亚从今后所需的人才角度出发，确定总体教育目标，勾勒出相应的学生所需培养的跨学科通用能力和主题领域，并且将这些内容细化到每一学科中。同时，学业成就标准的设置与年级紧密结合，从知识、能力等多角度具体规定大部分学生在本年级所被期望达到的具体目标。同年级的学业标准与内容标准以及年级水平的描述相互呼应，并提供了合格水平、合格水平以上和合格水平以下的具体样例。样例的形式多样化，为后续的课程评价、教师对学生开展评价提供了明确的范式。

芬兰义务教育阶段的目标是教授儿童生活所需的基本知识和技能，培养其自主学习的能力，使儿童成长为热爱生活、乐于探索、有基本知识和技能、有道德的社会成员。1994年，芬兰国家教育事务委员会颁布的《高中教育课程大纲》中明确规定了高中教育的目的：培养综合素质高、个性健康全面发展、有创造力和合作精神、能够独立探求知识、热爱和平的社会成员。

在2004年颁布的《基础教育国家核心课程》中，根据当代以及未来社会对公民、欧洲国家对公民的要求，芬兰对所培养的学生设置了七个明确的主题：成长为人，文化认同与国际化，信息素养与交际，参与行使公民与企业家的权力，对未来环境、健康和可持续发展的责任感，安全与交通，技术个体。在每个主题下，都有对具体目标和核心内容的明确规定。这些规定都是跨学科的，体现的是教育与教学过程中最为核心的部分。在实际课程设计与教学中，根据不同学科的特点和学生不同发展阶段的身心特点，这些目标和核心内容被分解到不同的学科，进一步提出更具体的学科目标和核心内容，同时还有具体的对学生优秀表现的评价标准。芬兰对学生核心素养的界定与其课程的制定紧密结合。从上位的教育目标到中间层面的核心素养到具体的学科目标，各个层面之间有较好的衔接，核心素养与整体的课程设计是一体的，这有助于教师对课程的实施和对教育目标的把握。

相比较而言，芬兰的课程体系与评价是相对分离的。虽然芬兰也有专门的《基础教育质量标准》，但它并不像《基础教育国家核心课程》那样具有法律效应，只是为各级各类学校和教师提供建议。这样的设置与芬兰的教育体制特点有着密切的联系。芬兰全国的教育质量非常均衡，课程丰富多样，教师的整体素质高，所有的教师、学校领导者和地区的利益相关者共同参与当地学校课程的编制。在国家课程框架的宏观目标指导下，课程编制的整个过程是自上而下和自下而上两方面结合。参与教育各个环节的人员对课程体系都有深入的理解与认识，因此相应的评价只需要提供大致的要求和方向即可。

我们回顾总结国际课程体系中核心素养模型的构建，并不是鼓励直接照搬任何一国的做法，而是希望能够从中获取经验，借鉴国际上一些成熟有效的做法，为我国后续的课程改革提供新的视角与思路，巩固并且进一步提升我国课程改革的成效。

世界各国根据对社会对人才的需求和公民适应现代社会所需的基本能力的综合分析，总结出本国学生所应具备的核心素养，这些素养是学生们成功且有责任地生活于现代社会所必需的，也是他们应对当前与未来世界的各种挑战所必备的。

在我国，面对当前社会急切渴求优质教育的大背景，我们应当在课程改革的推进与深化中，进一步改变课程教学重内容轻能力的现状，立足于社会主义核心价值观，通过对我国社会对人才需求的系统分析，充分吸收和借鉴各国的成熟做法，明确我国学生所需掌握的核心素养，将社会主义核心价值观融入到国民教育之中，实现素质教育，促进学生的全面和持续发展。

对于学生的培养，终将要落到课程体系，落到教师的教学之中。核心素养是一个相对宏观上位的理论模型，如何将核心素养细化到课程之中，是课程设计与改革成功与否的重要环节。英国、澳大利亚和芬兰等国家，虽然各自将核心素养融入课程的模式不同，但是其共同之处在于，具体学科设计都是基于核心素养的模型或者框架来进行的，随着时间的不断推移和经验的积累，这些国家的课程在设计与改革过程中，不断地对核心素养的各个方面进行细化、分解和调整，将宏观上位的核心素养理念具体化，并最终与微观的学科知识紧密结合，由此将理论层面的素养具象为教师可具体实施和教学的内容，将核心素养的培养完全融入到具体的课程之中，从而把对学生核心素养的培养落到实处。

英国、澳大利亚和芬兰的课程体系中均有系统的学业质量评价标准，但是各自建立的模式又有不同。就我国的具体情况而言，在课程体系的统领性文件——课程标准中设置系统的学业质量评价标准更为合适。在学生核心素养体系指导下，在课程标准中建立起系统的学业质量评价标准，能够为我国的教学和评价带来诸多好处。首先，由于课程标准在我国课程体系中的权威地位，学业质量标准的设立，能够为后续教材的设计与编写、教师的教学实施以及学生的评估提供有力依据。其次，由于基于核心素养体系建立起来的学业质量评价标准，是从评价学生的能力发展入手，而不再局限于知识内容的死记硬背，因此，这就能够逐步扭转片面追求“应试教育”的局面，逐步建立起科学合理的评价理念。同时，作为一套系统的评价标准，它能够为教师提供明确的指标，告诉教师教学应当达到的程度，保证学生能够达到质量评价标准的要求。[4]这样的学业质量评价标准，既能作为教师平时教学中进行自我评估的重要依据，又能作为外部的评价准则，实现对学生、教师、学校乃至区域教育质量的科学评测，是提升我国教育质量，实现素质教育的重要保障。